VZGOJNI NAČRT OSNOVNE ŠOLE Z VIDIKA SOCIALNIH PEDAGOGOV

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Socialna pedagogika

Lea Metelko

VZGOJNI NAČRT OSNOVNE ŠOLE Z VIDIKA SOCIALNIH PEDAGOGOV

Magistrsko delo

Ljubljana, 2019

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Socialna pedagogika

VZGOJNI NAČRT OSNOVNE ŠOLE Z VIDIKA SOCIALNIH PEDAGOGOV

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Nataša Zrim Martinjak

Ljubljana, 2019

ZAHVALA

Najlepše se zahvaljujem mentorici, dr. Nataši Zrim Martinjak, za izčrpen pregled naloge in pripravljenost za sodelovanje ter strokovno pomoč, za nasvete in spodbude pri pisanju naloge.

Posebna zahvala gre vsem udeleženim v raziskavi. Hvala socialnim pedagogom in socialnim pedagoginjam za reševanje kratke ankete, predvsem pa se zahvaljujem vsem šestim intervjuvankam. Hvala vam za sodelovanje, za obilo dobre volje, prijaznost in pripravljenost pomagati.

Posebna hvala velja tudi družini in fantu Williamu, ki so mi v času študija stali ob strani, me podpirali in spodbujali. Hvala tudi vsem ostalim, ki verjamejo vame!

Vsem iskreno hvala!

POVZETEK

Magistrsko delo proučuje vzgojni načrt šole, njegov pomen in uporabo v praksi, pri tem pa me zanima predvsem pogled nanj s strani socialnih pedagogov. V teoretičnem delu predstavim vzgojni načrt šole in ključna vprašanja ter dileme, ki so se pojavile ob uvedbi vzgojnega načrta. Opredeljujem pomen šole pri vzgoji odraščajoče osebe s pomočjo štirih stebrov vzgoje in izobraževanja, razloge za uvedbo vzgojnega načrta šole, proces njegovega oblikovanja ter vsebino. V nadaljevanju se usmerim na področje socialne pedagogike ter opredelim vzgojno vlogo socialnega pedagoga v osnovni šoli ter z vzgojnega vidika utemeljim pomen vključenosti socialnega pedagoga v delovni tim, zadolžen za oblikovanje vzgojnega načrta osnovne šole. Raziskovalni del se nanaša na videnje vzgojnega načrta z vidika šestih socialnih pedagoginj, vključenih v raziskovanje, pri čemer me zanimajo predvsem njihova stališča do vzgojnega načrta šole, prednosti oziroma pomanjkljivosti, ki mu jih pripisujejo, ter katera so zanje ključna področja vzgojnega načrta. Prav tako raziskujem njihove predloge za vzgojno delovanje šole. Pri tem uporabim kvalitativni raziskovalni pristop. V prvi fazi opravim poizvedovanje, ali oz.

v kolikšni meri so socialni pedagogi vključeni v snovalni tim vzgojnega načrta, nato pa na podlagi izbranih kriterijev pridobim 6 sogovornic, zaposlenih v osnovni šoli, s katerimi sem izvedla polstrukturirane intervjuje. Slednje kodiram in analiziram s kvalitativno vsebinsko analizo. Namen empiričnega dela je raziskati pogled socialnih pedagogov na vzgojni načrt in tako podati še neraziskani vidik na vzgojni načrt osnovne šole. V raziskavi ugotavljam, da so socialni pedagogi skoraj zagotovo del delovne skupine za oblikovanje vzgojnega načrta osnovne šole, če so vsaj določeno število ur zaposleni na delovnem mestu šolski svetovalni delavec. Vzgojni načrt je za večino intervjuvanih socialnih pedagoginj vsaj deloma smiseln dokument, čeprav zaradi pomanjkanja časa realiziranje zapisanih proaktivnih dejavnosti ni povsem uspešno, spreminjanje dokumenta in evalviranje pa na posameznih šolah ni izvedeno.

Ključne besede: Osnovna šola, socialni pedagog, strokovni tim za oblikovanje vzgojnega načrta osnovne šole, vzgojni načrt

ABSTRACT

The aim of my master's thesis is to explore and examine the educational plan within a school, focusing on its importance and use in practice with a strong emphasis from the perspectives of various esteemed social pedagogues. Throughout the theoretical aspect of this thesis, I am presenting the school's educational plan and the key issues, alongside the dilemmas that arose from the beginning of its implementation. A definition into the importance of the role schools play in raising a child with the four pillars of eduation, the upbringing, reasons for the introductions of the educational plan, the process of its formation and the content itself. Additionally, there will be a strong importance in the field of social pedagogy with an aim to define the educational role of social pedagogues in the elementary schooling system and the fundamental importance of the involvement of team working social pedagogues for the creation of the educational plan for an elementary school. The research part refers to the introduction of an educational plan from the perspectives of six social pedagogues included within this aspect of my thesis. They play a key role in the creation of an educational plan including its advantages and disadvantages.

Furtfermore, these social pedagogues are essential in establishing the key areas by which an educational plan needs to focus upon. I will also include their suggestions for further educational work of a school. In order to bring forth my argument, I will use a qualitative research approach that first aims to inquire whether or not social pedagogues are included in the formation of the educational plan alongside the extent to which they are utilized.

Through the process of a selected criteria, I acquired 6 interviewees whom are currently employed in elementary schools and proceeded to cunduct semi-structured interviews.

These interviews were then coded and analyzed, using a qualitative content analysis. The aim of this research is to explore the perspectives of social pedagogues working on the educational plan and thus realizing some unbeknownst views on the elementary school system's educational plan. In the survey, I came to the conclusion that if the majority of social pedagogues with a certain number of hours employed by their workplace as a school counsellor went on to being involved as part of the development team in the creation of the educational plan. From the perspective of the six social pedagogues that were interviewed, they found that the educational plan was only partially successful due to the rigidness of the written educational plan. The time constraints hindered any chance for the modification of the said educational plan and also didn't allow for any evaluation of individual schools.

Keywords: Primary school, social pedagogue, developing team for the creation of educational plan for the elementary school, educational plan

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

TEORETIČNI DEL ... 2

1 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ... 2

1.1 VZGOJA ... 2

1.2 IZOBRAŽEVANJE ... 4

2 VZGOJNI NAČRT V OSNOVNI ŠOLI ... 6

2.1 VZGOJNI KONCEPT ALI NAČRT? ... 6

2.2 VZGOJNI NAČRT V OSNOVNI ŠOLI ... 6

2.2.1 Ali lahko vzgojo načrtujemo? ... 7

2.2.1.1 Vzgoja kot »bistveno drugotno stanje« ... 8

2.2.1.2 Vzgoja kot intencionalno, hoteno in namerno delovanje ... 8

2.2.2 Dresura, ukalupljanje, prisila nasproti spodbujanju osebnostnega razvoja posameznika ... 9

2.2.3 Problem birokratizacije ... 11

2.3 VSEBINA VZGOJNEGA NAČRTA ... 11

2.3.1 Vrednote ... 12

2.3.1.1 Vrednote in vzgojni načrt ... 12

2.3.2 Vzgojna načela ... 15

2.3.4 Vzgojne dejavnosti ... 16

2.3.4.1 Proaktivne in preventivne vzgojne dejavnosti ... 17

2.3.4.2 Svetovanje in usmerjanje ... 18

2.3.4.3 Druge vzgojne dejavnosti ... 18

2.3.5 Sodelovanje s starši ... 19

2.3.6 Spremljanje izvajanja vzgojnega načrta ... 20

2.4 PRAVILA ŠOLSKEGA REDA ... 20

3 VZGOJNI NAČRT IN SOCIALNA PEDAGOGIKA ... 22

3.1 SOCIALNA PEDAGOGIKA KOT STROKA ... 22

3.2 STROKOVNE KOMPETENCE SOCIALNIH PEDAGOGOV ... 25

3.3 SOCIALNA PEDAGOGIKA V OSNOVNI ŠOLI ... 28

3.3.1 Socialni pedagog kot šolski svetovalni delavec ... 28

3.3.2 Socialni pedagog kot izvajalec dodatne strokovne pomoči (DSP) ... 31

3.3.3 Socialni pedagog kot učitelj v oddelku podaljšanega bivanja (OPB) ... 32

3.3.4 Možna vloga socialnega pedagoga pri uresničevanju vzgojnega načrta .. 33

EMPIRIČNI DEL ... 37

4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 37

4.1 RAZISKOVALNI PROBLEM... 37

4.2 CILJI ... 37

4.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 38

4.4 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 38

4.4.1 Osnovna raziskovalna metoda ... 38

4.4.2 Predstavitev vzorca ... 39

4.4.3 Raziskovalni instrument ... 40

4.4.4 Postopek zbiranja podatkov ... 40

4.4.4.1 Predstavitev rezultatov, pridobljenih z izvedbo poizvedovanja ... 40

4.4.4.2 Postopek izvedbe intervjujev ... 42

4.4.5 Postopek obdelave podatkov ... 42

5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 44

6 SKLEP ... 81

7 PREDLOGI ZA NADALJNJE RAZISKOVANJE ... 91

8 SEZNAM LITERATURE ... 94

KAZALO TABEL

Tabela 2: Predstavitev intervjuvanih oseb ... 39

Tabela 3: Predstavitev socialnih pedagogov, ki so rešili anketo glede na delovno mesto, kjer so zaposleni ... 40

Tabela 4: Predstavitev socialnih pedagogov glede na delovno mesto in vključenost v delovno skupino za oblikovanje vzgojnega načrta šole ... 41

Tabela 5: Prikaz števila socialnih pedagogov vključenih v delovno skupino za oblikovanje vzgojnega načrta šole glede na leta zaposlenosti na trenutnem delovnem mestu... 41

Tabela 6: Primer kodiranja... 42

Tabela 7: Prikaz obstoja delovnih skupin za vzgojni načrt ob njegovi uvedbi in danes ... 48

Tabela 8: Prikaz pomanjkljivosti vzgojnega načrta po mnenju socialnih pedagoginj ... 61

Tabela 9: Prikaz ključnih področij letne evalvacije vzgojnega načrta za socialne pedagoge ... 67

Tabela 10: Prikaz potreb ter področij, kjer socialne pedagoginje vidijo prostor za nadaljnje vzgojno delovanje šole ... 72

Tabela 11: Prikaz predlogov socialnih pedagoginj iz vzorca za nadaljnje delo socialnih pedagogov na vzgojnem področju ... 78

KAZALO SLIK

1

UVOD

Za raziskovanje vzgojnega načrta z vidika socialnih pedagogov sem se odločila iz več razlogov, predvsem pa, ker sem si želela raziskati, kaj pomeni vzgoja socialnim pedagogom v šoli. V času študija in študijskih praks sem namreč dobila občutek, da lahko socialni pedagogi in tudi drugi strokovni delavci v vedno bolj birokratičnem sistemu pozabijo na dejanski pristni stik z učenci ter na svojo vzgojno vlogo v šoli. Prav tako sem tudi sama mnenja, da morajo šole imeti dosledno zapisanih veliko dokumentov, saj to zahteva zakonodaja, pri tem pa ni nujno, da imajo za šole vsi ti zapisi dejanski smisel. Tako menim, da lahko šole in strokovni delavci, med njimi tudi socialni pedagogi, zapadejo v »začaran krog«, iz katerega je težko izstopiti. Treba je poskrbeti za birokracijo ter dokumentacijo, ki jih predpiše ministrstvo, čeprav sami v teh zapisih nujno ne vidijo pomena. Kljub temu pa ravno zaradi obveze, kot sem že večkrat slišala, nimajo dovolj časa za dejansko vzgojno delo in stik z učenci. V prejšnjem šolskem letu je minilo deset let od uvedbe vzgojnega načrta kot obveznega dokumenta, zato se mi je zdelo smiselno izbrati ravno ta dokument, saj sem tako poleg vidika socialnih pedagogov nanj, raziskala tudi, koliko je po desetih letih ta dokument danes v šolah še uporaben. Poleg tega je željo po tem izrazilo nekaj socialnih pedagogov, ki sem jih spoznala med študijem. Ti so namreč izrazili pomislek glede zavedanja lastnega prispevka k vzgojnemu načrtu in s tem k vzgojnemu delovanju v šoli.

Z magistrskim delom sem si želela pridobiti znanje o samem vzgojnem načrtu, poleg tega pa tudi o delovanju šole na vzgojnem področju, organizaciji šole pri oblikovanju in spreminjanju tega ali drugih dokumentov, prav tako pa raziskati primere dobrih praks pri vzgojnem delovanju socialnih pedagogov ter ovire, na katere pri tem naletijo. Želela sem poiskati tudi tista področja, kjer socialni pedagogi vidijo še možnost napredka za nadaljnje delo, saj menim, da mi lahko ta znanja pomagajo pri lastnem izpopolnjevanju v vzgoji in izobraževanju in pri nadaljnjem delu na tem področju.

Namen magistrskega dela je osvetliti možnost prispevka socialnega pedagoga k vzgojnemu področju preko vzgojnega načrta ter tako podati še neraziskani vidik na vzgojni načrt šole.

Prav tako bo naloga poskušala dati možnost premisleka stroki glede tega, na katerem področju bi se socialna pedagogika še lahko vključevala v vzgojno delovanje šole.

2

TEORETIČNI DEL

1 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE

Večkrat je lahko slišati kritike, da je vzgojo potrebno umakniti iz šole in izobraževanja, vendar je sporno ločevati vzgojno-izobraževalne institucije ter vsebine na vzgojne in izobraževalne. Institucije, ki pretežno veljajo za vzgojne, so: vrtci, dijaški, vzgojni in prevzgojni domovi; kot pretežno izobraževalna pa je najpomembnejša šola ter znotraj nje predmeti, kot so npr. matematika, slovenski jezik, zgodovina, fizika ipd. Kroflič (1997) pri tem pravi, da se tudi tiste teorije, ki še tako strogo ločujejo vzgojo in izobraževanje, strinjajo s posrednim vzgajanjem preko izobraževalnih vsebin. Avtor pri tem poudari absurdnost izjave: »Otroci, do sedaj smo se učili, zdaj se bomo pa še nekaj časa vzgajali ...« (prav tam, str. 19). Kroflič (b.d.) povzema Protnerja, ki pravi, da mora vzgojni pouk učencu hkrati ponuditi intelektualno oporo, kar mu omogoča avtonomno pozicijo v vzgojnem odnosu.

V nadaljevanju kljub temu ločeno predstavljam pojma vzgoja in izobraževanje, kjer v posameznih delih poudarim njuno neločljivo povezanost.

1.1 VZGOJA

Besede in besedne zveze, ki jih največkrat uporabljajo strokovnjaki pa tudi različne teorije v povezavi z vzgojo, so npr. vplivanje, usmerjanje, učenje samostojnosti, vedenja, moralnosti ipd. A. Retuznik Bozovičar in M. Krajnc (2010) podata svojo definicijo vzgoje in pravita, da je to neprekinjen proces oblikovanja in razvijanja osebnosti posameznika, ki poteka skladno z nekim ciljem.

Ozvald (1927, v Šinkovec, 2017) govori o vzgoji kot namerni ali pa kot nenamerni dejavnosti. Namerna poteka, kadar imamo vnaprej določene načrte, cilje, naloge;

nenamerna pa, kadar se vzgojni vplivi dogajajo zunaj formalnih okvirov, torej kot spontano in intuitivno srečanje. Šinkovec (2017) pri tem poudarja, da je vzgoja vedno nekaj pozitivnega, saj spodbuja razvoj otroka v pravo smer. Vzgoja potemtakem »ni kakršnakoli intenca, ampak hoteno delovanje, usmerjeno v dobro otroka« (prav tam, str. 17). M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) vzgojo definirata kot »proces oblikovanja človeka, kot zavestno in namerno delovanje oz. samodelovanje na razvoj tistih lastnosti posameznika, ki bodo omogočile relativno samostojno, predvsem pa odgovorno (so)delovanje v obstoječi družbi«

(str. 70). Jereb (1998) meni, da je temeljni cilj vzgoje oblikovanje vesti.

Vzgoja vedno poteka na dva načina, ki pa sta med seboj povezana: posredno in neposredno (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). V primeru neposredne vzgoje je glavno vzgojno sredstvo vzgojiteljeva »pedagoška beseda«, saj s pomočjo te oblikujemo otrokovo osebnost. Pri posredni vzgoji pa vzgojitelj na otroka vpliva z zgledom, ravnanji ali s prirejanjem položaja, v katerem je otrok čim bolj dejaven. V tem primeru sta torej ključni vzgojni sredstvi odnos in zgled (prav tam).

Dewey (2012) verjame, da ima proces vzgoje dva vidika, in sicer psihološkega in sociološkega. Avtor pravi, da je psihološki vidik osnova, saj so otrokovi nagibi in zmožnosti izhodišča vse edukacije. V primeru, da učitelj svojih dejanj in namer ne poveže s kakšno aktivnostjo, s katero se otrok ukvarja na lastno pobudo, bo v tem primeru šlo

3

predvsem za zunanji pritisk, ter s tem za zunanjo motivacijo. Sicer bodo lahko vidni neki rezultati, vendar temu, po avtorjevem mnenju, težko rečemo vzgoja. Zato je pomemben vpogled v psihološko strukturo in dejavnosti otroka. Poleg tega pa je potrebno poznati družbene okoliščine, saj ne moremo zares razumeti otrokovih teženj, če jih ne prenesemo v družbeni kontekst. Šele takrat lahko z otrokovimi nagibi ustrezno ravnamo (prav tam).

Strinjam se z N. Štrasner (2012a), ki pravi, da ni šole brez vzgojnega delovanja, saj je šola polna vsebin in dejavnosti, znotraj katerih se tako ali drugače zrcalijo vrednote posameznika in okolja, prav tako pa v šoli stopamo v najrazličnejše odnose. Avtorica nadaljuje, da takoj, ko se zavemo šolske odnosnosti, vsebin in vrednot, se zavemo tudi vzgoje (prav tam). Tudi Dewey (2012) pravi, da se še tako formalna in tehnična edukacija ne more popolnoma oddaljiti od procesa vzgoje. Pomembno je namreč ozavestiti, da je šola socialni prostor, kjer ne pridobivamo zgolj znanja, temveč tudi vedenjske vzorce, družbene norme in vrednote (Margan, 2012). Avtorica poudarja, da ravno zato ne gre prezreti etične dileme, kako vzgajati in do kod (prav tam).

Večina slovenskih učiteljev se zaveda, da je vzgoja tako ali drugače prisotna v šolah. Šole so delovale vzgojno še pred oblikovanjem vzgojnega načrta, npr. preko učenja življenjskih veščin reševanja problemov, bontona, strpnosti, sobivanja z drugimi (Deutsch, 2009). Tudi T. Žagar (2009) verjame, da vzgoja poteka preko različnih dejavnosti znotraj šole, kot so npr. branje, igre vlog, gledanje odlomkov, pogovori.

Ko govorimo o vzgoji v šoli, lahko govorimo o dveh ciljih: minimalnem in maksimalnem cilju vzgoje (Kroflič, 2006, v Kroflič idr., 2009). Minimalni cilj vzgoje avtor definira kot zagotavljanje nekih odnosov, discipline in neke splošne klime ter s tem omogočanje nemotenega poteka vzgojno-izobraževalnih dejavnostih. Doseganje vzgojnih ciljev se v tem pomenu po avtorjevem mnenju navadno omeji na oblikovanje hišnega reda in sistema disciplinskih praks. Maksimalni cilj vzgoje predstavlja tisto vzgojo, znotraj katere si vzgojitelj prizadeva za višje vzgojne cilje, denimo učenje odgovornosti, strpnosti, okoljske ozaveščenosti. Avtor poudarja, da sta pri tem cilju vzgoja in izobraževanje še toliko bolj povezana (prav tam).

Pri vzgoji v šoli sta pomembni šolska kultura in klima, Kroflič (2011, str. 188) pa našteje še naslednje dejavnosti, preko katerih šola vzgaja:

• z uveljavljanjem pravil šolskega in hišnega reda,

• z načini organizacije učencev (oddelčne skupnosti),

• s sodelovanjem med šolo in starši,

• z delovanjem šolske svetovalne službe,

• s ponudbo izvenšolskih dejavnosti,

• s sodelovanjem med šolo in lokalno skupnostjo,

• s sodelovanjem med šolo in socialnimi partnerji,

• s sodelovanjem šole in širšim/evropskim okoljem,

• s posebnimi projekti.

Zaključimo lahko z mislijo Šinkovca (2017), ki pravi, da se je treba pri vzgoji »zavedati presežne razsežnosti vsakega človeka, upoštevati njegovo dostojanstvo in spoštovati svobodo; vzgojitelja pa razumeti v vlogi spremljajočega in ne kot dominantnega akterja«

(str. 19).

4

1.2 IZOBRAŽEVANJE

Izobraževanje je proces pridobivanja znanja in ustvarjanja spretnosti ter navad, torej zajema kognitivno in psihomotorično področje osebnosti (Poljak, 1982, v Peček Čuk in Lesar, 2009). M. Peček Čuk in I. Lesar (2009) pravita, da je izobraževanje običajno teoretično, zavestno ter namerno, kot njegov rezultat pa lahko navedemo znanje in sposobnosti, predvsem razvijanje višjih oblik mišljenja. Spretnosti in navade, ki jih v procesu izobraževanja pridobimo, nam omogočijo aktivno vključitev v družbeno življenje in delo, saj pripomorejo k oblikovanju pogleda okoli nas (Jereb, 1998; Šinkovec, 2017). Delors (1996) meni, da je izobraževanje postavljeno pred dve nalogi: 1. učinkovito posredovanje vedno več znanja, ki ga civilizacija potrebuje za razvoj, in 2. učinkovita pomoč pri razvoju posameznika in skupnosti.

Delors (1996) navaja štiri stebre izobraževanja:

• Prvi steber: Učiti se, da bi vedeli

Prvi steber poudarja pridobitev splošne izobrazbe z možnostjo poglobljenega študija izbranih predmetov (Šinkovec, 2017). Pomembno se je naučiti, kako se učiti, če želimo ljudi pripraviti na vseživljenjsko izobraževanje (prav tam). Prvi steber tako poudarja pomen razvoja ustvarjalnega, kritičnega, samostojnega in izvirnega mišljenja, ki ga v naših šolah najpogosteje srečamo (Koncept dela na vzgojnem področju – vzgojni načrt v osnovni šoli, 2006 (v nadaljevanju Koncept dela, 2006)).

• Drugi steber: Učiti se, da bi znali delati

Steber Učiti se, da bi znali delati je povezan z znanji, potrebnimi za ustvarjanje materialnih dobrin, izvajanje storitev, gospodarsko rast in razvoj, blagostanje, zaslužek (Koncept dela, 2006). Pomembno je omogočiti pridobitev poklicne usposobljenosti, širših sposobnosti za soočanje z okoliščinami v nepredvidljivih razmerah in za delo v skupini ter znanj za delo v okviru različnih družbenih in delovnih izkušenj v sklopu lokalnih ali državnih pobud (Šinkovec, 2017).

Neravnovesja na tem področju so pogosto povezana s pretirano tekmovalnostjo, velikimi razlikami v razvoju, konflikti, uresničevanjem okolja in izčrpavanjem virov (Koncept dela, 2006).

• Tretji steber: Učiti se, da bi znali živeti v skupnosti in drug z drugim

Tretji steber izpostavlja razumevanje drugih ljudi in sprejemanje soodvisnosti (Šinkovec, 2017). Z drugimi besedami bi lahko rekli, da poudarja humani razvoj, kar pomeni, da je dobrobit človeka merilo stvari, usmerjenost v trajnostni razvoj pa izraža skrb za okolje in prihodnost (Koncept dela, 2006). Za slednje pa je potrebno sprejemanje povezanosti in soodvisnosti, sodelovanje, preseganje individualizma, egoizma, narcizma, zaprtosti v osebne, družinske in narodne meje (prav tam). Ta steber uresničujemo z izvajanjem skupnih projektov in izobraževanjem za uravnavanje sporov, in sicer ob spoštovanju vrednot pluralizma, medsebojnega razumevanja in miru (Šinkovec, 2017).

• Četrti steber: Učiti se biti

Četrti steber Učiti se biti opozarja na pomen razvijanja človekove osebnosti in večje sposobnosti ravnati vedno bolj neodvisno, razsodno in odgovorno (Šinkovec, 2017). Učenci naj bi se naučili sprejemati sebe in skrbeti zase tako, da bi živeli v

5

ravnotežju, vedrini, miru in bi uspešno reševali svoje težave (Koncept dela, 2006).

Življenjska uspešnost je namreč v veliki meri povezana z našim samozavedanjem in odnosi z drugimi ljudmi (prav tam).

Z oblikovanjem koncepta dela na vzgojnem področju in vzgojnih načrtov šol naj bi uresničevali predvsem zadnja dva stebra izobraževanja, torej življenje v skupnosti in oblikovanje osebnosti (Koncept dela, 2006; Deutsch, 2009). Vzgoja mora temeljiti na demokratičnih načelih, pri čemer je ključno, da je učenec enakovreden partner tako učitelju kot staršu (Deutsch, 2009). Avtor meni, da bodo vsi trije akterji primerno funkcionirali le z ustrezno komunikacijo, medsebojnim spoštovanjem in zaupanjem, kar pa posredno predstavljata zadnja dva stebra izobraževanja po Delorsu (prav tam). Tako lahko s pomočjo Delorsevih stebrov zaključimo, da sta vzgoja in izobraževanje neločljivo povezana.

Izobraževanje torej bogati kognitivni svet posameznika in razvija njegove intelektualne sposobnosti, vzgajanje pa oblikuje njegov vrednotni sistem (Jereb, 1998).

6

2 VZGOJNI NAČRT V OSNOVNI ŠOLI 2.1 VZGOJNI KONCEPT ALI NAČRT?

Med prebiranjem različne literature na temo vzgojnega delovanja šole lahko zasledimo uporabo dveh različnih pojmov: vzgojni koncept (ali celo vzgojna zasnova) in vzgojni načrt. Uporaba katerega izraza je torej ustreznejša?

Medveš (2007a) izraz vzgojni koncept razume kot dogovor za premišljeno, organizirano, ciljno naravnano delovanje šole in vsakega zaposlenega v njej. Koncept torej pomeni celovit razmislek o vzgojnih vprašanjih in bi ga lahko razumeli kot neko pedagogiko oz.

filozofijo o vzgoji, torej celostni pristop v vzgoji in izobraževanju (prav tam).

Vzgojni načrt pa opredeljuje izvedbeno raven. Načrt določa, kaj, kdaj, kako bomo delali in kdo bo delal ter načrtujemo dejavnosti, s katerimi želimo doseči zastavljene cilje (Šinkovec, 2017). Vzgojni načrt šole tako lahko razumemo »kot operativni načrt vsake šole, ki z načrtovanjem dejavnosti sledi izbranim ciljem in omogoča evalvacijo svojega dela« (prav tam, str. 21).

Podobno vidi vzgojni koncept kot nekaj širšega tudi avtor Gomboc (2009), ki pravi:

»Proces oblikovanja vzgojnega načrta je hkrati tudi proces dozorevanja vzgojnega koncepta šole« (str. 19).

Kljub uzakonitvi novele in odločitvi za uporabo izraza vzgojni načrt pa se dileme glede ustreznejše različice izraza še niso zaključile. Opazimo lahko dela po letu 2007, ki uporabljajo izraz vzgojni koncept ali vzgojna zasnova, npr. avtorjev M. Kovač Šebert in Krek (2009).

2.2 VZGOJNI NAČRT V OSNOVNI ŠOLI

Vzgojni načrt je relativno nov pojem v slovenski šolski zakonodaji, saj je bil uveden z novelo Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2007). Z dopolnjeno zakonodajo se je takrat od osnovnih šol pričakovalo, da bodo oblikovale vzgojni načrt šole:

»Z vzgojnim načrtom šola določi načine doseganja in uresničevanja ciljev in vrednot iz 2.

člena tega zakona, ob upoštevanju potreb in interesov učencev ter posebnosti širšega okolja. Vzgojni načrt vsebuje vzgojne dejavnosti in oblike vzajemnega sodelovanja šole s starši ter njihovo vključevanje v uresničevanje vzgojnega načrta. Vzgojne dejavnosti so proaktivne in preventivne dejavnosti, svetovanje, usmerjanje ter druge dejavnosti (pohvale, priznanja, nagrade, vrste vzgojnih ukrepov in podobno), s katerimi šola razvija varno in spodbudno okolje za doseganje ciljev iz 2. člena tega zakona. Pri pripravi vzgojnega načrta sodelujejo strokovni delavci šole ter učenci in starši. Vzgojni načrt sprejme svet šole na predlog ravnatelja po postopku, kot je določen za letni delovni načrt. O uresničevanju vzgojnega načrta ravnatelj najmanj enkrat letno poroča svetu staršev in svetu šole.

Poročilo je sestavni del letne samoevalvacije šole« (60. d člen). Hkrati pa so šole morale sprejeti tudi hišni red (31. a člen) in pravila šolskega reda (60. e člen). V publikaciji za starše pa morajo obvestiti starše in učence o vzgojnem režimu šole (32. člen).

Po Krofliču (2011) lahko vidimo dva razloga za postavljanje vzgojnih načrtov v izobraževalnih institucijah: 1.) Pravni vidik: šola kot družbena institucija nima primarne

7

pravice do vzgoje otrok; legimiteto vzgoje jim dodelujejo starši otrok, ki morajo biti vnaprej seznanjeni z vzgojnim konceptom institucije. 2.) Pedagoški vidik: šola je zapletena institucija, v kateri delujejo mnogi vzgojni dejavniki, ki jih z vzgojnim konceptom povežemo v sklenjeno celoto, ki teži k realizaciji vnaprej opredeljenih vzgojnih smotrov oz. vrednot. V nasprotnem lahko vzgojne dejavnike zasedejo naključne partikularne ideologije.

Razprava o konceptu dela na vzgojnem področju izhaja iz različnih zakonodajnih virov (Koncept dela, 2006):

- Konvencija o otrokovih pravicah (1989),

- Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995), - Izhodišča kurikularne prenove (1997),

- Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI): 2. člen (cilji vzgoje in izobraževanja),

- Zakon o osnovni šoli (ZOŠ): 2. člen (cilji osnovne šole).

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2007) je v 28. členu osnovnim šolam nalagal oblikovanje vzgojnega načrta najkasneje do septembra 2008, v 48. členu pa pravi, da je svet šole dolžen sprejeti vzgojni načrt po postopku najkasneje do 1. junija 2009.

Pred sprejetjem te novele in ob uvajanju vzgojnega načrta se je odprla živahna javna in strokovna razprava. Med najbolj odmevnimi so bile: javna razprava v Koloseju (12. 10.

2006), strokovni posvet v državnem zboru (20. 12. 2006) in mednarodna znanstvena konferenca v Žalcu (14. in 15. 4. 2007). Razprave so odprle kar nekaj vprašanj o tem, kaj je vzgoja (Šinkovec, 2017). Avtor (prav tam) v svojemu delu omenja dve dilemi, in sicer:

ali je možno vzgajati le nenačrtovano ali tudi načrtno ter ali je vzgoja predvsem dresura, ukalupljanje, prisila oz. nasilje ali spodbujanje osebnostnega razvoja posameznika. N.

Štrasner (2012) govori o pomislekih glede ideologiziranja in dogmatiziranja vzgoje.

Kroflič (2009) med drugim navaja nevarnost birokratizacije dokumentov in s tem izmikanje učiteljev vzgojnemu delovanju. Pojavila so se tudi vprašanja glede smiselnosti teh sprememb, češ, da je to nekaj, kar šola že počne (Devjak in Kranjčan, 2009). Tako bi vzgojni načrt lahko postal celo kontraproduktiven (Novak, 2008).

V nadaljevanju predstavljam nekatere dileme, ki so se porajale strokovnjakom pred in med uvajanjem vzgojnega načrta.

2.2.1 Ali lahko vzgojo načrtujemo?

Dilema, ali je možno vzgajati zgolj nenačrtovano ali slednje lahko tudi načrtujemo, je le ena od dilem, ki se je odprla ob uvajanju vzgojnega načrta. Šinkovec (2017) pravi, da se vse od prvih poskusov definiranja vzgoje pojavljajo vprašanja tudi glede tega, kako se sama vzgoja dogaja. O tem se pojavljajo različna, nasprotujoča si mnenja. V nadaljevanju predstavljam oba stališča, tako mnenje, da vzgoje ni možno načrtovati, saj je ta le drugotno stanje, kot tudi mnenje zagovornikov načrtovane vzgoje, da je vzgoja intencionalno, namerno oz. hoteno delovanje, usmerjeno v dobro otroka.

8 2.2.1.1 Vzgoja kot »bistveno drugotno stanje«

R. Salecl (1988) piše, da cilj šolanja nikakor ne mora biti vzgoja, temveč zgolj izobraževanje. S pomočjo Elstrove teorije o bistvenih drugotnih stanjih ¹opiše, zakaj je nesmiselno govoriti o izobraževanju in vzgoji kot neločljivi celoti. Vzgojni smotri tako ne morejo biti zavestno začrtani ter so lahko le stranski učinek izobraževanja. Samo izobraževalni smotri šolanja, ki se realizirajo neposredno skozi pouk, torej skozi izbor učne snovi, načinom podajanja, ponavljanja, spraševanja ipd., imajo za stranski produkt vzgojo.

Cilj šolanja tako ne more biti vzgoja, temveč je ta lahko realizirana le skozi izobraževanje.

Vzgoja nastane kot bistveno drugotno stanje in vznikne zgolj spontano. Tako po mnenju R. Salecl (prav tam) ni možna znanost o vzgoji, ki bi določala, s katerimi postopki naj bi dosegli določene vzgojne učinke. Dobrega pedagoga opiše kot »bebca, ki ne ve, zakaj uspe – uspe preprosto zaradi lastne osebnosti, transferja, ki ga sproža in ne zaradi ideologije dobrih ciljev ali aplikacije vzgojnih teorij« (prav tam, str. 123). Kot primer M. Kovač Šebart, Krek in Vogrinc (2006) navajajo željo učitelja, da bi ga učenci spoštovali, saj je kakovost učiteljevega dela med drugim odvisna tudi od tega, ali ga spoštujejo ali ne. Avtorji pri tem poudarjajo, da tega učinka učitelj ne more doseči neposredno, da bi jim zgolj rekel, naj ga spoštujejo ipd., četudi bi se učenec zavedal, da je zanj in za njegovo uspešnost v šoli bolje, da temu sledi. Če pa učitelj neko snov razloži tako, da učence z novim znanjem in načinom razlage preseneti in v njih vzbudi radovednost ter željo, da bi o tej stvari vedeli več, pri tem stori nekaj, kar v učencih zbudi spoštovanje do njega kot učitelja. Podobno si učitelj lahko spoštovanje prisluži, če učenci presojajo, da so njegova ravnanja pravična.

Avtorji se v tem delu strinjajo z R. Selecl, vendar ob tem poudarjajo: »Teza, da bistveno drugotnih stanj ni mogoče doseči neposredno, torej tako, da si jih zastavimo kot neposredni cilj ravnanj, ne pomeni, da formalno ni mogoče postaviti nekih skupnih vrednost, ki jim sledijo učitelji pri svojem vzgojno-izobraževalnem delu, da vzgoje in vzgojnih ciljev ni mogoče načrtovati ipd.« (prav tam, str. 24).

Z nemožnostjo načrtovanja vzgoje se deloma strinja tudi Medveš (2007a), ki pravi, da je vzgoja nepreverljiv pojav, ki ga ni mogoče načrtovati. Vzgoja je dar, umetnost in ne refleksivna intuicija oz. socialna matrica (prav tam). Tisti, ki si delijo mnenje, da vzgoje ni možno načrtovati, prav tako opozarjajo, da je nemogoče načrtovati v popolnosti, saj ne moremo prevideti vseh možnih dejavnikov v življenju (Šinkovec, 2017).

2.2.1.2 Vzgoja kot intencionalno, hoteno in namerno delovanje

Celotna vzgoja je nenehen napor, da otroku vsilimo načine gledanja, občutenja in ravnanja, do katerih sam ne bi nikoli prišel (Durkheim, 1950, v Kovač Šebart in Krek, 2009). Avtor pravi, da ga v začetku življenja silimo, da počne določene stvari ob določenem času (npr.

hranjenje, pitje, poslušnost ipd.), sčasoma pa te prisile ne občuti več, saj se ta razvije v navade oz. notranja nagnjenja (prav tam). Bergant (1970, v Kovač Šebart in Krek, 2009) vzgajanje razume kot utesnjevanje otroka v določeno družbo oz. kulturo, a to hkrati razume kot pogoj za otrokov razvoj, saj otrok ob rojstvu nima razvitih sposobnosti in občečloveških

1 Jon Elster (v Salecl, 1988, str. 119) »bistvena drugotna stanja« opiše kot stanja, ki jih nujno zagrešimo, kadar jih postavimo za neposredni cilj delovanja. Tako jih lahko dosežemo le kot stranski oz. nehoteni produkt stremljenja k nekim drugim ciljem.

9

lastnosti. Gre za omejevanje, ki terja prisilo in podrejanje, a je za posameznika konstitutivno (prav tam).

Vzgoja je po mnenju Medveša (2007a) intencionalno delovanje, zato lahko trdimo, da starši, šola, država ali druge vzgojne institucije želijo delovati tako, da bi spodbujale osebnostni razvoj otroka. Šinkovec (2017) se pri tem vrne k Ozboltovi² razdelitvi vzgojnih procesov: na podzavestne učinke, smotrno delovanje in zavestno izvrševanje po premišljenih načrtih. Po njegovem velik del človeškega vedenja prihaja iz podzavestnih učinkov, zato velikokrat delujemo ravno s tem, česar nismo nameravali, npr. s svojim značajem, celostnim življenjem ipd. Ozbolt (1927, v Šinkovec, 2017) tako meni, da se veliko vzgojnih vplivov v odnosu učitelj – učenec, ki niso načrtovani, zgodijo zunaj formalnih okvirov, torej kot spontano in intuitivno srečanje. Šinkovec (2017) pri tem pravi, da bi lahko na to raven uvrstili tiste, ki pedagogiko pojmujejo kot drugotno stanje. Druga raven po Ozboltu (1927, prav tam) poteka na temelju smotrnega delovanja. Ljudje smo del družbe, učimo se vzorcev vedenja, ki prehajajo iz posameznika na posameznika, to pa se po besedah avtorja dogaja ob smotrnem delovanju, v katerega se otrok ali mladostnik vključuje. Na tretjo raven pa spada vse tisto delovanje, ko si nekdo premišljeno in načrtovano prizadeva spremeniti, oblikovati posameznikovo čustvovanje, vrednotenje, hotenje po nekem vzoru (prav tam). Šinkovec (2017) na to raven uvrsti Medveševo definicijo vzgoje kot intencionalnega delovanja.

M. Kovač Šebart, Krek in Vogrinc (2006), ki opozarjajo na Elstrovo tezo o drugotnih stanjih, pravijo, da na določenih področjih preprosto ni mogoče predpostaviti univerzalnih kavzalnih zvez. Pri tem pa pravijo, da to nikakor ne pomeni odrekanja razmisleku o ravnanjih in predvidenih učinkih na ravni oblikovanja načelnih, sistemskih rešitev, vzpostavljanja in udejanjanja zaželenih vrednot, vzpostavljanja formalnih okvirov delovanja, ki naj bi proizvedli zaželene učinke ipd. Po njihovem torej razumevanje vzgoje kot bistvenega drugotnega stanja v tem pomenu ne vodi stran od vzgojnih prizadevanj, ampak šele vzpostavlja podlago za načrtovanje produktivnega vzgojnega delovanja (prav tam).

2.2.2 Dresura, ukalupljanje, prisila nasproti spodbujanju osebnostnega razvoja posameznika

Žižek (1985, v Kovač Šebart in Krek, 2009) opozarja, da se lahko subjekt kot avtonomen, svoboden in odgovoren vzpostavi izključno na osnovi določnega (heteronomnega) pritiska, da je njegova avtonomija rezultat identifikacije z nosilcem te prisile. Govori o procesu, v katerem posameznik integrira, ponotranji zahteve, zapovedi, pravila in prepovedi, ki so del kulture, v katero je vključen (prav tam). Ta proces sprva posameznika podredi in prilagodi družbenim zahtevam, ki mu jih posredujejo prvi pomembni Drugi, njegova uspešna realizacija pa je pogoj za vzpostavitev tistih značilnosti posameznikove osebnosti, ki jih v pedagogiki vzpostavljamo kot cilje vzgoje: avtonomija, odgovornost, svoboda (Kovač Šebart in Krek, 2009). Emancipatorični potencial za posameznika (razvoj njegove avtonomije, subjektivnosti itd.) se torej skriva v podreditvi določeni kulturi in njenim pravilom (prav tam).

2 Karel Ozbolt (1873−1946) je bil prvi nosilec katedre za pedagogiko na Univerzi v Ljubljani (1919−1945).

Ozvald je na kot prvi v Sloveniji začel uveljavljati novo pedagoško smer – kulturno pedagogiko (Osebnosti:

veliki slovenski biografski leksikon, od M do Ž, 2008, str. 788).

10

Šinkovec (2017) pravi, da lahko vzgojo razumemo predvsem kot »navajanje na konvencionalno vedenje (socializacija), kot podrejanje ustaljenim normam in navadam življenja, kot dresuro, torej kot prisilo ali celo nasilje nad posameznikom s strani družbe«

(str. 17). Na slednje opozori tudi N. Zrim Martinjak (2007), ki se sprašuje, v imenu česa sme učitelj vzgajati in s tem posegati v posameznikovo svobodo, slednje pa podkrepi z Luhmannovim vprašanjem: »Kako to, da se rodimo kot originali in umremo kot kopije?«

Avtorica (prav tam) posameznika razume kot svobodno, samosvoje bitje, ki pa v svojem bistvu ni družabno bitje, zato z vstopom v družbeno sfero izgubi svojo izvirnost, originalnost. Vzgojo tako razume kot nekakšen katalizator v procesu prehoda posameznika od t. i. divje svobode k socialni. Posameznik naj bi se moral ob vstopu v družbo odreči individualni oz. divji svobodi, kar pa pod vprašaj postavlja upravičenost vzgoje (Zrim Martinjak, 2007). Pri tem avtorica navaja vprašanje Herbarta: »Kaj nam daje pravico v imenu vzgoje posegati v posameznikovo svobodo in jo pogojevati?« (prav tam, str. 325) ter nadaljuje z njegovim razmišljanjem o vzgoji, ki je po njegovem mnenju oblika nasilja nad otrokom, a je za kultiviranje posameznika ter življenje v družbi nujno. Avtorica prav tako spregovori o etični komponenti legitimnosti vzgoje, pri tem pa pravi, da je ta bistvo celotne vzgoje. S pomočjo tega odgovori na vprašanje o legitimnosti vzgoje, ko pravi, da se prav z zavezanostjo vzgojitelja etični komponenti ustvarja moment univerzalnega, ki mora biti prisoten v vsakem vzgojnem momentu (prav tam). Nadaljuje, da je zaveza etiki pogojena z zavezo pravu (npr. človekove oz. otrokove pravice). Kot pravi, so te pravice »zapisane in so za vzgojitelja element trdnosti. Vzgojitelj ne more žrtvovati prava na podlagi etike.

Pedagogika ne mora biti v nasprotju z zakonom« (prav tam, str. 330). Ko vzgojitelj torej spoštuje človekove pravice, deluje etično, to spoznanje pa ga razbremeni iskanja dovoljenj za njegovo vzgojno delovanje. Šinkovec (2017) razume zapis N. Zrim Martinjak kot ločevanje pravne in etične ravni, pri tem pa postavitev pravno nad etično. Pri tem zapiše:

»Seveda ni dvoma, da se šola mora držati zakonov, torej delovati legitimno.« (prav tam, str. 18) Vendar se z avtorico popolnoma ne strinja, pri tem pa navaja Cerarja (2014, prav tam), ki trdi, da je uspešnost prava odvisna od univerzalne in partikularne etike, saj da »brez etike ni prava« (prav tam, str. 18), potemtakem naj bi bilo bolje, kot zapiše Šinkovec (2017), da je etika nad pravom, saj sta filozofija prava in etika podlaga za pisanje zakonov.

Unescovo besedilo vzgojo razume kot celovit razvoj osebnosti (Delors, 1996). Delors navaja, da imamo lahko na odnos med posameznikom in družbo dva pogleda: lahko ga vidimo le kot konfliktno razmerje, v tem primeru je vzgoja zgolj dresura, prisila, ali pa vidimo, da se posameznik lahko v popolnosti razvije le s pomočjo družbe in kulture, kar pomeni, da je proces socializacije potreben in nujen (prav tam). Kot izhodišče razmišljanja o vzgoji v osnovni šoli je Poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za Unesco, uporabilo tudi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport pri oblikovanju izhodišč za javno razpravo z naslovom Koncept dela na vzgojnem področju – vzgojni načrt v osnovni šoli (2006). Kot eno od pomembnih smernic iz besedila navajajo: »Nova, razširjena zasnova učenja bi morala vsakemu posamezniku omogočiti, da odkrije, predrami in obogati svojo ustvarjalnost – da spravi na dan zaklad, ki se skriva v vsakem izmed nas. Tako na izobraževanje ne bi več gledali le kot na sredstvo /…/, temveč bi vlogo izobraževanja razumeli globlje: kot razvoj celovite osebnosti, ki se v vseh svojih razsežnostih uči biti« (Delors, 1996, v Koncept dela, 2006, str. 1).

11

2.2.3 Problem birokratizacije

Kroflič (2009) opozori še na tretjo izmed nevarnosti pri oblikovanju in vzpostavljanju vzgojnega načrta šole. Avtor namreč izpostavi nevarnost izmikanja retributivni dimenziji vzgojnih ukrepov in nevarnost birokratizacije ter s tem izmikanje učiteljev vzgojnemu delovanju, saj morajo v primeru kršitev pisati individualizirane vzgojne načrte. Pri tem opozarja na onemogočanje individualizirane obravnave učencev (prav tam). Peček Čuk in Kroflič (2009, v Kroflič, idr., 2009) zato poudarjata, da vzgojni načrt ne sme in ne more biti oblikovan enkrat in za vselej, temveč mora biti del vsakoletnega načrtovanja dela v šoli.

2.3 VSEBINA VZGOJNEGA NAČRTA

Šole morajo same napisati svoj vzgojni načrt, zato se ta od šole do šole precej razlikuje.

Kljub temu je N. Štrasner (2012d) glede na zahteve zakonodaje in Priporočil o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole strnila predlog vsebine vzgojnega načrta v osem sklopov:

1. uvod (v katerem je zapisana zakonska osnova, povezana z vizijo in poslanstvom, če ju šola ima, in kaj želi posamezna šola z vzgojnim načrtom doseči);

2. podatki za oblikovanje vzgojnega načrta (zapis povzetka načina pridobitve podatkov, pri čemer šola opiše tudi sodelovanje s starši, zapis ugotovitev in interpretacije podatkov);

3. vrednote, na katerih temelji vzgojno delovanje šole (v tem delu šola opiše vrednote, katerim želi v prihodnosti posvetiti več pozornosti, pri čemer naj bi bile te povezane z izbranimi vrednotami, ki so zapisane v 2. členu Zakona o osnovni šoli);

4. opis vzgojnih načel (šola opiše izbrana načela ter kako te podpirajo izbrane prioritete iz prejšnjega sklopa, prav tako pa opiše tudi, kako jih bo umestila v pravila šolskega reda);

5. opis izbranih vzgojnih dejavnosti (v tem delu šola opiše izbrane dejavnosti, ki bodo podpirale vzgojno delovanje šole in nabor vzgojnih ukrepov, ki jih bodo pri tem uporabili);

6. načrt spremljanja izvajanja vzgojnega načrta (pri tem šola navede, kdo in kdaj bo spremljal izvajanje vzgojnega načrta in predloge ter načine umeščanja sprememb);

7. sprejem vzgojnega načrta (treba je navesti, kdo in kako je pri oblikovanja vzgojnega načrta sodeloval ter datum sprejema vzgojnega načrta);

8. žig šole in podpisi ravnatelja, vodje tima, predsednikov sveta staršev in sveta šole.

Šole in strokovni delavci so se pri zapisu vzgojnega načrta opirali na različne dokumente ter raziskave. Eno izmed slednjih sta izvedla tudi Vogrinc in Krek (2012), ki sta se med drugim spraševala, na kaj so se svetovalni delavci opirali pri oblikovanju vzgojnega načrta.

Ugotavljata naslednje: v veliki večini so se opirali na predpisano zakonodajo in pravilnike (78,2 %), sledile so človekove in otrokove pravice in iz njih izhajajoče dolžnosti do drugih (75,9 %), pomembna so bila tudi pravila obnašanja, ki so v družbi splošno sprejeta (56,3

12

%) ter tudi rezultati opravljenih empiričnih raziskav (46 %). Le 28,7 % vprašanih svetovalnih delavcev pa se je pri oblikovanju vzgojne zasnove oprlo tudi na uveljavljene in razširjene pedagoške pristope (npr. Glasser, Gordon, Montesorri itd.).

Sama bom v nadaljevanju nekoliko podrobneje predstavila vsebinske sklope, ki so glede na Analizo udejanjanja vzgojnih načrtov (2011, v Štrasner, 2012d) navedeni kot najpogosteje opredeljeni: vrednote, vzgojna načela, vzgojne dejavnosti in znotraj tega vzgojne ukrepe ter sodelovanje s starši.

2.3.1 Vrednote

Šinkovec (2017) vrednote opredeli kot najvišje orientacijske točke. Musek (1993, v Šinkovec, 2017) pa pravi, da »si vrednote lahko zamišljamo kot vrednostne kategorije, h katerim si prizadevamo in ki nam predstavljajo neke vrste cilje oziroma ideale« (str. 121).

Priporočila (2008) vrednote opredelijo nekoliko širše, in sicer kot življenjske cilje, smernice, ideje oz. etična vodila, s pomočjo katerih posamezniki ali družbene skupine ocenjujejo sebe in okolje, v katerem živijo. Vrednote opredeljujejo, kaj je pomembno ter vredno truda. Tako posamezniku nudijo oporo pri njegovem življenjskem slogu in hkrati usmerjajo njegova ravnanja, zato so ključnega pomena tudi za družbo.

Vrednote lahko tako razumemo kot cilje, ki jih želimo doseči. Šinkovec (2012) opozarja na pomen »etičnega«, saj mora cilj vsebovati tudi dobrost, da lahko postane vrednota.

Razvoj osebnih vrednot je povezan z otrokovimi osebnimi odnosi z njemu bližnjimi osebami. Kar otrok zaznava v interakcijah s pomembnimi Drugimi, se vtke v njegovo psiho in tako se skozi čas oblikuje notranja slika sveta. Vrednote se oblikujejo prek pozitivnih izkušenj, ko otrok poteši svoje potrebe, je zadovoljen, ljubljen, in hkrati čuti, da je zadovoljen in srečen tudi pomemben Drugi (Kramer, 2012). Delitev vrednot je več, sama navajam delitev po M. Kramer (prav tam), ki vrednote razvrsti v tri sklope:

- vrednote, ki se oblikujejo v odnosu do samega sebe: integriteta, avtentičnost, dostojanstvo, avtonomija, svoboda, odgovornost do samega sebe ipd.;

- vrednote, ki se oblikujejo v odnosu do drugih: povezanost, prijateljstvo, ljubezen, medsebojno spoštovanje, sodelovanje in pomoč, enakovrednost v odnosih, socialna pravičnost, sprejemanje različnosti ipd.;

- vrednote, ki se oblikujejo v odnosu do okolja, sveta: kritično mišljenje, ekološka zavest, trajnostni razvoj ipd.

2.3.1.1 Vrednote in vzgojni načrt

Priporočila (2008) predlagajo, da naj bodo vodilo pri izboru osrednjih vrednot splošne civilizacijske usmeritve, npr. pravičnost in solidarnost, spoštovanje človekovih in otrokovih pravic, demokracija in pravna država, strpnost, spoštljiv odnos do vsakega posameznika, inkluzivno okolje, interkulturalizem, razvoj kritičnega mišljenja in avtonomne ter odgovorne morale, odgovornost do sebe in drugih itd.

Izbrane vrednote v vzgojnih načrtih izražajo osebna stališča delavcev šole, učencev in staršev, hkrati pa so podlaga za načrtovanje ter izvajanje različnih vzgojnih dejavnosti,

13

pravil in načinov reševanja težav ter sporov (Šinkovec, 2017). Pri tem so vrednote tudi podlaga za oblikovanje kulture v šoli (Priporočila, 2008), pri čemer je prav tako pomembno, da so šole v procesu izbire vrednot oblikovale tudi svojo podobo in identiteto (Šinkovec, 2017).

M. Križnik Golovšek (2009) poudarja, da učitelj s posredovanjem lastnih vrednot povečuje svojo in otrokovo samozavest, utrjuje svojo in otrokovo pozitivno življenjsko naravnanost na odzive v manj ugodnih situacijah, dviguje svojo in otrokovo motivacijsko moč, osmišlja svojo lastno vrednost in vrednost drugega človeka ter na generacijo novih posameznikov prenaša osebno orientacijsko vrednost.

Glede na Priporočila (2008) naj bi v oblikovanju in izbiri vrednot sodelovali tako učitelji kot starši in učenci. Pri tem pa naj bi upoštevali (prav tam):

- potrebe učencev, staršev, okolja in zaposlenih;

- uspehe in dobre plati svojega dela;

- zaznane težave in probleme oz. morebitne konflikte;

- socialno-ekonomske, kulturno-zgodovinske in druge regionalne posebnosti okolja;

- povezovanje šole z drugimi institucijami;

- druge značilnosti življenja v šoli.

Ob pregledu literature sem zasledila štiri raziskave, ki so pregledale, katere vrednote so šole pri oblikovanju vzgojnega načrta dejansko izbrale: M. Justin (2011), Medveš (2011), M. Kramer (2012) in Šinkovec (2017). M. Justin (2011) v svoji diplomski nalogi na osnovi raziskovalnega vzorca 33 osnovnih šol ugotovi, da so osnovne šole zapisale naslednje vrednote: spoštovanje (81,8 % šol), znanje (60,1 % šol), odgovornost (57,6 % šol), strpnost (45,5 % šol), skrb zase, za druge in okolje (30 % šol), delovne in učne navade (30 % šol), sodelovanje (15,2 % šol), prijateljstvo (15,2 % šol), enakopravnost (9,1 % šol), zdravje (9,1

% šol), urejenost (6,1 % šol) in pravičnost (6,1 % šol).

Medveš (2011) je na osnovi raziskovalnega vzorca 60 osnovnih šol predstavil odstotke šol, ki so izbrale določen tip vrednot. 98,4 % šol je na vrh lestvice postavilo moralne vrednote (npr. spoštovanje, odgovornost, strpnost, skrb zase, za druge in za okolje ipd.), 24 % šol pa hedonske vrednote (npr. varnost, zdravje, urejenost ipd.) ter 4,8 % šol izpolnitvene vrednote (npr. znanje).

M. Kramer (2012) na podlagi raziskovalnega vzorca 134 osnovnih šol poroča o zapisu naslednjih vrednot v vzgojne načrte: medsebojno spoštovanje (89,55 % šol), odgovornost (83,58 % šol), znanje (71,64 % šol), učenje, delovne in učne navade (42,43 % šol), strpnost, sprejemanje drugačnosti (38,8 % šol), odnos do okolja (35,07 % šol) in varnost (30,59 % šol).

Šinkovec (2017) pri tem opozarja, da ni dovolj, da šole vrednote le zapišejo, ampak morajo predvideti in načrtovati, kaj bodo storile, da jih bodo učenci ponotranjili in bodo postale njim lastne. V Priporočilih (2008) je zapisano, da je vrednote treba doživljati v konkretnih situacijah vsakdanjega življenja in jih vedno znova aktualizirati. Za vzpostavitev vrednostnega sistema so zato ključni interakcijski procesi, znotraj katerih sta izjemno pomembni pozitivna socialna klima ter zaupanje med učenci in učitelji (prav tam).

Šinkovec (2017) v raziskavi na podlagi raziskovalnega vzorca 60 osnovnih šol poroča o naslednjih izjemno in zelo pogosto izbranih vrednotah: spoštovanje (81,66 % šol), znanje in pozitiven odnos do znanja (65 % šol), odgovornost (63,33 % šol), strpnost (43, 33 %

14

šol), delavnost, učne in delovne navade (26,66 % šol), skrb za okolje (25 % šol), varnost in sprejetost (23,33 % šol), sodelovanje (23,33 % šol), poštenost (21,66 % šol), ustvarjalnost in inovativnost (20 % šol) ter solidarnost in medsebojna pomoč (20 % šol).

Vzgoja za vrednote vsebuje več nivojev:

- Kognitivni nivo: Vrednote naj učenci spoznavajo, zato starši in učitelji predstavljajo in utemeljujejo pomen in smisel vsake vrednote (Priporočila, 2008). Šinkovec (2017) pravi, da je ključno, da se o vrednotah pogovarjamo ter o njih pišemo, saj učenci ne morejo sami po sebi vrednot poznati v zadostni globini.

- Doživljajski nivo: Učenci se izkustveno učijo čutiti posledice svojega ravnanja za druge in naravno okolje ter tako razvijajo empatijo in skrben ter odgovoren odnos do naravnega okolja, torej doživijo, kaj neka vrednota pomeni (Priporočila, 2008). Spoznavajo, kako je, ko so drugi do njih spoštljivi, pravični (ali obratno) in kako je, če niso (Šinkovec, 2017).

- Motivacijski nivo: Vrednote so v polnem smislu razumljene in osebno sprejete oz. ponotranjene, ko začno dejavno vplivati na odločitve in delovanje, zato je pomembno spodbujati ravnanje v skladu z vrednotami, torej v konkretnih vzgojnih situacijah, v okviru organiziranih dejavnosti učencev, v akcijah v lokalnem okolju (Priporočila, 2008).

- Odnosni nivo: Vrednote doživimo in uresničujemo v odnosih, zato je ključno medsebojno zaupanje učencev, delavcev šole in staršev (prav tam). Pri tem je pomemben zgled (str. 9): »Ko starši in učitelji delujejo v skladu s svojo osebno lestvico vrednot, učence najbolj prepričajo o pomenu vrednot«. Takrat imajo namreč veliko vzgojno moč.

- Metodični nivo: Šola lahko uporablja različne metode, priložnosti in situacije za razvijanje kritičnega mišljenja, moralnega presojanja in čuta osebne odgovornosti (Priporočila, 2008). Šinkovec (2017) kot mogoče priložnosti navaja pouk, različne projekte, ustvarjanje šolske klime, medsebojne odnose, prostovoljna dela, razredne ure ipd. Poudarja, da naj šola spodbuja spoznavanje, razmišljanje, presojanje, zavzemanje stališč, soočanje s stališči drugih, samostojno odločanje, doživljanje posledic svojega vedenja, doživljanje posledic vedenja drugih in ustrezno refleksijo ob takih ter podobnih izkušnjah (prav tam).

Priporočila (2008) opozarjajo še na naslednji vidik pri izbiri in realiziranju vrednot − potreba po ozaveščanju, za kateri nivo moralnega razvoja šola vzgaja. Avtorji tako predstavijo tezo o štiristopenjskem kontinuumu osvajanja vrednot kot elementa moralnega razvoja:

- za ravnanje v skladu s pravili oz. podrejanje, - za poistovetenje oz. identifikacijo,

- za ponotranjenje oz. internalizacijo, - najvišji nivo razvoja.

Prva stopnja od učenca zahteva razvoj sposobnosti doslednega spoštovanja pravil in dogovorov skupnosti (prav tam), učenec pa se podreja zaradi strahu pred kaznijo oz. željo po nagradi in ne zaradi vrednot samih (Šinkovec, 2017). Pri poistovetenju oz. identifikaciji gre predvsem za sledenje pravilom in vrednotam zaradi pozitivnih čustev, ki jih učenec čuti do določene osebe – starša, prijatelja, učitelja. Gre torej za čustveno motivacijo (Priporočila, 2008). Šinkovec (2017) pravi, da je ta stopnja pomembna, vendar je potreben

15

prehod na naslednjo fazo, torej na fazo ponotranjenja oz. internalizacije. Učenec nekaj počne zaradi notranje motivacije, ker je vanjo prepričan in je zanj pomembna. Ni torej pomembno, ali bo zanjo nagrajen ali kaznovan, niti ni pomembno, ali se drugi držijo tega pravila. Učenec ve, da je to dobro ter za skupnost pomembno (Priporočila, 2008). Na najvišjem nivoju vrednote nastanejo kot posledica osebnih izkušenj in kritične presoje obstoječih moralnih navad in vzpostavljenih pravil, ko posameznik samostojno oblikuje oz.

preoblikuje predhodno ponotranjene vrednote v bolj kompleksno vrednotno strukturo in konstrukcijo smisla (prav tam). Kroflič (2009) zapiše, da so s tem besedilom avtorji Priporočil sledili Herbartovemu zgledu opredeljevanja vzgoje v šoli v kontekstu dveh dimenzij, bildung in zuht, kar bi poenostavljeno lahko prevedli v razmerje med vzgojo in discipliniranjem, hkrati pa so poudarili še pomen aktivne refleksije že v osnovnošolskem obdobju, kar ni bila značilnost doslej uveljavljenih stopenjskih modelov moralnega razvoja, npr. Kohlbergova (prav tam).

Zaključim lahko, da je za šolo pri izbiri in uresničevanju izbranih vrednot pomembno, da se zaveda ter upošteva razvojne in individualne značilnosti učencev.

2.3.2 Vzgojna načela

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) načela razloži kot »kar kdo sprejme, določi za usmerjanje svojega ravnanja, mišljenja«. Vzgojna načela ali principe lahko razumemo tudi kot splošne smernice za uspešno vzgojno delo (Cencič, 1986). Načela imajo različna izhodišča, kot najpomembnejše pa M. Cencič (prav tam) navaja vzgojno prakso. Svojo utemeljitev imajo tako v pedagoških, psiholoških kot tudi družbenih zakonitostih. Avtorica poudarja, da je treba vzgojna načela upoštevati v vseh fazah vzgojnega procesa: pri načrtovanju, izvajanju in utrjevanju, kar pomeni, da nam dajejo smernice za izbor smotrov, vsebin, metod in sredstev ter organizacijo vzgojnega dela (prav tam).

Gomboc (2007) našteje tri načela proaktivnega delovanja, na katerih naj bi temeljila vzgoja v šoli:

- Načelo oblikovanja okolja v fizičnem, psihosocialnem in duhovnem smislu omogoča optimalno delo in življenje v šoli.

- Načela ravnanja so načela vključevanja, strpnosti, sodelovanja, dogovarjanja, medsebojnega reševanja težav in konfliktov ter spodbujanja primernih odnosov med vsemi akterji šol.

- Načelo zaupanja z zagotavljanjem varnosti.

Načela, ki so jih v procesu oblikovanja vzgojnih načrtov zapisali avtorji Priporočil (2008), so naslednja:

- Načelo spoštovanja učencev in vzajemnega spoštovanja: Temelji na Konvenciji o otrokovih pravicah, ki ne le prepoveduje ponižujoče telesno ali psihično nasilje, ampak tudi zahteva, da je treba spoštovati otrokovo človeško dostojanstvo.

- Načelo omogočanja aktivnega sodelovanja učencev: Učenci naj imajo čim več možnosti aktivnega sodelovanja, tako naj bodo vključeni v načrtovanje, odločanje, izvajanje in nadziranje pravil in posledic njihovih neupoštevanj, v načrtovanje in izvajanje drugih (ob)šolskih dejavnosti.

- Načelo proaktivnega oz. preventivnega delovanja: Pomembno je vzpostavljati prijetno in spodbudno razredno klimo, ki temelji na zaupanju ter pozitivnih

16

medsebojnih odnosih med vsemi vključenimi v vzgojno-izobraževalni proces.

Ključna je tudi kakovost učnega procesa, torej upoštevanje razvojnih sposobnosti učencev ter omogočanje aktivne udeležbe učencev tako v šolskih kot obšolskih dejavnostih. Poudariti velja pa tudi pomen dejavnosti, ki se nanašajo na organizacijo in vodenje ter upravljanje razreda, pri tem avtorji omenjajo predvsem pomen dela z oddelčnimi skupnostmi učencev.

- Načelo sodelovanja s starši in usklajenost pristopa šol in staršev: Načinov vključevanja staršev v šolo je veliko, npr. delavnice za starše, otroke in učitelje, predavanja, šola za starše, vključitev staršev v dnevne dejavnosti, tabore, šole v naravi, posebne oblike dela z oddelki ipd.

- Načelo združevanja pravic, odgovornosti in pravil: Izhaja iz prepričanja, da se je treba v vsaki skupnosti oz. skupini dogovoriti o pravilih skupnega življenja, ki izhajajo iz pravic in dolžnosti. Pri tem je pomembno ozavestiti tudi sprejemanje odgovornosti za lastno vedenje.

- Načelo vzpodbujanja samonadzora in samodiscipline: Cilj vzgoje je vsa večja samostojnost in odgovornost otrok, zato je pomembno, da vzgojitelji ter učitelji učence k temu vzpodbujajo. Pri tem so izjemno pomembna tudi pogosta in ustrezna povratna sporočila, saj le-ta prispevajo k večjemu samonadzoru.

- Načela strokovne avtonomije, usklajenosti vzgojnih dejavnikov in doslednosti:

Pomeni samostojnost šol pri oblikovanju vzgojnih načrtov, pri čemer je pomembna skrb šole za enotnost vzgojnega delovanja zaposlenih v šoli, staršev in drugih vzgojnih dejavnikov v okolju, prav tako pa tudi oblikovanje varnega in predvidljivega psihosocialnega okolja.

- Načelo osebnega zgleda: Ključna so dejanja in ne besede, zato je pomembno, da vsi delavci šole presojajo lastna dejanja glede na vrednote in vrednostno usmeritev, ki jo je sama šola izbrala.

Pri izbiri in opisu načel je pomembno, da jih opredelimo do te mere, da jih vsi, ki se jih tičejo, enako razumejo in jih tudi sprejemajo za svoja (Štrasner, 2012b). Avtorica pravi:

»Če znamo in zmoremo doseči to, potem postanejo načela v primeru vzgojnega načrta in pravil šolskega reda ključno vodilo pri odločitvah zaposlenih v šoli, kako bodo vzgojno ravnali v posameznih primerih, katere cilje si bodo postavili na vzgojnem področju, katere vzgojne dejavnosti bodo izvajali in katere ukrepe bodo izbrali v primerih neželenega vedenja učencev. Za učence in njihove starše pa pomeni razumevanje in sprejem skupnih

»šolskih načel« vzgojnega delovanja, da razumejo odločitve zaposlenih kot koristno ravnanje v procesu vzgoje otroka v odgovornega, razmišljajočega, ustvarjalnega in kritičnega odraslega« (prav tam, str. 31).

2.3.4 Vzgojne dejavnosti

Naša ravnanja pomembno zaznamujejo reakcije drugih, predvsem tistih, s katerimi smo povezani. Namen zapisa vzgojnih dejavnosti v vzgojnem načrtu je, da se pomembni odrasli zavejo vpliva različnih vzgojnih aktivnosti na osebnostni razvoj otrok (Štrasner, 2012c).

Kljub temu da se naj bi tega že zavedali, avtorica (prav tam) opozarja, da to počnejo premalo sistematično ali celo preveč rutinsko.

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2007) v 60. d členu kot vzgojne dejavnosti razume »proaktivne in preventivne dejavnosti, svetovanje in usmerjanje ter druge dejavnosti (pohvale, priznanja, nagrade, vrste vzgojnih ukrepov in podobno), s

17

katerimi šola razvija varno in spodbudno okolje za doseganje ciljev iz 2. člena tega zakona.«

V nadaljevanju opredeljujem nekaj značilnosti posameznih vzgojnih dejavnosti.

2.3.4.1 Proaktivne in preventivne vzgojne dejavnosti

Proaktivne in preventivne vzgojne dejavnosti glede na Priporočila (2008) izhajajo iz poslanstva, vizije, vrednot oz. ciljev osnovne šole in potreb učencev ter okolja. Avtorji kot temeljni cilj pri njihovem oblikovanju in realizaciji navajajo »oblikovanje okolja, v katerem učenci uspešno zadovoljujejo temeljne telesne, duševne, socialne in duhovne potrebe, razvijejo samostojnost in pozitivno samopodobo ter pridobijo čut za odgovornost« (str. 15).

Temeljijo na kakovostni organizaciji učenja, vzajemnem spoštovanju, odgovornosti in visokih pričakovanjih na področju učenja in medsebojnih odnosov (prav tam).

V nadaljevanju navedejo nekatere od pomembnih potreb, k zadovoljevanju katerih naj stremi šola pri oblikovanju vzgojnih dejavnosti (prav tam):

- potreba po varnosti in odsotnosti strahu;

- potreba po sprejetosti, pripadnosti in vključenosti v skupnost ne glede na njihove posebnosti;

- potreba po individualnosti, uspešnosti in potrjevanju vseh učencev;

- potreba po svobodi, izbiri in ustvarjalnosti;

- potreba po gibanju in sprostitvi.

Priporočila (prav tam) ločijo proaktivne vzgojne dejavnosti na sistemske in projektne. Prve lahko razumemo kot bolj vezane na razvojne usmeritve šole, saj naj bi o njih šola ter njeni zaposleni neprenehoma razmišljali in jih nagrajevali, medtem ko so projektne lahko tudi le enoletne ter vključene v letni delovni načrt šole (Štrasner, 2012b).

Proaktivne dejavnosti lahko obsegajo (Priporočila, 2008):

- oblikovanje skrbne, prijetne in ugodne socialne klime, občutka varnosti, zaupanja in v uspešnost naravnane učeče se skupnosti;

- oblikovanje oddelčnih dogovorov o temeljnih vrednotah skupnega življenja in načinih ravnanja, sodelovanje pri oblikovanju pravil šolskega reda;

- aktivno vključevanje učencev v načrtovanje, izvajanje in vrednotenje učenja in dela v skladu z njihovimi zmožnostmi;

- organiziranje aktivnega preživljanja časa učencev pred poukom in po njem ali med odmorom (npr. forum, prostovoljno delo, tekmovanja, športne dejavnosti, plakati ipd.);

- sistematično načrtovanje in izvajanje razrednih ur;

- razvijanje socialnih veščin, skrb za komunikacijo, sodelovalno učenje, organiziranje prostovoljnega dela, vrstniške pomoči in medgeneracijskega sožitja;

- poudarjanje in nagrajevanje zglednega vedenja učencev, pogovori o takšnem vedenju;

- vrstniško svetovanje in posredovanje, telefon v stiski;

- načrtno, sistematično in redno vključevanje staršev v življenje in delo šole;

- izvajanje dejavnosti, ki povezujejo učence, delavce šole, starše in lokalno skupnost;

- druge vzgojne dejavnosti, ki jih načrtuje ter izvaja šola.

18

N. Štrasner (2012c) navaja nujne vzgojne dejavnosti, ki prispevajo k redu in varnemu okolju:

- dogovorjena pravila vedenja pri izvajanju šolskih in obšolskih aktivnostih,

- sistematično zbiranje podatkov o okoliščinah, v katerih se pojavljajo za šolo značilni problemi in ukrepanje na tej podlagi,

- doslednost pri izvedbi dogovorjenega,

- »krizne intervencije«, torej jasna navodila za krizne situacije, - povečanje nadzora na določenih krajih v določenem času.

Kroflič (2010) poda opis celovitega induktivnega vzgojnega pristopa, znotraj katerega navede še nekaj proaktivnih vzgojnih dejavnosti:

- poseben pristop discipliniranja,

- spodbujanje odnosov, ki temeljijo na spoštovanju drugega, - spodbujanje prosocialnih aktivnosti (medsebojna pomoč), - spodbujanje skupinskega sodelovanja,

- zmanjševanje strahu pred drugačnostjo,

- odpravljanje stereotipov, vnaprejšnjih sodb in predsodkov, - mediacija in reševanje konfliktov,

- vzgoja z umetniškim doživljanjem.

2.3.4.2 Svetovanje in usmerjanje

Šole uporabljajo svetovanje v preventivne in proaktivne pa tudi kurativne namene (Štrasner, 2012b).

Priporočila (2008) navajajo, da so preventivne in proaktivne, kadar šola učence uči npr.

oblikovati lastne cilje in strategije za njihovo uresničevanje, organizirati lastno delo za večjo učinkovitost, razmišljati in presojati o svojih vedenjih in vedenjih drugih, empatijo in vživljanje v druge, opazovati lastna občutja, razmišljanja in vedenja, razvijati realno in pozitivno samopodobo, ustrezno ravnati v kriznih situacijah ipd.

Kot kurativo pa lahko svetovanje uporabimo pri reševanju težav, povezanih z nespoštovanjem drugih in kršitvijo šolskih pravil. Priporočila (prav tam) pri tem opozarjajo na pomen ustvarjanja kulture, »v kateri se konflikti uporabljajo za krepitev prakse sporazumevanja in iskanja kompromisov, kulture medsebojnega poslušanja in sporazumevanja« (str. 17).

Kot posebne oblike svetovanja in sporazumnega reševanja medsebojnih konfliktov lahko štejemo osebne svetovalne pogovore, vzpodbujanje samovrednotenja ali samopresoje in mediacijo ter restitucijo (prav tam). Tovrstne dejavnosti lahko izvajajo le za to usposobljeni strokovni delavci ali vrstniki (Koncept dela, 2006).

2.3.4.3 Druge vzgojne dejavnosti

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2007) v 60. d členu navaja tudi druge vzgojne dejavnosti, denimo pohvale, nagrade, priznanja in vzgojne ukrepe, v slednjem gre predvsem za uporabo negativne zunanje motivacije.