UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Starši – enakovredni partnerji v procesu uresničevanja individualiziranega programa za
učence s posebnimi potrebami v osnovni šoli DIPLOMSKO DELO
Mentorica:
Dr. Mojca Lipec Stopar, doc.
Somentorica: Kandidatka:
Dr. Suzana Pulec Lah, asist. Nataša Kozel
Ljubljana, september 2016
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Mojci Lipec Stopar in somentorici dr.
Suzani Pulec Lah za usmerjanje, napotke, strokovnost in potrpežljivost med nastajanjem diplomskega dela.
Zahvaljujem se tudi svoji družini, ki mi je stala ob strani, me spodbujala in verjela vame.
POVZETEK
Vzgoja in izobraževanje učencev s posebnimi potrebami, vključenih v osnovnošolske programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, zahteva sistematično in načrtno strokovno delo, katerega del je tudi uresničevanje individualiziranega programa. Kvalitetno oblikovan individualiziran program je kompleksna in odgovorna naloga, za kar je nujno potrebna dobra komunikacija in sodelovanje med delavci šole in učenčevimi starši. Prav tako je pomembno medsebojno spoštovanje in priznavanje članov tima, zaupanje, vzajemnost, skupna usmerjenost k cilju in odgovornost pri doseganju dogovorov.
Ker omenjeno predstavlja pomemben element uspešnega vključevanja otrok s posebnimi potrebami v osnovnošolsko izobraževanje, predvsem pa zagotavlja enake možnosti izobraževanja, sem z intervjuji šestih staršev učencev s posebnimi potrebami, skušala dobiti vpogled v njihovo vlogo ter individualna in subjektivna doživljanja v procesu uresničevanja individualiziranega programa – vpogled v oblike in namene sodelovanja staršev s člani strokovne skupine in šolo – v doživljanje sodelovanja in partnerstva v procesu uresničevanja individualiziranega programa in v zadovoljstvo ter morebitne ovire. Rezultati kažejo, da se starši zavedajo pomena medsebojnega sodelovanja s šolskimi delavci. Intervjuvani starši so s sodelovanjem s šolo zadovoljni, želijo si le, da bi učitelji na neformalnih srečanji pogosteje vzpostavili stik z njimi. V procesu uresničevanja individualiziranega programa se udeležujejo vseh srečanj strokovnih skupin in najbolj aktivno sodelujejo v fazi oblikovanja individualiziranega programa. Ugotavljam, da s svojimi pravicami in dolžnostmi ter o svoji vlogi starši niso bili vedno ustrezno seznanjeni. Starši, katerih mnenja in predlogi so slišani in upoštevani, doživljajo svojo vlogo kot aktivno, enakopravno in tudi individualiziran program dojemajo kot kvalitetno in učinkovito sredstvo za doseganje optimalnega napredka njihovega otroka.
Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, osnovna šola, individualiziran program, timsko delo, sodelovanje staršev.
ABSTRACT
The education of students with special needs, which are included in elementary school programmes with adapted implementation and additional expert help, requires a systematic and planned expert work, which incorporates an individualised programme. It is a complex and responsible task to make such a programme one that is of good quality, therefore it implicitly requires a good communication and cooperation between school staff and the student’s parents.
What is also needed is mutual respect and acknowledgment of the team members, trust, mutualisation, goal orientation and responsibility in reaching agreements.
The above mentioned represents important elements of a successful inclusion of children with special needs into elementary school education, but it mostly ensures equal educational opportunities. I have interviewed six parents of students with special needs, attempting to acquire their point of view on their own role and their individual and subjective experience within the process of implementing the individualised programme; I was also interested in their insight in the forms and purposes of the parents’ cooperation with the members of the expert staff in the attempt to implement the individualised programme, their satisfaction with it and the possible obstacles they might have encountered.
The results show that the parents are aware of the importance of their cooperation with the school staff. The interviewed parents are pleased with the school cooperation, however they wish the teachers would reach out to them more frequently in informal meetings. In the process of implementing the individualized programme, they attend all expert staff meetings and they participate most actively in the phase of forming the individualized programme.
I have realised that they have not always been acquinted with their personal role, rights and obligations. The parents, whose opinions and suggestions were heared and considered, perceive their role as being active and equal, and the individualised programme as effective means of good quality, used for reaching the optimal progress of their child.
Key words: students with special needs, elementary school, individualised programme, team work, parent cooperation for implementing the individualised programme.
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 3
1. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ... 3
1.1. Pomoč in podpora učencem s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v osnovni šoli ... 4
1.2. Usmerjanje otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami ... 6
2. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ... 10
2.1. Prilagoditve pri izvajanju programa ... 12
2.2. Dodatna strokovna pomoč ... 13
2.3. Izkušnje in stališča staršev do vključevanja otrok s posebnimi potrebami v program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ... 14
3. Individualiziran program ... 15
3.1. Pravne podlage za oblikovanje individualiziranega programa v Sloveniji ... 17
3.2. Strokovna skupina za pripravo, izvajanje in spremljanje individualiziranega programa ... 18
3.3. Oblikovanje individualiziranega programa ... 18
3.4. Vsebina individualiziranega programa ... 20
3.5. Faze v procesu uresničevanja individualiziranega programa ... 22
4. Timsko delovanje in delo ... 27
4.1. Timsko delo v procesu uresničevanja individualiziranega programa ... 29
4.2. Priprava članov tima na sodelovanje na timskem sestanku ... 32
4.3. Organizacija timskega sestanka ... 35
5. Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami s strokovnimi delavci šole ... 37
5.1. Sodelovanje staršev v procesu uresničevanja individualiziranega programa ... 40
5.2. Sodelovanje staršev v procesu uresničevanja individualiziranega programa v praksi 42 5.3. Ovire v sodelovanju in komunikaciji staršev ter šole ... 45
III. EMPIRIČNI DEL ... 47
6. Opredelitev problema ... 47
7. Cilji diplomskega dela ... 48
8. Raziskovalna vprašanja ... 49
9. Metodologija ... 50
9.1. Raziskovalna metoda... 50
9.2. Vzorec ... 50
9.3. Merski instrument ... 51
9.4. Zbiranje podatkov ... 52
9.5. Obdelava podatkov ... 52
10. Rezultati in interpretacija ... 53
10.1. Sodelovanje staršev otrok s posebnimi potrebami in šolo ... 53
10.2. Sodelovanje staršev s člani strokovne skupine ... 54
10.3. Vključevanje in sodelovanje staršev v procesu uresničevanja individualiziranega programa ... 55
10.4. Želje in strahovi staršev ter negativne izkušnje, povezane s šolanjem njihovih otrok 58 11. Odgovori na zastavljena raziskovalna vprašanja ... 59
12. Zaključek ... 63
13. Viri ... 66
14. Priloge ... 70
KAZALO TABEL
Tabela 1: Vprašanja za pridobitev ocene sedanje ravni funkcioniranja (Jurišić, 2008) ...NAPAKA! ZAZNAMEK NI DEFINIRAN.
Tabela 2: Primeri orientacijskih vprašanj za pripravo na srečanje za oblikovanje individualiziranega programa (Pulec Lah, 2005)NAPAKA! ZAZNAMEK NI DEFINIRAN.
Tabela 3: Primer opornih točk za starše, ki bodo sodelovali na timu za pripravo individualiziranega programa (Končar in Antić, 2005) ... NAPAKA!
ZAZNAMEK NI DEFINIRAN.
Tabela 4: Opredelitev vzorca glede na razred, ki ga obiskuje otrok ... NAPAKA!
ZAZNAMEK NI DEFINIRAN.
Tabela 5: Opredelitev vzorca glede na čas izvajanja programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjoNAPAKA! ZAZNAMEK NI DEFINIRAN.
KAZALO SLIK
Slika 1: Prikaz deležev pomoči na posameznih stopnjah petstopenjskega modela (Kavkler, 2008) ... 5
I. UVOD
Individualiziran program (v nadaljevanju IP) zajema opis otrokovega funkcioniranja na posameznih področjih, opis otrokovih primanjkljajev, ovir oziroma motenj ter virov moči in načrt pomoči, ki mu bo omogočal doseči zadane cilje z namenom spodbujanja otrokovega optimalnega napredka. IP ni le zakonska zahteva, temveč je za učence s posebnimi potrebami, ki so vključeni v osnovnošolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter za strokovne delavce, ki z njim delajo, bistvenega pomena za uspešno vključevanje v vzgojno-izobraževalni proces, razredno skupnost vrstnikov ter širšo družbeno okolje, predvsem pa omogoča zagotavljanje enakih možnosti vseh učencev vključenih v osnovnošolsko izobraževanje.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) pa ne le, da vzgojno- izobraževalnemu zavodu oziroma šoli nalaga izdelavo individualiziranega programa, temveč določa, da morajo biti v proces vključeni tudi starši. Različni avtorji poudarjajo pomen sodelovanja staršev, ti svojega otroka najbolje poznajo in mu znajo najučinkoviteje pomagati, so najbolj zainteresirani za njegovo uspešnost ter so edini stalni član tima, ki uresničuje IP. Sodelovanje med starši in strokovnimi delavci šole je bistvenega pomena za ustvarjanje trdnega ter dopolnjujočega in hkrati spodbudnega okolja za razvoj ter uspešno delo učenca s posebnimi potrebami v šoli in doma.
Za obravnavo tovrstne tematike v svojem diplomskem delu sem se odločila, ker menim, da je sodelovanje s starši v obliki partnerskega odnosa ključ do uspeha v procesu uresničevanja individualiziranega programa. Pri svojem delu opažam, da starši učencev s posebnimi potrebami potrebujejo različne pristope, predvsem pa razumevanje in iskreno zanimanje za težave njihovega otroka s strani strokovnih delavcev šole. Menim, da so ravno ti, zaradi znanj, ki so jih pridobili tekom študija in različnih izobraževanj, poklicani, da ustrezno pristopajo k staršem in jih vodijo do aktivnega sodelovanja.
V teoretičnem delu diplomske naloge sem povzela zakonodajne določbe in ugotovitve različnih avtorjev povezane z vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v osnovnošolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Podrobneje sem opisala vsebino individualiziranega programa, ki jo določa zakon, ter elemente, ki so po besedah različnih avtorjev ključnega pomena za kvaliteten individualiziran program. Predstavila sem faze uresničevanja individualiziranega programa ter pomen sodelovanja staršev in
timskega delovanja vseh, ki sodelujejo v vzgoji in izobraževanju učenca s posebnimi potrebami.
V empiričnem delu sem raziskala v kolikšni meri starši sodelujejo pri pripravi, izvajanju in vrednotenju individualiziranega programa in kako so z njim oziroma s svojim sodelovanjem zadovoljni, v koliki meri so upoštevana njihova mnenja, stališča, ideje. Preučila sem doživljanje in dojemanje soustvarjalnega odnosa ter komunikacije na srečanjih strokovne skupine s strani staršev in dejavnike, ki po njihovem mnenju vplivajo na uspešno sodelovanje v korist vseh udeležencev.
Z izrazom strokovni delavci šole sem v diplomskem delu poimenovala člane strokovne skupine, ki sodelujejo v procesu uresničevanja individualiziranega programa: učitelj, logoped, specialni pedagog, socialni pedagog, psiholog, pedagog, šolski svetovalni delavec … Za učence s posebnimi potrebami, na katere sem se osredotočila v diplomskem delu (učenci s posebnimi potrebami, vključeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo), sem v besedilu uporabljala izraz učenec ali otrok.
II. TEORETIČNI DEL
1. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami
Na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami so v zadnjih treh desetletjih potekale pomembne zakonodajne, kurikularne, organizacijske, vsebinske in didaktične spremembe. To področje je na področju izobraževalnih politik eno najpomembnejših in hkrati najzahtevnejših področij v večini izobraževalnih sistemov držav Evropske unije.
Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami pri nas temelji na ciljih in načelih, določenih v zakonih za posamezno področje vzgoje in izobraževanja, ter na naslednjih ciljih in načelih (ZUOPP-1, 2011):
- zagotavljanje največje koristi otroka,
- celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,
- enake možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,
- vključevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov (v nadaljnjem besedilu: staršev) v postopek usmerjanja ter oblike pomoči, - individualiziranega pristopa,
- interdisciplinarnosti,
- ohranjanja ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja,
- čim prejšnje usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja, - takojšnje in kontinuirane podpore ter strokovne pomoči v programih
vzgoje in izobraževanja,
- vertikalne prehodnosti in povezanosti programov,
- organizacije vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja,
- zagotavljanja ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka.
Otroci s posebnimi potrebami imajo kratkotrajne ali vseživljenjske posebne potrebe, ki so lahko enostavnejše ali zelo kompleksne, od učnih težav do izrazitih primanjkljajev, motenj ali ovir. Potrebujejo različne stopnje podpore in pomoči, ki jo lahko dobijo z vključevanjem v različne vzgojno-izobraževalne programe (Kavkler, 2008b):
- program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
- prilagojen program za predšolske otroke,
- vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
- prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
- prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom,
- posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju ter druge posebne programe,
- vzgojni program.
1.1. Pomoč in podpora učencem s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v osnovni šoli
»Poznavanje posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb učencev s posebnimi potrebami je nujen pogoj za pripravo učinkovitega projekta pomoči in podpore«
(Kavkler, 2008a, str. 47).
Pomoč in podpora učencem s posebnimi potrebami mora biti zasnovana celostno. Zahteva dobro sodelovanje med različnimi strokovnimi delavci šole, terja predvsem učinkovito izmenjavo informacij in izkušenj učiteljev, svetovalnih delavcev, drugih strokovnih delavcev šole in seveda staršev ter učenca.
Kontinuum pomoči učencem s posebnimi potrebami v osnovni šoli, od leta 2008, predstavlja petstopenjski model nudenja pomoči v okviru upoštevanja in izvajanja koncepta dela (Magajna idr., 2008).
Petstopenjski model učne pomoči je model, ki je namenjen vsem otrokom s posebnimi potrebami, razen tistim z izrazitimi vidnimi primanjkljaji, kot so slepota, gluhota, močna gibalna oviranost, hude kronične bolezni, težke motnje v duševnem razvoju. Ti otroci takoj preidejo na peto stopnjo in so usmerjeni v ustrezni program z intenzivno obravnavo (Magajna idr., 2008).
Učna pomoč in podpora se v petstopenjskem modelu pomoči izvaja od manj do bolj intenzivnih oblik, glede na intenziteto splošnih in specifičnih učnih težav otroka.
Slika 1 : Prikaz deležev pomoči na posameznih stopnjah petstopenjskega modela (Kavkler, 2008b)
Kadar sta pomoč in podpora kakovostni, se število učencev s splošnimi ter specifičnimi učnimi težavami z vsako naslednjo stopnjo zmanjšuje (slika1).
Največ učencev z učnimi težavami potrebuje le individualizacijo in diferenciacijo učitelja ter njegove poučevalne prakse, manjši delež učencev z učnimi težavami pa potrebuje intenzivnejše oblike učne pomoči in več prilagoditev (Magajna idr., 2008).
1. STOPNJA
učna pomoč učitelja (vzgojno- izobraževalni proces, dopolnilni pouk,
podaljšano bivanje) 2. STOPNJA
pomoč šolskega svetovalnega delavca
3. STOPNJA dodatna individualna in
skupinska pomoč 4. STOPNJA
pomoč strokovnjakov zunanje ustanove
5. STOPNJA usmeritev
v izobraževalni
program
1.2. Usmerjanje otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami Ko učitelji in šolski strokovni delavci izčrpajo vse dane možnosti podpore učencu s posebnimi potrebami v okviru rednega vzgojno-izobraževalnega procesa, pa ne uspejo zagotoviti otrokovega napredovanja v razvoju in znanju, pričnejo, v soglasju s starši, postopek usmerjanja učenca za zagotovitev intenzivnejše oblike pomoči. Pri čemer pa morajo tesno sodelovati s starši (Končar, 2003).
Usmerjanje pomeni strategijo pomoči učencem s posebnimi potrebami in nudenja zanje primernega načine vzgoje in izobraževanja. Pomeni tudi umik od usmerjenosti v hibo oziroma motnjo in usmeritev v potrebe ter zmožnosti otroka (Opara, 2005).
Pri usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v programe vzgoje in izobraževanja se upošteva njihove potrebe na telesnem, spoznavnem, čustvenem, socialnem področju ter posebne zdravstvene potrebe. Pri tem se upošteva tudi otrokova dosežena raven razvoja, zmožnost za učenje in doseganje standardov znanja ter prognoza njegovega nadaljnjega razvoja ob upoštevanju otrokovih primanjkljajev, ovir oziroma motenj kakor tudi kriterijev za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj (24. člen ZUOPP-1, 2011).
1.2.1. Zahteva za uvedbo postopka usmerjanja
Pri učencih z učnimi težavami je potrebno pred uvedbo postopka usmerjanja poznati pet osnovnih stopenj pomoči po petstopenjskem modelu: pomoč učitelja, pomoč šolske svetovalne službe, dodatna individualna in skupinska pomoč na šoli, mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove. Peti korak nastopi šele v primeru, ko šolski strokovni tim ugotovi, da učenec z izrazitejšimi učnimi težavami potrebuje več prilagoditev in pomoči, ali spremembo programa vzgoje in izobraževanja. V tem primeru šola pripravi izjavo o izvajanju koncepta učne težave v osnovni šoli ter poročilo o posameznem izvedenem koraku. Staršem torej predlaga uvedbo postopka usmerjanja le v primeru, ko prvi štirje koraki niso pripeljali do želenega napredka pri otroku.
25. člen ZUOPP-1 (2011) navaja, da se postopek usmerjanja otroka s posebnimi potrebami začne s pisno zahtevo, ki jo vložijo starši ali zase oseba, starejša od 15 let, pri pristojni območni enoti Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Ta na prvi stopnji vodi postopke usmerjanja v programe vzgoje in izobraževanja.
Prav tako nalaga 25. člen ZUOPP-1 (2011) dolžnost oziroma pravico šoli oziroma zavodu, v katerega je ali bo otrok vključen, da vloži zahtevo za začetek postopka usmerjanja, kadar oceni, da je potrebno preveriti ustreznost programa, v katerega je otrok vključen. V tem primeru je potrebno zahtevo za pričetek postopka vročiti tudi otrokovim staršem, Zavod Republike Slovenije za šolstvo pa nato na podlagi dejstev in okoliščin presoja, ali je usmeritev potrebna in na podlagi odločitve sproži postopek usmerjanja, o čemer obvesti šolo kot vlagatelja in starše.
V postopku usmerjanja Zavod Republike Slovenije za šolstvo pridobi od vlagatelja vso strokovno dokumentacijo, ki vključuje že opravljene obravnave otroka in poročilo vzgojno-izobraževalnega zavoda, ki ga otrok obiskuje, ter iz katerega je razvidno, da je bil otroku zagotovljen kontinuum pomoči. Del strokovne dokumentacije je tudi zapis pogovora z otrokom o postopku usmerjanja, razen če tega zaradi njegove starosti ali sposobnosti razumevanja okoliščin ni mogoče opraviti (26. člen ZUOPP-1, 2011). Vso potrebno dokumentacijo zberejo starši s pomočjo šole oziroma zavoda, v katerega je njihov otrok vključen. Iz tega je razvidno, da je sodelovanje med šolo in domom pomembno že od vsega začetka.
1.2.2. Strokovno mnenje o usmeritvi
Po prejemu potrebne strokovne dokumentacije svetovalec Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, ki vodi postopek, zaprosi za strokovno mnenje eno od prvostopenjskih komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Na uvodni razgovor lahko povabi tudi starše.
Komisija v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami izdela strokovno mnenje na podlagi obstoječe in prejete dokumentacije o otroku, morebitnega razgovora z vlagateljem in po potrebi tudi na podlagi razgovora z otrokom oziroma pregleda otroka. Po 26. členu ZUOPP – 1 (2011) lahko, če je potrebno, v soglasju s starši pridobi tudi dodatno psihološko in medicinsko dokumentacijo.
Strokovno mnenje vključuje naslednje elemente:
- osnovne podatke o otroku,
- sintezo ugotovitev o obravnavanem otroku, - predlog usmeritev v ustrezni program,
- opredelitev vrste in stopnje primanjkljaja, ovire oziroma motnje, - rok za preverjanje ustreznosti usmeritve,
- predlagan obseg, obliko ter izvajalca dodatne strokovne pomoči,
- predlagane pripomočke, ki so potrebni za vključitev otroka v program, in prilagoditve prostora in opreme,
- dodelitev morebitnega stalnega ali začasnega spremljevalca za nudenje fizične pomoči,
- opredelitev morebitnega zmanjšanja števila otrok v oddelku, v katerega se vključuje obravnavani otrok,
- dodelitev pravice do tolmača za slovenski znakovni jezik.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo pošlje strokovno mnenje staršem oz.
vlagatelju zahteve in vzgojno-izobraževalnemu zavodu, v katerega otrok je oziroma bo vključen. Starši oziroma vlagatelj lahko v osmih dneh sporočijo morebitne pripombe na strokovno mnenje. Na podlagi posredovanih pripomb lahko Zavod Republike Slovenije za šolstvo od strokovne komisije zahteva dopolnitev strokovnega mnenja, dodatno obrazložitev ugotovitev ali pa ponovno obravnavo otroka s posebnimi potrebami in na podlagi tega izda odločbo o usmeritvi (28. člen ZUOPP-1, 2011).
Po 29. členu ZUOPP-1 (2011) mora Zavod Republike Slovenije za šolstvo pred izdajo odločbe ugotoviti, ali lahko vzgojno-izobraževalni zavod, v katerega je oziroma bo otrok s posebnimi potrebami vključen, izpolnjuje pogoje za sprejem otroka oziroma za izvajanje ukrepov, povezanih s posebnimi potrebami otroka.
1.2.3. Odločba o usmeritvi
Zavod Republike Slovenije za šolstvo (uradna oseba, ki vodi postopek) izda odločbo o usmeritvi v program vzgoje in izobraževanja na podlagi strokovnega mnenja, ki ga pripravi komisija za usmerjanje prve stopnje. Odločbo mora izdati v roku 30 delovnih dni od prejema strokovnega mnenja (30. člen ZUOPP-1, 2011).
Z odločbo o usmeritvi se učenca s posebnimi potrebami usmeri v zanj najbolj ustrezen program vzgoje in izobraževanja. Hkrati se po 30. členu ZUOPP-1 (2011) z odločbo odloči o:
- vzgojno-izobraževalnih potrebah otroka,
- programu vzgoje in izobraževanja, v katerega se otroka usmerja;
- vzgojno-izobraževalnem zavodu, v katerega se bo otrok vključil;
- datumu vključitve v program ali vzgojno-izobraževalni zavod,
- obsegu, obliki in izvajalcu posamezne oblike dodatne strokovne pomoči,
- pripomočkih, prostoru in opremi ter drugih pogojih, ki morajo biti zagotovljeni za vzgojo in izobraževanje;
- začasnem ali stalnem spremljevalcu,
- zmanjšanju števila otrok v oddelku glede na predpisane normative, - roku preverjanja ustreznosti usmeritve,
- pravicah, za katere tako določa poseben zakon.
Odločba o usmeritvi se vroči staršem oziroma vlagatelju, vzgojno- izobraževalnemu zavodu, v katerega je otrok vključen, oziroma vzgojno- izobraževalnemu zavodu, v katerega se otrok z odločbo vključuje (31. člen ZUOPP-1, 2011).
V primeru, da se starši oziroma vlagatelj zahteve za uvedbo postopka z odločbo ne strinjajo, lahko vložijo pritožbo v roku 15 dni od njene vročitve. Pritožba se obravnava na komisiji za usmerjanje druge stopnje, ki jo imenuje minister (32.
člen ZUOPP-1, 2011).
34. člen ZUOPP-1 (2011) staršem nalaga dolžnost vključitve otroka s posebnimi potrebami v skladu z odločbo o usmeritvi v šolo ali zavod, ki izpolnjuje pogoje za sprejem otroka oziroma za izvajanje ukrepov, povezanih s posebnimi potrebami otroka, določenih v odločbi.
Šola oziroma vzgojno-izobraževalni zavod mora najkasneje v roku 30 dni po dokončnosti odločbe izdelati za otroka s posebnimi potrebami individualizirani program (36. člen ZUOPP-1, 2011).
1.2.4. Preverjanje ustreznosti usmeritve
Vzgojno-izobraževalne potrebe učencev s posebnimi potrebami se lahko med izobraževanjem spreminjajo.
Kadar komisija za usmerjanje oceni, da je potrebno ustreznost usmeritve v program vzgoje in izobraževanja preveriti, v strokovnem mnenju določi rok za preverjanje ustreznosti. Ta ne sme biti krajši od enega leta in ne daljši od petih let.Če je v odločbi naveden rok za preverjanje ustreznosti usmeritve, svetovalec pristojnega Zavoda Republike Slovenije za šolstvo prične postopek preverjanja, tako da šolo, v katero je otrok vključen, zaprosi za evalvacijsko poročilo o
otroku in nato zaprosi komisijo za novo strokovno mnenje. V primeru, da je na podlagi strokovne dokumentacije ugotovljeno, da je usmeritev ustrezna, jo potrdi, v nasprotnem primeru jo spremeni po postopku, določenem za usmerjenje otrok (39. člen ZUOPP-1,2011).
V primeru, da se po dokončnosti odločbe o usmeritvi spremenijo okoliščine, ki vplivajo na ustreznost usmeritve otroka, dodeljuje 33. člen ZUOPP-1 (2011) pravico staršem, starejšim mladoletnikom, šoli in drugim zavodom, da podajo pri pristojni enoti Zavoda Republike za šolstvo zahtevo za spremembo usmeritve ali predčasno prenehanje veljavnosti dokončne odločbe o usmeritvi ali njenega dela. Ob zahtevi pa mora predlagatelj utemeljiti korist, ki bi jo otrok oziroma vzgojno-izobraževalni zavod imela s spremembo usmeritve.
2. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
Programi vzgoje in izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se izvajajo v vrtcih, osnovnih šolah in srednjih šolah v rednih oddelkih.
6. člen ZUOPP-1 (2011) določa, da mora izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo zagotavljati otrokom s posebnimi potrebami možnost, da si pridobijo enakovredni izobrazbeni standard, kot ga zagotavlja izobraževalni program osnovnošolskega izobraževanja.
Poleg splošnih načel vzgoje in izobraževanja so za vzgojo in izobraževanje učencev s posebnimi potrebami v osnovnošolskem izobraževanju pomembna še predvsem naslednja:
- načelo integracije kot sodobne oblike izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami,
- načelo zagotovitve ustreznih razmer, ki bodo temelj za uspešno učenje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami;
- načelo enakih možnosti, s hkratnim upoštevanjem drugačnosti otrok in mladostnikov narekuje takšno naravnanost vzgoje in izobraževanja, ki bo
zagotavljala otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami v vzgoji in izobraževanju čim bolj preseči posledice motenj, primanjkljajev ali ovir;
- načelo pravice do izbire, ki pomeni, da je treba otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami in njihovim staršem zagotoviti pravico do izbire šole, ki ima zagotovljene možnosti za izvajanje ustreznega programa;
- načelo vključevanja staršev v proces vzgoje in izobraževanja, ki izhaja iz ugotovitve, da sta vzgoja in izobraževanje otrok ter mladostnikov s posebnimi potrebami precej odvisna od staršev, zato jih je treba vključevati v odločanje, načrtovanje, neposredno delo z otroki oz.
mladostniki in evalvacijo otrokovega napredovanja;
- načelo organiziranja izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami čim bliže domu sledi načelu, da tudi otrok s posebnimi potrebami, če je le mogoče, ne bi izločali iz družinskega in socialnega okolja;
- načelo individualiziranega pristopa z diferenciranimi in individualiziranimi programi, ki upoštevajo otrokove oz. mladostnikove sposobnosti, pa tudi primanjkljaje in možnosti za doseganje standardov znanja;
- načelo kontinuiranosti programov zagotavlja fleksibilnost in prehajanje med različnimi oblikami izobraževanja;
- načelo pravočasne usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja, ki otrokom omogoča čimprejšnjo pomoč;
- načelo interdisciplinarnosti zahteva, da v vzgoji in izobraževanju otrok ter mladostnikov s posebnimi potrebami sodelujejo različni strokovnjaki (s področja šolstva, zdravstva in socialnega varstva), da bodo otrokove oz.
mladostnikove potrebe celovito zaznane in da bo spremljanje njegovega učenja ter razvoja celostno (Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo, 2003; Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo, 2008).
V osnovnošolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se vključuje večina učencev s posebnimi potrebami, predvsem tisti, ki imajo kognitivne ter druge razvojne potenciale, potrebne za uspešno šolanje v rednih programih. Zaradi primanjkljajev, ovir oziroma motenj pa jim je potrebno zagotoviti prilagoditve pri izvajanju programa in dodatno strokovno pomoč (Opara, 2015).
Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (2013) v 7. členu določa, da se v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem ter dodatno strokovno pomočjo praviloma usmerijo:
- slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, - gluhi in naglušni otroci,
- otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, - gibalno ovirani otroci,
- dolgotrajno bolni otroci,
- otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, - otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami,
- otroci z avtističnimi motnjami.
T. Taštanoska (2014) navaja, da je bilo ob koncu šolskega leta 2012/13 v rednih programih osnovne šole 10.040 učencev s posebnimi potrebami ali 6,5 % vseh otrok, vpisanih v osnovnošolsko izobraževanje.
2.1. Prilagoditve pri izvajanju programa
Prilagojeno izvajanje vzgojno-izobraževalnih programov je bilo uvedeno z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2000 (Opara, 2015).
11. člen ZUOPP-1 (2011) določa, da se s prilagojenimi programi osnovnošolskega izobraževanja, ki omogočajo otrokom s posebnimi potrebami pridobiti enakovreden izobrazbeni standard, lahko prilagodi:
- predmetnik, - organizacija,
- način preverjanja in ocenjevanja znanja, - način eksternega preverjanja znanja, - napredovanje in
- časovna razporeditev pouka.
»Namen prilagoditev ni v ustvarjanju drugačnih (npr. nižjih) standardov znanja za učence s posebnimi potrebami, temveč je namen prilagoditev v tem, da omogočajo učencu zadostiti merilom, ki so opredeljena za vse učence istega programa« (Twachtman-Cillen, Twatchman-Reilly v Jurišić, 2008, str. 42).
Prilagajanje pouka učencem s posebnimi potrebami je bistvo dobre inkluzije.
Prilagoditve so različne, vendar se morajo vedno nanašati na posameznega
učenca. Učinkovite prilagoditve so tiste, ki učencu s posebnimi potrebami omogočajo kakovostno sprejemanje in utrjevanje učne snovi, izkustveno učenje ter dokazovanje svojega znanja (Kesič Dimic, 2010).
Pomembne informacije in napotke za delo z različnimi skupinami otrok s posebnimi potrebami predstavljajo Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (2003), ki so namenjena vsem učiteljem ter drugim strokovnim delavcem šole. Večkrat se je pokazalo, da nekateri učitelji teh gradiv ne poznajo in ne izvajajo ustreznih prilagoditev (Opara, 2015).
2.2. Dodatna strokovna pomoč
Dodatna strokovna pomoč je bila v zakonodaji prvič omenjena v 11. členu Zakona o osnovni šoli (1996). Ta je določal, kdo so otroci s posebnimi potrebami in programe, ki jih potrebujejo, med njimi je opredelil prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo (Opara, 2015).
8. člen ZUOPP-1 (2011) določa, da se dodatna strokovna pomoč izvaja za otroke s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, izjemoma pa tudi v drugih programih vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami. V programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo se izvaja kot:
- pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, - svetovalna storitev ali
- učna pomoč.
Obseg, način in pogoje za izvajanje dodatne strokovne pomoči otrokom s posebnimi potrebami določa Pravilnik o dodatni strokovni ter fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (2013).
Ker se dodatna strokovna pomoč večinoma izvaja individualno izven oddelka in v času pouka, sta dobra komunikacija ter usklajeno delo učitelja in izvajalca dodatne strokovne pomoči nujno potrebna (Otroci s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja: navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo, 2008).
»Namen dodatne strokovne pomoči in prilagoditev je zagotoviti OPP takšne razmere ter takšno strokovno pomoč, da bodo zmogli čez ovire in bodo uspešni.
Ker so otroci s posebnimi potrebami različni, je treba pri vsakem posebej ugotoviti, kakšno strokovno pomoč in katere prilagoditve potrebuje, da bo uspešen v inkluzivni vzgoji oziroma izobraževanju … Z dodatno strokovno pomočjo in prilagoditvami učencem s posebnimi potrebami zagotavljamo enake možnosti, kot jih imajo njihovi vrstniki, kar je ključna zahteva pravične ter demokratične družbe« (Opara, 2015, str. 55).
2.3. Izkušnje in stališča staršev do vključevanja otrok s posebnimi potrebami v program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
Izkušnje in stališča staršev otrok s posebnimi potrebami, povezane z vključevanjem njihovih otrok v osnovnošolske programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, bi morale biti za strokovne delavce šole koristen vir informacij v smislu odpravljanja ovir, težav v komunikaciji, sodelovanju med šolo in domom. Velikega pomena je približevanje šolskih svetovalnih služb dejanskim potrebam staršev, kar pa je mogoče le z dobrimi izkušnjami z njimi.
J. Mavsar (2007) je v diplomskem delu raziskovala izkušnje in stališča staršev do vključevanja njihovih otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke osnovne šole ter težave, s katerimi se srečujejo. Ugotovila je, da zavzema večina staršev pozitivna stališča (98,36 %) do vključevanja. Ob tem so starši mnenja, da je njihova izbira šolanja otroka v redni osnovni šoli ustrezna, ne glede na otrokove posebne potrebe. Navaja tudi, da se je največ staršev odločilo za vključitev v redni oddelek zato, ker se njihov otrok v njem dobro počuti (27,87 %) in ker menijo, da s pomočjo manjših prilagoditev uspešno napreduje (26,23 %) ter, ker je njihov otrok enak ostalim, potrebuje le več časa (26,23 %). Anketirani starši so izrazili željo, da njihovi otroci nadaljujejo šolanje v rednem oddelku tudi v naslednjih letih.
Pozitivne izkušnje staršev z vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo navaja v svojem diplomskem delu tudi M. Klobasa (2009). Ugotavlja, da je za starše vključevanje njihovega otroka v šolo v domačem kraju velikega pomena, predvsem zaradi ohranjanja socialnih stikov s sorojenci in vrstniki. Manijo, da tako vključevanje pomembno vpliva na počutje in osebnostni razvoj otroka ter, da otroci v večinskih šolah bolje napredujejo, se drugače razvijajo. Prav tako se jim zdi pomembno, da so njihovi otroci enakovredni drugim učencem, niso zapostavljeni, izključeni ter ob tem vidijo koristi tako za otroke s posebnimi potrebami, kot za njihove vrstnike. Avtorica ugotavlja, da se starši zavedajo pomena medsebojnega sodelovanja s strokovnimi delavci šole. Intervjuvani starši navajajo tako pozitivne, kot negativne izkušnje v procesu vključevanja otroka. Kot pozitivne navajajo:
- učiteljevo sprejemanje in pomoč pri vključevanju otroka v razred, - primerno predstavitev otrokovih posebnih potreb drugim učencem, - upoštevanje prilagoditev,
- nudenje dodatne strokovne pomoči tudi izven obsega predpisane.
Kot negativne izkušnje intervjuvani starši navajajo:
- nedostopnost učiteljev in drugih strokovnih delavcev, - neupoštevanje njihovih mnenj,
- neupoštevanje zakonskih določb glede izvajanja odločb in vključevanja staršev v proces uresničevanja individualiziranega programa.
3. Individualiziran program
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami ne prinaša definicije individualiziranega programa. Različni avtorji uporabljajo različne definicije za opredelitev individualiziranega programa, vsi pa poudarjajo potrebo po prilagajanju posamezniku (otroku) in njegovim zmožnostim, značilnostim ter potrebam.
Galeša je prvi, ki je v naš prostor vnesel pojem in vsebino individualiziranega programa. Ugotavlja, da individualiziran učni načrt (IUN) in individualiziran program (IP) vsebujeta celovito oceno razvitosti in posebnih potreb ter natančen program za posameznega otroka, zaradi česar ni potrebno dosedanje etiketiranje
in klasificiranje glede na motnje, saj nam to ne pomaga pri načrtovanju, izvajanju in ocenjevanju ustrezne pomoči otroku. Kvaliteten individualiziran program lahko po avtorju snujemo le na osnovi sposobnosti, posebnih potreb in interesov otroka (Galeša, 2002)
S. Pulec Lah (2002) opredeli individualiziran program kot proces prilagajanja vzgojno-izobraževalnega procesa učenčevim posebnim vzgojno-izobraževalnim potrebam z namenom, da bi mu omogočili optimalni razvoj.
M. Končar (2003) individualiziran program opredeli kot:
- pregled močnih področij, interesov in potreb otroka s posebnimi potrebami ter pričakovanj o njegovem učenju in delu, ki se razlikujejo od postavljenih zahtev v programu, v katerega je vključen (za obdobje enega leta);
- napisan načrt aktivnosti, ki je pripravljen za posameznika in predvideva prilagoditve ustreznega programa ter vključitve v različne dodatne aktivnosti;
- orodje, ki pomaga strokovnim delavcem voditi otroka s posebnimi potrebami v njegovem razvoju;
- program, ki ga izvajajo, in izvajanje spremljajo strokovni delavci v sodelovanju s starši v okviru programa, v katerega je otrok vključen;
- fleksibilen delovni dokument, ki ga lahko spreminjamo in prilagajamo kadar je to potrebno;
- zavezujoč dokument za otroka s posebnimi potrebami, njegove starše in strokovne delavce šole, ki pomagajo otroku s posebnimi potrebami doseči postavljene cilje ter pričakovanja;
- neprekinjena aktivnost zapisov, ki predstavljajo kontinuiteto v diagnostiki, načrtovanju, izvajanju ter vrednotenju otrokovega razvoja, učenja in dela;
- dokument, ki upošteva vse pravice otroka s posebnimi potrebami, zapisane v zakonodaji.
Opara (2005) individualiziran program opredeli kot instrument za prilagajanje drugačnim otrokom in obvezno sestavino vzgoje in izobraževanja teh otrok.
Izrazi mnenje, da je z uvedbo individualiziranega programa stroka našla način, kako delati z otroki, ki imajo slabši vložek, manj znanja, določene ovire oziroma primanjkljaje.
Algozzine in Ysseldyke (2006, v Jurišić, 2008) opredelita individualizirani program kot vodič na poti zadovoljevanja posebnih potreb otroka.
Opara (2015) ugotavlja, da je individualiziran program postal ključen dokument za vsakega otroka s posebnimi potrebami. Individualiziran program opredeli kot načrt, kako delati z otrokom s posebnimi potrebami in kako prilagoditi razmere.
V angleškem govornem področju se za individualiziran program uporablja naziv Individualized Education Program (IEP). Tudi v tujini je IEP pravno zavezujoč dokument, ki ga je šola dolžna pripraviti za učenca s posebnimi potrebami. Do njega so upravičeni otroci od treh let do mature oziroma 22 let. IEP vključuje posebne izobraževalne cilje posameznega učenca, storitve, ki jih bo zagotavljala šola in strategije merjenja napredka učenca (Stanberry, 2014).
3.1. Pravne podlage za oblikovanje individualiziranega programa v Sloveniji
Individualiziran program se v naših predpisih pojavlja večkrat.
Zakon o osnovni šoli (2006) v 11. členu dodeljuje otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v prilagojene izobraževalne programe ali v posebne programe vzgoje in izobraževanja, pravico do individualiziranih programov vzgoje in izobraževanja.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI, 2007) v 67. členu pravi: »Svetovalna služba sodeluje pri pripravi in izvedbi individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami.«
V Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) je več določb, ki se nanašajo na individualiziran program (36. in 37. člen, 39.2. člen ter 48.4. člen). Določbe se nanašajo na vsebinski in časovni okvir priprave individualiziranega programa, sestavo strokovne skupine, preverjanje ustreznosti otrokove usmeritve z evalvacijo izvajanja individualiziranega programa ter na globe za prekrške.
3.2. Strokovna skupina za pripravo, izvajanje in spremljanje individualiziranega programa
Za pripravo individualiziranega programa imenuje ravnatelj šole oziroma zavoda strokovno skupino. To določa 37. člen ZUOPP-1 (2011): »Za pripravo in spremljanje izvajanja individualiziranega programa imenuje ravnatelj vzgojno- izobraževalnega zavoda oziroma direktor socialnovarstvenega zavoda strokovno skupino, ki jo sestavljajo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega programa.«
S. Pulec Lah (2004) navaja, da naj bi strokovno skupino, ki oblikuje in sodeluje pri načrtovanju in izvajanju individualiziranega programa za učenca s posebnimi potrebami, sestavljali strokovnjaki, ki:
- poznajo predpisani učni program (učitelji);
- poznajo razvojne značilnosti učencev in različne vzgojno-izobraževalne potrebe (specialni in socialni pedagogi, logopedi, psihologi ter drugi šolski svetovalni delavci in po potrebi specialisti);
- strokovnjaki, ki lahko odločajo o organizacijskih in prostorskih prilagoditvah, zagotavljanju ustreznih materialnih in kadrovskih pogojev ter podobno (ravnatelji, pomočniki ravnateljev …).
V pripravo in spremljanje individualiziranega programa so vključeni tudi starši učenca s posebnimi potrebami in učenec ob upoštevanju njegove zrelosti ter starosti (36. člen ZUOPP-1, 2011).
Individualizirani program je torej rezultat skupinskega dela.
3.3. Oblikovanje individualiziranega programa
Ne glede na ovire pri posamezniku (subjektivne in objektivne) ter ovire v šolskem sistemu ostaja dejstvo, da so individualizirani programi zakonska zahteva in po S. Pulec Lah (2005) ta trenutek najboljša strokovna rešitev zagotavljanja kakovostne vzgoje in izobraževanja učencev s posebnimi potrebami. Zatorej se morajo strokovni delavci, ki delajo z učenci s posebnimi potrebami, soočiti z izzivom, kako oblikovati individualiziran program, ki bo lahko razumljiv, učinkovit in funkcionalen za učenca ter za izvajalce.
Zakon (ZUOPP-1, 2011) določa, katere informacije so sestavni del individualiziranega programa, njegove oblike oz. zapisa ali obrazca pa ne določa, niti predlaga. To je prepuščeno posameznemu timu, ki preverja in ocenjuje otrokovo funkcioniranje, izvaja program in ga evalvira. M. Končar (2003) opozarja, da je pomembno predvsem to, da so člani strokovnega tima medsebojno usklajeni o vsebinskem okviru individualiziranega programa in njegovi čim bolj pregledni ter uporabni obliki za vse vključene z vidika izvajanja individualiziranega programa in spremljanja učenčevega napredka. Ob tem avtorica opozarja, da bi predpisana oblika lahko omejevala ustvarjalno iskanje različnih rešitev za posameznika.
Individualiziran program se oblikuje s skrbnim odkrivanjem in oceno trenutnih učenčevih potreb, želja ter interesov s perspektive moči in virov tako, »da mu pomagamo odkriti ter izkoristiti vse moči in vire, da doseže svoje cilje, uresniči svoje sanje ter razbije okove oviranosti in nesreč« (Čačimovič Vogrinčič, 2005, str. 13).
S. Pulec Lah (2005) pravi, »da bi naj ustrezno oblikovan individualiziran program:
- predstavljal komunikacijski most med starši in šolskimi strokovnimi delavci ter jim omogočal skupno ugotavljanje otrokovih zmožnosti in potreb, skupno odločanje o pričakovanih razvojnih korakih in dosežkih ter potrebnih vrstah in oblikah pomoči ter podpore;
- omogočal usklajevanje morebitnih različnih mnenj o otrokovem funkcioniranju, njegovih potrebah;
- omogočal skupno reševanje problemov;
- zagotavljal uresničitev pravice otroka s posebnimi potrebami do prilagoditev vzgojno-izobraževalnega procesa in izvajanje ustrezne strokovne pomoči ter podpore glede na njegove posebne potrebe;
- opredeljeval vloge, naloge in odgovornosti posameznih izvajalcev individualiziranega programa ter omogočal večjo usklajenost izvajalcev, - izboljšal poučevanje, otrokovo učenje in dosežke ter
- omogočal učinkovitejše spremljanje in vrednotenje otrokovega napredka«
(str. 52).
Oblikovanje individualiziranega programa je kompleksna in odgovorna naloga celotnega tima, pri čemer ima najpomembnejšo vlogo pripravljenost vseh vključenih na timsko delo (Končar, 2003).
Pomembno je, da je individualiziran program pregleden, uresničljiv, pripravljen za posameznega otroka, merljiv, razvojno naravnan in fleksibilen ter da otroku omogoča napredek.
3.4. Vsebina individualiziranega programa
36. člen ZUOPP-1 (2011) določa, da se z individualiziranim programom dela določijo naslednje vsebine:
- cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih, - strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino,
- potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov ter napredovanju,
- uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije, - izvajanje fizične pomoči,
- izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku,
- prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, - časovna razporeditev pouka,
- veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev.
Ob zgoraj navedenih zakonodajnih zahtevah v nadaljevanju, po različnih avtorjih, povzemam še nekatere strokovno nujne elemente, ki gradijo kvaliteten individualiziran program.
Opara (2012 v Kraner, 2014) tako navaja naslednje možne vsebine individualiziranega programa:
- informacije, ki predstavljajo ugotovitve in spoznanja o otroku s posebnimi potrebami, pridobljena s strokovnim mnenjem komisije za usmerjanje ter odločbe o usmeritvi in druge informacije o razvoju, zdravju, vzgoji in izobraževanju, življenjskem okolju …
- operacionalizacija učno-vzgojnih vsebin in ciljev: učno vsebino lahko diferenciramo tako, da prilagodimo fleksibilni del učnega načrta po obsegu in po kakovosti – individualizira se zlasti tiste vsebine, kjer učenec s posebnimi potrebami potrebuje prilagoditve,
- vzgojno-socializacijske vsebine zajemajo naslednje: psihično stanje (prijaznost, umirjenost, živahnost, samozavest, izražanje svojih čustev,
reakcije na neuspeh, strah pred govorom, odnos do novega …), socialno vedenje, sodelovalno vedenje ipd.
Po Algozzine in Ysseldyke (2006, v Jurišić, 2008) individualiziran program v pisni obliki zajema naslednje elemente:
- učenčev sedanji nivo dosežkov v razvoju, znanju, funkcioniranju in ovire, ki mu onemogočajo napredovanje po splošnem učnem načrtu ter sodelovanje v skupini vrstnikov,
- merljive letne cilje z načrtovanimi manjšimi koraki, ki vodijo do zadanega cilja,
- dodatne storitve, ki jih učenec potrebuje in mu jih bodo nudili v šoli, doma ali pri obravnavah v zunanjih institucijah,
- obseg dejavnosti, pri katerih učenec ne bo sodeloval z drugimi vrstniki v programu,
- prilagoditve, ki jih bo imel pri poučevanju oziroma osvajanju znanj in spretnosti ter pri preverjanju ali ocenjevanju, vključno s tem, pri katerih preverjanjih učenec ne bo sodeloval,
- načine spremljanja, merjenja učenčevega napredka pri doseganju ciljev v individualiziranem programu,
- načine obveščanja staršev o otrokovem napredku.
S. Pulec Lah (2005) navaja, da je individualiziran program pomemben dokument tako za otroka kot za vse, ki z njim delajo. Vseboval in opredeljeval naj bi:
- vse posebnosti v vzgojno-izobraževalnem procesu, kot so tempo dela, oblike in metode dela, pripomočki, preverjanje znanja …;
- druge oblike pomoči, ki jih otrok s posebnimi potrebami potrebuje za optimalni napredek.
V tem šolskem letu (2015/16) je na OŠ Glazija, Celje in na OŠ Minke Namestnik Sonje pod okriljem Zavoda Republike Slovenije za šolstvo začel teči inovacijski projekt z naslovom Prenova individualiziranih programov v luči formativnega spremljanja znanja s svetovalko dr. Natalijo Komljanc. Članice delovne skupine so pregledale primere individualiziranega programa sodelujočih šol. Delovna skupina specialnih pedagogov je izpostavila naslednje pomembne elemente individualiziranega programa:
- osnovni podatki o učencu,
- podatki o poteku dosedanjega šolanja učenca,
- načrtovanje dela za tekoče šolsko leto (ocena sedanje ravni funkcioniranja, njegova močna področja kot viri moči in področja, ki ga ovirajo na poti do uspeha, merljive cilje s strategijami, kako jih bomo dosegli, prilagoditve, ki jih učenec potrebuje za uspešno delo);
- pristojnosti in odgovornosti članov strokovne skupine (»Kaj bo kdo delal?«),
- način spremljanja in vrednotenja napredka otroka (kdo in kako bo spremljal in evalviral napredek).
3.5. Faze v procesu uresničevanja individualiziranega programa
Individualiziran program je dokument, ki se v različnih fazah uresničevanja dopolnjuje in spreminja. To je določeno tudi s 36. členom ZUOPP-1 (2011), ki pravi: »… Individualiziran program je potrebno najmanj v vsakem vzgojno- izobraževalnem obdobju evalvirati in ga po potrebi spremeniti.«
V vseh štirih fazah uresničevanja individualiziranega programa je pomembno delo vsakega posameznega strokovnjaka v okviru njegovega strokovnega delovanja, staršev in učenca s posebnimi potrebami ter njihovo sodelovanje.
3.5.1. Spoznavanje in ocenjevanje otrokovega funkcioniranja in dejavnikov v okolju
Zbiranje dokumentacije je prva faza v procesu oblikovanja individualiziranega programa. Do trenutka, ko so strokovni delavci šole pred nalogo oblikovanja individualiziranega programa za posameznega učenca, je na voljo že kar obsežna dokumentacija (poročilo šole o učencu v postopku usmerjanja, strokovno mnenje komisije za usmerjanje, odločba o usmeritvi ter morebitna poročila zunanjih strokovnjakov, ki so obravnavali učenca), ki je temelj za oblikovanje individualiziranega programa (Končar, 2003).
Prav tako M. Končar (2003) navaja, da nekateri strokovnjaki nasprotujejo zbiranju kronološke dokumentacije o učencu. Zagovarjajo stališče, da lahko mnenja strokovnjakov, ki so v preteklosti obravnavali učenca, zavedejo
strokovnjaka, ki obravnava učenca v danem trenutka, tako da ta ne uvidi ustrezno vseh dimenzij otrokovega razvoja in trenutnega funkcioniranja, njegovih močnih ter šibkih področij. Prednosti zbiranja in študije dokumentacije pa vidi v naslednjem:
- Racionalnost (materialna in časovna: hitrejše spoznavanje učenčevega razvoja in napredka, kaj ga v razvoju ter napredku spodbuja in kaj ovira, kakšen je njegov slog učenja, bioritem, razpoloženje, motivacija, čustvovanje, vedenjski vzorci v različnih situacijah, spremembe interesov …
- Poznavanje kronologije učenčevega razvoja in učenja, ki omogoča učinkovitejšo pripravo na stik z učencem ter pomembno vpliva na uspeh medsebojne interakcije in komunikacije.
- Različnost strokovnih mnenj strokovnjakov iste stroke je lahko izziv za diferencialno diagnostiko, hkrati pa lahko povzroča stisko in poglablja nezaupanje pri starših. V izogib temu skupaj z njimi ugotavljamo, zakaj je prišlo do različnih ocen strokovnjakov.
Tudi B. D. Jurišić (2008) ugotavlja, da se ocene učiteljev in drugih strokovnjakov lahko razhajajo, zato je pomembno, da se pri ocenah trudimo biti čim bolj objektivni.
Poznavanje učenca skozi študij dokumentacije se dopolni z razgovori s strokovnjaki, ki so učenca obravnavali. Zelo pomembna je aktivna vključitev staršev. Ti svojega otroka najbolje poznajo (Končar, 2003).
Kadar želimo izvedeti več o učenčevi sedanji ravni funkcioniranja, B. D. Jurišić (2008) poudarja koristnost pogovora s starši pred številnimi preizkusi, testi in poročili. Pri pridobivanju temeljnih informacij o učencu torej nujno potrebujemo starše.
Različnim pogledom na zmožnosti in dosežke učenca se lahko po B. D. Jurišić (2008) izognemo s primernim načinom postavljanja vprašanj. Postavljamo vprašanja odprtega tipa, ki spodbujajo k pripovedovanju in iz katerih pridobimo širše informacije.
Tabela 1: Vprašanja za pridobitev ocene sedanje ravni funkcioniranja (B.Jurišić,2008)
Poskušajte spraševati tako … Izogibajte se »zaprtim« vprašanjem … Kako otroka pripravite, da gre
pravočasno v knjižnico po knjigo za domače branje?
Ali si sam zagotovi knjigo ali mu jo vi?
Kako prebere knjigo, kako razporedi branje na več dni? Kako mu pomagate, da si zapomni vsebino?
Ali res bere samostojno?
Kako mu pomagate, da oblikuje povzetek, kakšne težave ima ob tem, da izlušči bistvo?
Ali vi napišete povzetek?
Povzetek mu verjetno naredite vi?
Kakšne težave ima pri pisanju? Kako se loti pisanja, kaj naredite, ko morda noče ali ne zna?
Ali vztrajate, tudi če noče napisati obnove?
Preverjanje, ocenjevanje učenčevega okolja in njegovega trenutnega funkcioniranja se nadaljuje z opazovanjem otroka v različnih učnih ter prostočasnih situacijah in socialnih interakcijah. Sledi usmerjeno in načrtno delo z učencem ter analiza učenčevih izdelkov, ki dopolnita manjkajoče delce v spoznavanju njegovega trenutnega funkcioniranja (Končar, 2003).
S. Pulec Lah (2008) navaja, da moramo pri ugotavljanju otrokovega trenutnega funkcioniranja ob morebitnem »neuspehu« učenca razmisliti, ali je vzrok neuspeha učenčeva nepripravljenost, nerazumevanje snovi, neosvojena znanja, spretnosti ali pa je morda vzrok v vrsti in obliki naloge ter fizičnem in čustvenem okolju, v katerem smo izvajali preverjanje.
V postopku spoznavanja, preverjanja in ocenjevanja učenčevega okolja ter njegove trenutne ravni funkcioniranja je pomembno upoštevati, da je učenje vseživljenjski proces, zatorej se funkcioniranje učenca nenehno spreminja, kar pomeni, da je tudi oblikovanje individualiziranega programa proces in ne enkratno dejanje (Končar, 2003).
Oblikovanje ocene učenčeve trenutne ravni funkcioniranja je proces, v katerega so vključeni vsi strokovnjaki, ki bodo sodelovali pri oblikovanju individualiziranega programa, seveda vsak v okviru svojega strokovnega področja. Tim strokovnjakov v sodelovanju s starši na osnovi delnih ocen posameznih strokovnih delavcev in mnenja staršev oblikuje oceno trenutnega funkcioniranja učenca, njegovega okolja ter njegovih posebnih potreb (Končar, 2003).
3.5.2. Načrtovanje individualiziranega programa
Dobra ocena trenutne ravni funkcioniranja učenca in njegovih posebnih potreb je po M. Končar (2003) temelj za načrtovanje različnih prilagoditev v okviru vzgojno-izobraževalnega procesa in načrtovanje ciljev za tekoče vzgojno- izobraževalno obdobje.
Osnovo za načrtovanje prilagoditev v okviru vzgojno-izobraževalnega procesa najde strokovni tim v strokovnem mnenju komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Ostale prilagoditve v individualiziranem programu glede na otrokov napredek in razvoj pripravijo in spreminjajo člani strokovne skupine, skladno z Navodili za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo.
Pomembno je, da so prilagoditve načrtovane tako, da bodo učencu pomagale doseči cilje in standard znanja v programu, v katerega je vključen, razvijale močna področja ter gradile njegovo samopodobo (Končar, 2003).
Načrtovanje ciljev za tekoče vzgojno-izobraževalno obdobje se nanaša na področje razvijanja učenčevih močnih področij, urjenja posameznih spretnosti in razvijanja strategij obvladovanja težav, primanjkljajev.
M. Končar (2003) opozarja, da moramo biti pozorni predvsem na to, da so načrtovani cilji realni, kratkoročni, jasni in razumljivi učencu, njegovim staršem ter vsem strokovnim delavcem, ki so vključeni v proces uresničevanja individualiziranega programa. Ob tem je pomembno še, da so cilji ustrezno oblikovani – merljivi, da se določi njihovo preverjanje, imajo postavljen časovni okvir in da vsi vključeni poznajo svoje naloge ter odgovornosti.
Analize vsebine individualiziranih programov je po S. Pulec Lah (2005) pokazala naslednje pomanjkljivosti pri načrtovanju ciljev za posamezno vzgojno-izobraževalno obdobje:
- neustrezno oblikovani cilji: cilji so oblikovani zelo splošno in ne vsebujejo kriterijev za evalvacijo, velikokrat so neustrezni glede na starost učenca ter nefunkcionalni, vezani so zgolj na področje pridobivanja akademskih znanj);
- nepovezanost ciljev z diagnostično oceno učenčeve trenutne ravni funkcioniranja in ocene posebnih potreb, programom ter evalvacijo.
3.5.3. Izvajanje individualiziranega programa
Tudi v fazi izvajanja individualiziranega programa je izjemnega pomena timsko delo, sodelovanje in odgovornost vseh članov tima.
Naloga strokovne skupine je, da pravočasno zazna spremenjene pogoje izvajanja individualiziranega programa. M. Končar (2003) navaja, da je za to potrebna natančno načrtovana organizacija izvajanja individualiziranega programa in ustrezno razdeljene odgovornosti ter pristojnosti.
Poleg spremljanja pogojev za izvajanje individualiziranega programa in prilagajanja individualiziranega programa učencu je v tej fazi v ospredju predvsem uresničevanje zastavljenih ciljev.
Med izvajanjem individualiziranega programa je izrednega pomena sodelovanje staršev. Starši so tisti, ki se z otrokom s posebnimi potrebami v času šolanja največ ukvarjajo in mu znajo tudi najučinkoviteje pomagati (Gabrovšek, 2003;
Kavkler, 2002 v Končar in Antič, 2006). Ob tem so pomemben vir koristnih informacij v procesu prilagajanja individualiziranega programa med šolskim letom, saj lahko strokovni skupini posredujejo informacije o spremembah otrokovega funkcioniranja, napredka, vedenja.
3.5.4. Vrednotenje individualiziranega programa
Vrednotenje oziroma evalvacija individualiziranega programa je zaključna faza, hkrati pa izhodišče za dopolnjevanje diagnostike, načrtovanje, izvajanje in evalviranje novega individualiziranega programa na višji razvojni stopnji. Daje nam pomembne povratne informacije o ustreznosti načrtovanja programa, učinkovitosti izvajanja in napredku otroka.
Pogoj za uspešno izvedbo evalvacije so načrtovani cilji, ki so oblikovani tako, da omogočajo spremljanje napredka učenca (merljivi), zato že v fazi načrtovanja za vsak cilj načrtujemo tudi način spremljanja.
M. Končar (2003) navaja, da ima strokovna skupina v našem prostoru na voljo zelo malo standardiziranih merskih instrumentov. Navaja nekaj kvantitativnih metod spremljave učenčevega napredka, ki pa ne omogočajo analize različnih dejavnikov, ki so vplivali na uspešno uresničevanje zadanih ciljev:
- preverjanje odstotkov doseženih ciljev (Bateman in Linden, 1998 v Končar, 2003),
- spremljanje uresničevanja ciljev z beleženjem, ali je cilj dosežen, dosežen s pomočjo ali pa učenec cilja ne dosega (Galeša, 1995 v Končar, 2003).
Kot učinkovito metodo, ki omogoča vpogled v uporabo učinkovitih strategij in poti za dosego ciljev, navaja M. Končar (2003) snemanje otrokovega funkcioniranja na posameznih področjih ter njegovih vedenjskih vzorcev z videokamero. Posnetek nudi tako vizualne kot zvočne informacije o napredku učenca, kar je lahko tudi pozitivna spodbuda za samega učenca s stališča zavedanja lastnega napredka. Lahko pa v fazi vrednotenja in analize doseženih ciljev strokovna skupina uporabi tudi analizo različnih pisnih, likovnih, tehničnih ter drugih izdelkov (Končar, 2003).
4. Timsko delovanje in delo
Po J. Grah (2010) predstavlja timsko delo, sodelovanje med učitelji, starši in učenci ter širšega in ožjega socialnega okolja najuspešnejši način nudenja pomoči ter možnosti za razvoj kakovostnih programov za učence s specifičnimi učnimi težavami v pogojih inkluzije (Grah, 2010).
Osnova za dobro timsko delo je po Lipičnik (1996 v Grah, 2009):
- občutek pripadnosti timu,
- medsebojno sodelovanje članov, - pripravljenost sprejemati in dajati,
- odkrito pogovarjanje o medsebojnem doživljanju, - reševanje konfliktov, namesto, da bi jih potlačili;
- pogovarjanje o stališčih, strpnost do različnosti in dopuščanje le-te, - doseganje sporazuma o pomembnih zadevah,
- upoštevanje oblikovanja vlog,
- prizadevanje za kakovostno komunikacijo.
»Timsko delo se začne z razvijanjem: videti, slišati, upoštevati in spoštovati drug drugega.« (Tancig, 2005, str. 49)
Dobro timsko delo zahteva torej medsebojno sodelovanje, enovitost vseh članov tima, ki je usmerjena v pomoč otroku. Pri tem upoštevamo:
- dobro zastavljanje skupnih ciljev,
- odprto dvosmerno komunikacijo v smislu v smislu dogovarjanja in izmenjave mnenj ter iskanje skupnih rešitev,
- potrebo po analizi in načrtovanju prenosa uspešnih oblik dela med posameznimi strokovnimi delavci,
- motiviranost vseh članov tima za zagotavljanje pogojev, ki omogočajo uspešnost otroka;
- medsebojno spoštovanje članov tima,
- enakovredno vključevanje vseh članov tima,
- vključevanje strokovnjakov zunanjih ustanov, ki obravnavajo otroka in poznajo njegove posebne potrebe,
- da so starši enakovreden član tima (N. Vovk Ornik idr., 2011).
Chivers (1995 v Polak, 2007) ob zgoraj naštetih značilnostih uspešnih timov dodaja še naslednje: zavedanje močnih in šibkih točk ter možnosti in nevarnosti v timu, izoblikovan način spremljanja, nadzora in odpravljanja problemov, izoblikovane načine ter postopke za spodbujanje učinkovitega dela in čustveno varnost ter ustvarjalnost.
Pri timskem delu velikokrat naletimo na različne ovire in težave, kot posledico organizacijskih, kadrovskih ter prostorskih posebnosti v šoli. Najpogostejše so po A. Polak (2007) naslednje:
- organizacijske ovire: ureditev pouka in drugih aktivnosti, urniki, število ur pouka za posameznega učitelja,
- nejasno opredeljene vloge v timu: nejasnost pri prevzemanju nalog, problem ujemanja formalnih in neformalnih vlog posameznika s skupnimi cilji,
- ovire v zvezi s statusom: posameznikovo zaznavanje lastne in tuje strokovnosti ter kompetentnosti,
- komunikacijske ovire: usklajenost verbalne in neverbalne komunikacije, usmerjenost komunikacije v vsebini, doživljanje komunikacije, čustva, - medosebne ovire: nezaupanje do ostalih članov tima, osebnostna zaprtost, - osebne ovire: strah, bojazen.
