na uspešnost učencev pri pouku likovne vzgoje

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Miroslav Huzjak

Vpliv medpredmetnega povezovanja

na uspešnost učencev pri pouku likovne vzgoje

Doktorska disertacija

Ljubljana, 2018

(2)

I

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

MIROSLAV HUZJAK

VPLIV MEDPREDMETNEGA POVEZOVANJA NA USPEŠNOST UČENCEV PRI POUKU LIKOVNE VZGOJE

DOKTORSKA DISERTACIJA

Mentorica: izr. prof. dr. Tonka Tacol Somentor: izr. prof. dr. Janez Vogrinc

Ljubljana, 2018

(3)

II

UNIVERSITY OF LJUBLJANA FACULTY OF EDUCATION

MIROSLAV HUZJAK

INFLUENCE OF INTERSUBJECT CONNECTION ON STUDENT'S LEARNING PERFORMANCE IN ART EDUCATION

DOCTORAL DISERTATION

Mentor: prof. Tonka Tacol Co-mentor: prof. Janez Vogrinc

Ljubljana, 2018

(4)

III IZJAVA

Izjavljam, da je doktorska disertacija rezultat mojega raziskovalnega dela pod mentorstvom izr. prof. dr. Tonke Tacol in somentorstvom izr. prof. dr. Janeza Vogrinca.

Doktorsko disertacijo je prevedla Marjana Mirković jezikovno pa jo je pregledal dr. Tomaž Petek.

Miroslav Huzjak

(5)

IV POVZETEK

Povezovanje šolskih predmetov v vzgojno-izobraževalnem procesu omogoča holistično razumevanje sveta ter sintezo in prenos znanja. Pri izvajanju medpredmetnega povezovanja pa je mogoče storiti napako ter na določenem področju vsiliti pojme in koncepte, ki na to področje ne sodijo. Pri predmetu likovna vzgoja do te napake prihaja, zato ker učitelji medpredmetno povezovanje (korelacijo) radi izvajajo na podlagi likovnega motiva, ne pa na temelju likovnih pojmov. Posledica tega so slabi kognitivni, psihomotorični in afektivni rezultati poučevanja. Glede na to, da se z osredinjanjem na motiv ne usvajajo likovni pojmi in likovno znanje, pri takšnem povezovanju (koreliranju) ne pride do prenosa znanja.

Likovnoustvarjalni pristop brez likovnih pojmov ter poznavanja likovnih materialov in postopkov za njihovo uporabo pogosto pripelje do stereotipnih, šabloniziranih in neindividualnih prikazov motivov. Odsotnost likovnega besednjaka in likovne percepcije učencem poleg tega slabi sposobnost za kritično vrednotenje in estetsko presojanje lastnih, tujih in umetniških del. Mogočo rešitev tega problema ponuja pristop medpredmetnega povezovanja na ravni prevoda; dobro poznavanje likovnega jezika omogoča iskanje sorodnih pojmov in sorodnih struktur na drugih področjih, pri tem pa nam pomaga jezikoslovna teorija strukturalizma. Zato so poglavitni cilji te raziskave ugotoviti, kako strukturalno medpredmetno povezovanje (strukturalna korelacija) pri poučevanju likovne vzgoje vpliva na celostni likovni razvoj (kognitivni, afektivni in psihomotorični) učenca, motivacijo učenca in na njegovo sposobnost kritičnega vrednotenja. Cilj je tudi oblikovati smernice za načrtovanje, izvedbo in za izobraževanje učiteljev za uporabo didaktičnega modela medpredmetnega povezovanja. Raziskava je bila opravljena v štirih šolah na vzorcu 403 učencev v prvih, petih in v osmih razredih. Pokazalo se je, da so učenci, vključeni v proces poučevanja z medpredmetnim povezovanjem, bolje razumeli likovne in druge pojme kot učenci v kontrolni skupini. Rezultati so večinoma statistično pomembno višji pri učencih na predmetni stopnji, nekoliko manj vidne razlike pa so pri učencih na razredni stopnji. Učenci eksperimentalne skupine so dosegli statistično pomembno boljši prenos znanja, višjo stopnjo motivacije, boljšo občutljivost za likovne materiale in postopke, višjo stopnjo izvirnosti in individualnosti ter stopnjo kritičnega vrednotenja in estetskega ocenjevanja.

Ključne besede: likovna vzgoja, medpredmetno povezovanje, likovno izražanje, motivacija, ustvarjalnost, likovno znanje in spretnost

(6)

V ABSTRACT

Connection of the school subjects in the educational process enables a holistic understanding of the world, allowing synthesis and transfer of knowledge. When performing cross-curricular integration, however, it is possible to make a mistake to impose terms and concepts to a particular field, that do not belong to that field. In the subject of Visual arts, this mistake occurs because teachers prefer cross-curricular connections (correlation) to perform on the basis of a visual theme, rather than on the basis of artistic concepts. The result is weakened cognitive, psychomotor and affective teaching results. By focusing on motifs one does not adopt the visual concepts and the knowledge about art. Because of that, that type of intersubject connection (correlation) does not result with transfer of knowledge. Artistic-creative approach, without artistic concepts and without knowing the art materials and procedures for their use, often leads to stereotyped, patterned and non-individualized representation of motifs. Besides, absence of visual language vocabulary and visual perception decreases pupils' ability to critically evaluate and aesthetically assessing of their own, others and artistic works. A possible solution to this problem is offered by the approach of cross-curricular integration at the level of translation; a good knowledge of the visual language enables the search for related concepts and related structures in other fields. While doing so, the linguistic theory of structuralism is helpful.

Therefore, the main objectives of the presented research are to determine how structural cross- curricular integration (structural correlation) in the teaching of visual art education affects the overall artistic development (cognitive, affective and psychomotor) of the pupils. Also, to determine how it affects on the motivation of the pupils and their ability to critically evaluate.

The objective is also to develop guidelines for design, performance and education of teachers for the use of the didactic model of cross-curricular connection. The research was performed in four schools on a sample of 403 pupils in the first, fifth and eight grades. It has been shown that pupils, involved in the process of teaching with cross-curricular integration, were better able to understand the visual and other concepts than pupils in the control group. The results are statistically significantly higher mostly at pupils on the primary school level, while slightly less obvious differences are in pupils at the middle school level. The pupils of the experimental group achieved statistically significantly better knowledge transfer, a higher level of motivation, a better sensitivity and technique of usage of arts materials, a higher degree of originality and individuality, and a degree of critical evaluation and aesthetic assessment.

Key words: Visual arts education, cross-curricular connection, artistic expression, motivation, creativity, visual arts knowledge and skill

(7)

VI

KAZALO

1 UVOD

²

2 TEORETIČNI DEL

5

2.1 Strukturalizem in semiotika

5

2.1.1 Komunikacija, jezik, jezik na splošno, govor in medij 7

2.1.2 Sestava (struktura) jezika 10

2.1.3 Paradigme in sintagme 10

2.1.4 Znak 11

2.1.5 Ikona, indeks, simbol 14

2.1.6 Diadni in triadni znakovni model 18

2.1.7 Sintagme 20

2.1.8 Problemi jezikovnih prevodov 23

2.1.9 Intersemiotično prevajanje 28

2.1.10 »Jezikovni obrat« in »ikonični (slikovni) obrat« 32

2.2 Jeziki umetnosti

36

2.2.1 Vizualizacija 40

2.2.2 Jeziki in komunikacija v umetnosti 45

2.2.3 Likovni jezik in likovna semiotika 52

2.3 Medpredmetno (interdisciplinarno) povezovanje

58 2.3.1 Integrirano poučevanje, holistično poučevanje 59

2.3.2 Korelacija in poučevanje 61

2.3.3 Interdisciplinarnost in poučevanje 62

2.3.4 Transfer znanja pri pouku 66

2.4 Medpredmetno povezovanje kot strukturna korelacija pri

pouku

70

2.4.1 Povezovanje teme in vsebine pri pouku 73 2.4.2 Problemi tematskega medpredmetnega povezovanja pri pouku 76

2.4.3 Povezovanje slike in besedila pri pouku 82

2.4.4 Povezovanje slike in glasbe pri pouku 90

2.4.5 Povezovanje slike in matematike pri pouku 100

2.4.6 Povezovanje slike in gibanja pri pouku 109

2.4.7 Povezovanje slike z zvokom in gibanjem v filmu 113

(8)

VII

2.5 Medpredmetno povezovanje likovnih in drugih pojmov ter

celostni likovni razvoj

119

2.5.1 Celostni razvoj učenca 119

2.5.1.1 Vrednotenje uspešnosti celostnega razvoja pri likovni vzgoji 122

2.5.2 Likovno znanje pri pouku likovne vzgoje 122

2.5.2.1 Razvijanje mišljenja pri pouku likovne vzgoje 124 2.5.3 Razvoj ročnih spretnosti pri pouku likovne vzgoje 126 2.5.4 Razvoj stališč in prepričanj učencev pri pouku likovne vzgoje 128

2.5.4.1 Motivacija pri pouku likovne vzgoje 130

2.5.4.2 Individualnost in izvirnost pri reševanju likovnih nalog 133 2.5.4.3 Razvoj kritičnega mišljenja in estetskega vrednotenja pri pouku

likovne vzgoje 136

3 EMPIRIČNI DEL

¹⁴²

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

142

3.1.1 Namen in cilji raziskave 142

3.1.2 Razčlenitev raziskovalnega problema 143

3.1.3 Raziskovalne hipoteze 144

3.2 Metodologija

144

3.2.1 Raziskovalna metoda 144

3.2.2 Uporabljen instrumentarij 145

3.2.3 Spremenljivke v raziskavi 148

3.2.4 Vzorec izpraševancev 148

3.2.5 Potek pedagoškega eksperimenta 149

3.2.6 Postopki zbiranja podatkov 151

3.2.7 Postopki obdelave podatkov 151

3.2.8 Analiza merskih karakteristik uporabljenih instrumentov 152 3.2.8.1 Objektivnost instrumentarija 152

3.2.8.2 Zanesljivost instrumentarija 153

3.2.8.3 Veljavnost instrumentarija 154

3.3 Rezultati z interpretacijo

156

3.3.1 Preverjanje začetnega stanja 156

3.3.1.1 Razumevanje likovnih pojmov 156

3.3.1.2 Transfer znanja 157

3.3.1.3 Motivacija za likovno dejavnost 159

3.3.1.4 Občutljivost za likovne materiale 161

3.3.1.5 Individualnost in izvirnost 162

3.3.1.6 Kritično vrednotenje ter estetsko ocenjevanje lastnih in

umetniških del 164

(9)

VIII

3.3.2 Preverjanje skupin v končnem stanju 168

3.3.2.1 Razumevanje likovnih pojmov 168

3.3.2.2 Transfer znanja 173

3.3.2.3 Motivacija za likovno dejavnost 177

3.3.2.4 Občutljivost za likovne materiale 182

3.3.2.5 Individualnost in izvirnost 187

3.3.2.6 Kritično vrednotenje in estetsko ocenjevanje lastnih in umetniških del 192

3.4 Kvalitativna analiza

201

3.4.1 Likovna dejavnost na posameznih šolah 201 3.4.2 Potek likovne dejavnosti – izvedba likovnih nalog 201 3.4.3 Uspešnost likovnih nalog – merila za vrednotenje 202 3.4.4 Analiza rezultatov primerljivih skupin 203

3.4.4.1 Prvi razred 203

3.4.4.2 Peti razred 215

3.4.4.3 Osmi razred 228

3.5 Interpretacija rezultatov empiričnega dela

239

4 ZAKLJUČEK

²⁴⁵

5 LITERATURA

²⁴⁸

(10)

IX

KAZALO SLIK

Sl. 1. Znak (paradigma) = označevalec + označenec 12

Sl. 2. Semiologija vzgoje 13

Sl. 3. Motiviran odnos med označevalcem in označencem 14 Sl. 4. Triadni model znaka Ogdena in Richardsa (vir: prevzeto po Butina, 1997) 20 Sl. 5. Sv. Trojica, 1410

(vir: https://artuk.org/discover/artworks/the-trinity-with-christ-crucified-115877) 39 Sl. 6. Tadž Mahal, 1653, Indija

(vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Taj_Mahal#/media/File:Taj_Mahal_(Edited).jpeg) 39 Sl. 7. Maurits Cornelis Escher: Periodično izpolnjevanje prostora, 1958

(vir: Ernst, B. (2007). The Magic Mirror of M.C. Esher. Köln: Taschen., str. 109) 41 Sl. 8. Leonardo da Vinci: Zadnja večerja, 1498

(vir: Zollner, F. (2006). Leonardo. Köln: Taschen., str. 52) 41 Sl. 9. H. C. Bresson: Valencia, 1933

(vir: Clair, J. (1982). Henri Cartier-Bresson. Paris: Centre National de la Photographie, 14)53 Sl. 10. Henri Cartier Bresson: Trst, 1933

(vir: Clair, J. (1982). Henri Cartier-Bresson. Paris: Centre National de la Photographie, 13)53 Sl. 11. Zrcalna struktura palindroma v primerjavi z zrcalno strukturo menor 73 Sl. 12. Odnosi prelaganja rim v Dantejevih tercinah 83 Sl. 13. Dvobarvno besedilo, kompozicija vsebine Neskončne zgodbe in emblem Auryn (vir: Ende, M. (2002). Beskrajna priča. Novi Sad: Solaris) 84 Sl. 14. Spiralna kompozicija podarjenih besed v poeziji in učenčevo delo 85 Sl. 15. Vizualizacija kompozicije poezije z barvanjem besed in s primerjavo s

sliko (vir: https://artuk.org/discover/artworks/the-trinity-with-christ-crucified-115877) 85 Sl. 16. Zrcalnost v poeziji, matematiki, glasbi in v delu Ivana Ladislava Galete:

Dvosmerno kolo, 1978 86

Sl. 17. Primerjalne lestvice višine glasbenih tonov, samoglasnikov in valerjev

čistih barv 86

Sl. 18. Primerjava samoglasnikov, glasbenih tonov in barv iste sestave

(strukture) v delu učencev 87

Sl. 19. »Maluma« in »taketa«, zaobljena in oglata linija 88 Sl. 20. Iskanje in prikaz geometrijskih likov v konstrukciji črk 89

Sl. 21. Grafični prikazi simetrij v skladbah 93

Sl. 22. Vizualizacije glasbene kompozicije

(vir: http://www.ethanhein.com/wp/2011/visualizing-music/) 94 Sl. 23. Jakob Weder, Simfonija barv: Bachov Air; Heinrich Neugeboren: Bachova fuga v e-molu; August Macke: Obarvana kompozicija /Hommage J. S.

Bachu (vir: http://www.sikart.ch/imgrenderer2.aspx?id=12045718) 96 Sl. 24. Likovna dela učencev tretjega razreda z motivom glasbene kompozicije,

ritma in kontrasta 100

(11)

X

Sl. 25. Primeri geometrije v umetnosti: Vasilij Kandinski: Raznobarvnost v trikotniku, 1927; Victor Vasarely: Helios »K«, 1960; Georges Vantongerloo: Medsebojni odnos volumnov, 1919; David Smith:

Cubi XX, 1964 (vir: https://www.pinterest.com/pin/340584790560280128/?lp=true) 101 Sl. 26. Vizualni prikaz proporcionalnih zaporedij: aritmetično, geometrijsko

in harmonsko zaporedje 103

Sl. 27. Paul Klee: V toku šestih pragov, 1929; Theo van Doesburg: Kontra-kompo- zicija VI, 1925 (vir: https://www.pinterest.com/pin/471963235926276724/?lp=true ,

https://d32dm0rphc51dk.cloudfront.net/qjy6UotkAx8pBcsxHV3BLQ/larger.jpg ) 103 Sl. 28. Primeri konstrukcije zrcalne simetrije, translacije in rotacije 104 Sl. 29. Ivan Ladislav Galeta: Dvosmerno kolo, 1979; Mehiška kača, 13. st.;

Andrea Palladio: Vila Rotonda, 1569; Nikola Koydl: Feelings, 1999

(vir: http://www.historymuseum.ca/cmc/exhibitions/civil/maya/images/mmsrp01b.gif , http://arth335001.blogspot.hr/2010/04/palladio-villa-la-rotonda-vicenza-begun.html) 105 Sl. 30. Max Bill: Neskončni trak, 1947; Maurits Cornelis Escher: Möbiusov trak, 1963 (vir: https://www.pinterest.com/pin/281615782921473290/?lp=true) 106 Sl. 31. Primeri nalog z geometrijskimi liki in s telesi ter simetrijami 107 Sl. 32. Razmerja med velikostmi, prikazana na različnih motivih v različnih

materialih 108

Sl. 33. Komponiranje z vizualizacijo geometrijskega sorazmerja 108 Sl. 34. Aboriginski plesalci ritmično poslikanih teles ter kolo z izmenjavo moških in žensk v plesu (vir: https://beka2035.wordpress.com/2014/01/16/continuing-interest-aboriginal-dance/) 109 Sl. 35. Skice in kostumi plesalcev Oskarja Schlemmerja

(vir: Droste, M. (2006). Bauhaus. Köln: Taschen, str. 102) 110 Sl. 36. Projekta Visiophone in Synchronous Objects za vizualizacijo gibov

(vir: https://synchronousobjects.osu.edu/) 111 Sl. 37. Eadweard Muybridge: Akt, ki se spušča po stopnicah, 1887; Giacomo Balla:

Deklica teka po balkonu, 1912; Marcel Duchamp: Akt, ki se spušča po stopnicah, št. 2, 1912; Peter Jansen: Človeški gibi – Skok 11, 2006

(vir: Cabanne, P. (2002). Cubismo. Rivoluzione artistica dell'immagine. Genova: KeyBook. 112 Sl. 38. Primeri del učencev drugega in tretjega razreda osnovne šole 113 Sl. 39. Krožnost (načelo kroga) v filmu 2001: Odiseja v vesolju

(vir: http://images.huffingtonpost.com/2015-12-28-1451340125-680758-PIERSBIZONYBOOKCOVER.jpg) 115 Sl. 40. Friedrich W. Murnau: Nosferatu, 1928; Carol Reed: Tretji človek, 1949

(vir:https://pmcdeadline2.files.wordpress.com/2015/07/nosferatu10.jpg?w=446&h=299&crop=1 , https://bplusmovieblog.files.wordpress.com/2011/02/the-third-man-111.png) 115 Sl. 41. Steven Spielberg: Schindlerjev seznam, 1993; Victor Fleming: Čarovnik iz Oza, 1939 (vir: http://mancunion.com/wp-content/uploads/2013/10/Schindlers-List-Oliwia-Da-010.jpg) 116 Sl. 42. Lik v stripu izstopa iz okvira svojih kadrov: Nedjeljko Dragić: Tupko

(vir: Dragić, N. (2011). Tupko. Zagreb: Vedis.) 117 Sl. 43. Uporaba načela animacije pri ritmičnem nizanju in variiranju oblik 118 Sl. 44. Stripi, narejeni v različnih likovnih materialih 118

(12)

XI

Sl. 45. 1. razred, kontrolna skupina (K 1, K 2, K 3, K 4, K 5, K 6) 203 Sl. 46. 1. razred, eksperimentalna skupina (E 1, E 2, E 3, E 4, E 5, E 6) 203 Sl. 47. 1. razred, kontrolna skupina (K 7, K 8, K 9, K 10, K 11, K 12) 206 Sl. 48. 1. razred, eksperimentalna skupina (E 7, E 8, E 9, E 10, E 11, E 12) 206 Sl. 49. 1. razred, kontrolna skupina (K 13, K 14, K 15, K 16, K 17, K 18) 209 Sl. 50. 1. razred, eksperimentalna skupina (E 13, E 14, E 15, E 16, E 17, E 18) 209 Sl. 51. 1. razred, kontrolna skupina (K 19, K 20, K 21, K 22, K 23, K 24) 212 Sl. 52. 1. razred, eksperimentalna skupina (E 19, E 20, E 21, E 22, E 23, E 24) 212 Sl. 53. 5. razred, kontrolna skupina (K 25, K 26, K 27, K 28, K 29, K 30) 215 Sl. 54. 5. razred, eksperimentalna skupina (E 25, E 26, E 27, E 28, E 29, E 30) 215 Sl. 55. 5. razred, kontrolna skupina, (K 31, K 32, K 33, K 34, K 35, K 36, K 37, K 38) 218 Sl. 56. 5. razred, eksperimentalna skupina (E 31, E 32, E 33, E 34, E 35, E 36, E 37, E 38)

218 Sl. 57. 5. razred, kontrolna skupina (K 39, K 40, K 41, K 42, K 43, K 44) 221 Sl. 58. 5. razred, eksperimentalna skupina (E 39, E 40, E 41, E 42, E 43, E 44) 221 Sl. 59. 5. razred, kontrolna skupina (K 45, K 46, K 47, K 48, K 49, K 50) 224 Sl. 60. 5. razred, eksperimentalna skupina (E 35, E 36, E 36, E 37, E 37) 224 Sl. 61. 8. razred, kontrolna skupina (K 51, K 52, K 53, K 54, K 55, K 56) 217 Sl. 62. 8. razred, eksperimentalna skupina (E 51, E 52, E 53, E 54, E 55, E 56) 217 Sl. 63. 8. razred, kontrolna skupina (K 57, K 58, K 59, K 60, K 61, K 62) 230 Sl. 64. 8. razred, eksperimentalna skupina (E 57, E 58, E 59, E 60, E 61, E 62) 230 Sl. 65. 8. razred, kontrolna skupina (K 63, K 64, K 65, K 66, K 67, K 68) 233 Sl. 66. 8. razred, eksperimentalna skupina (E 63, E 64, E 65, E 66, E 67, E 68) 233 Sl. 67. 8. razred, kontrolna skupina (K 69, K 70, K 71, K 72, K 73, K 74) 236 Sl. 68. 8. razred, eksperimentalna skupina (E 69, E 70, E 71, E 72, E 73, E 74) 236

(13)

XII

KAZALO TABEL

Tabela 1. Vzorec izpraševancev 148

Tabela 2. Koeficienti Cronbach α za teste za 1. razred 153

Tabela 3. Koeficienti Cronbach α za 5. razred 153

Tabela 4. Koeficienti Cronbach α za 8. razred 153

Tabela 5. Karakteristični koreni in odstotki pojasnjene variance prvega ekstrahiranega

dejavnika 155

Tabela 6. Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju

razumevanja pojmov v 1. razredu 156

razumevanja pojmov v 1., 5. in 8. razredu 157

Tabela 10.Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju

testa transferja znanja v 1. razredu 158

Tabela 13. Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju testa transferja znanja v 1., 5. in 8. razredu 159 Tabela 14. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

motiviranosti učencev (1. razred) 160

Tabela 15. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

motiviranosti učenika (8. razred) 160

motiviranosti učencev (1. + 5. + 8. razred) 161 Tabela 18. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

občutljivosti za likovne materiale in postopke (1. razred) 161 Tabela 19. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

občutljivosti za likovne materiale in postopke (1. + 5. + 8. razred) 162 Tabela 22. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

izvirnosti in individualnosti (1. razred) 163 Tabela 23. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

izvirnosti in individualnosti (5. razred) 163

(14)

XIII

izvirnosti in individualnosti (8. razred) 163 Tabela 25. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

izvirnosti in individualnosti (1. + 5. + 8. razred) 164 Tabela 26. Rezultat t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju

kritičnega vrednotenja v 1. razredu 164

Tabela 27: Rezultat t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju

estetskega ocenjevanja v 1. razredu 165

Tabela 28. Rezultat t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju

Tabela 32. Rezultat t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju kritičnega vrednotenja v 1., 5. in 8. razredu 167 Tabela 33.Rezultat t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju estetskega ocenjevanja v 1., 5. in 8. razredu 167 Tabela 34. Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju

Tabela 37. Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju razumevanja pojmov v 1., 5. in 8. razredu 172 Tabela 38.Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju

Tabela 41. Rezultati t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju testa transferja znanja v 1., 5. in 8. razredu 176 Tabela 42. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo motiviranosti učencev (1. razred) 177 Tabela 43. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

Tabela 44. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo motiviranosti učencev (5. razred) 179 Tabela 45. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

Tabela 46. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo motiviranosti učencev (8. razred) 180 Tabela 47. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

Tabela 48. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo motiviranosti učencev (1. + 5. + 8. r) 181

(15)

XIV

motiviranosti učencev (1. + 5. + 8. razred) 181 Tabela 50. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo občutljivosti za likovne materiale in

postopke (1. razred) 181

občutljivosti za likovne materiale in postopke (1. razred) 183 Tabela 52. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo občutljivosti za likovne materiale in

postopke (1. + 5. + 8. razred) 186

občutljivosti za likovne materiale in postopke (1. + 5. + 8. razred) 186 Tabela 58. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo individualnosti in izvirnosti (1. razred)188 Tabela 59. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

izvirnosti in individualnosti (1. razred) 188 Tabela 60. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo individualnosti in izvirnosti (5. razred)189 Tabela 61. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

individualnosti in izvirnosti (5. razred) 189 Tabela 62. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo individualnosti in izvirnosti (8. razred)190 Tabela 63. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

individualnosti in izvirnosti (8. razred) 190 Tabela 64. Rezultati večsmerne ANOVE za stopnjo individualnosti in izvirnosti (1.+5.+8.r.) 191 Tabela 65. Deskriptivna statistika in rezultati analize enostavnih učinkov za stopnjo

individualnosti in izvirnosti (1. + 5. + 8. razred) 191 Tabela 66. Rezultat t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju

Tabela 72. Rezultat t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju kritičnega vrednotenja v 1., 5. in 8. razredu 199 Tabela 73.Rezultat t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik med ES in KS pri preverjanju estetskega ocenjevanja v 1., 5. in 8. razredu 200

(16)

XV

PRILOGE

²⁵⁸

Priloga 1. Test za ugotavljanje prenosa znanja (transfer) likovnih in drugih pojmov, 1. razred Priloga 2. Test za ugotavljanje prenosa znanja (transfer) likovnih in drugih pojmov, 5. razred Priloga 3. Test za ugotavljanje prenosa znanja (transfer) likovnih in drugih pojmov, 8. razred Priloga 4. Test za ugotavljanje pomnjenja in razumevanja likovnih in drugih pojmov, 1. razred Priloga 5. Test za ugotavljanje pomnjenja in razumevanja likovnih in drugih pojmov, 5. razred Priloga 6. Test za ugotavljanje pomnjenja in razumevanja likovnih in drugih pojmov, 8. razred Priloga 7. Anketni vprašalnik za ugotavljanje možnosti kritičnega vrednotenja ter vprašalnik

za ugotavljanje možnosti estetskega ocenjevanja lastnih in umetniških del, 1. r.

Priloga 8. Anketni vprašalnik za ugotavljanje možnosti kritičnega vrednotenja ter vprašalnik za ugotavljanje možnosti estetskega ocenjevanja lastnih in umetniških del, 5. r.

Priloga 9. Anketni vprašalnik za ugotavljanje možnosti kritičnega vrednotenja ter vprašalnik za ugotavljanje možnosti estetskega ocenjevanja lastnih in umetniških del, 8. r.

Priloga 10. Petstopenjska ocenjevalna lestvica za poznavanje likovnih materialov in

obvladovanje postopkov za izvedbo likovne tehnike, povezovanje likovnih materialov in likovnih pojmov za ugotavljanje občutljivosti za likovne materiale: tempere

obvladovanje postopkov za izvedbo likovne tehnike, povezovanje likovnih materialov in likovnih pojmov za ugotavljanje občutljivosti za likovne materiale: kolaž papir Priloga 12. Petstopenjska ocenjevalna lestvica za poznavanje likovnih materialov in

obvladovanje postopkov za izvedbo likovne tehnike, povezovanje likovnih materialov in likovnih pojmov za ugotavljanje občutljivosti za likovne materiale: papir

obvladovanje postopkov za izvedbo likovne tehnike, povezovanje likovnih materialov in likovnih pojmov za ugotavljanje občutljivosti za likovne materiale: pastel

obvladovanje postopkov za izvedbo likovne tehnike, povezovanje likovnih materialov in likovnih pojmov za ugotavljanje občutljivosti za likovne materiale: svinčnik Priloga 15. Petstopenjska ocenjevalna lestvica za poznavanje likovnih materialov in

obvladovanje postopkov za izvedbo likovne tehnike, povezovanje likovnih materialov in likovnih pojmov za ugotavljanje občutljivosti za likovne materiale: glina

obvladovanje postopkov za izvedbo likovne tehnike, povezovanje likovnih materialov in likovnih pojmov za ugotavljanje občutljivosti za likovne materiale: oglje

obvladovanje postopkov za izvedbo likovne tehnike, povezovanje likovnih materialov in likovnih pojmov za ugotavljanje občutljivosti za likovne materiale: tuš

obvladovanje postopkov za izvedbo likovne tehnike, povezovanje likovnih materialov in likovnih pojmov za ugotavljanje občutljivosti za likovne materiale: flomaster Priloga 19. Petstopenjska opazovalna lestvica za določanje stopnje motiviranosti za likovno

dejavnost

Priloga 20. Petstopenjska ocenjevalna lestvica za določanje individualnosti in izvirnosti pri likovnem izražanju

(17)

XVI Priloga 21. Tabela za spremljanje in vrednotenje učencev

Priloga 22. Učna priprava za učitelje v ES: 1. razred, 1. teden, preverjanje začetnega stanja Priloga 23. Učna priprava za učitelje v ES: 1. razred, 2. teden

Priloga 24. Učna priprava za učitelje v ES: 1. razred, 3. teden Priloga 25. Učna priprava za učitelje v ES: 1. razred, 4. teden

(18)

1

1 UVOD

Svet, v katerem živimo, je edinstven in nedeljiv; kot takšen je obenem tudi nerazpoznaven za človeka, omejenega z njegovimi čutili in s spoznavnimi (ne)zmožnostmi. Kot rešitev smo ustvarili področja, ki so svet razdelila na manjše in ločene dele, ki jih je z umom veliko lažje zaobjeti. Tako je organizirano tudi izobraževanje, še od rimske koncepcije (in nato srednjeveške) »svobodnih ved« (lat.

artes liberales) v obliki trivija (slovnica, retorika, dialektika) in kvadrija (aritmetika, geometrija, astronomija in glasbena teorija) do današnjega predmetno- razrednega/urnega sistema. Kljub nedvomno nujni razdelitvi opaženega na dele pa se je pojavil tudi problem afektivne in svetovnonazorske narave: konceptualna predstava sveta se je poistovetila s svetom kot takšnim. Zagledan v omejena strokovna področja, posameznik tudi ne opaža, koliko je s tem omejil lastno spoznanje celote, podobno kot bi se zemljevid poistovetil s celoto, ki jo predstavlja. Drevo samo je mogoče dojemati v kemijskem, fizikalnem, zgodovinskem, likovnem, zvočnem, funkcionalnem načinu in še v neskončno drugih načinih, vendar pa je veliko več kot samo seštevek vseh mogočih pristopov, ki se jih je človek uspel domisliti. Zato je – poleg potrebe po analizi oziroma razstavljanju opaženega na različna področja – v izobraževanje treba vključiti tudi analizo, sintezo, vpogled v skupna načela.

V ta namen je zamišljen didaktični model medpredmetnega povezovanja, možnost, da se pri enem izmed učnih predmetov navajajo pojmi iz drugih učnih predmetov. To predvideva integrirani način poučevanja, ki ima za cilj doseči celostni razvoj učencev. Ta model omogoča transfer znanja, znanja, ki zaobjamejo različna učna področja ter učencem omogočajo mreženje pojmov in globlji vpogled v gradivo, ki se ga učijo. Upoštevaje vse to, je ta didaktični model zelo priporočljiv za uporabo v učnem procesu.

Praktična uporaba opisanega didaktičnega modela pa je povezana z določenimi težavami. Osnovnošolski učni načrt v Republiki Hrvaški sicer večkrat omenja možnost medpredmetnega povezovanja, vendar so navodila učiteljem o njegovem uresničevanju zelo splošna. Posebnosti integriranega poučevanja in povezovanje predmetnih učnih vsebin so pogosta tema na razpravah strokovnih aktivov in v didaktični literaturi.

Posamezni avtorji pa se obravnave tega didaktičnega modela lotevajo zelo različno, včasih z improviziranjem, pogosto pa tudi neprofesionalno. V učni praksi je zato

(19)

2

pogosto opaziti postopke, ki kot rezultat ne prinašajo kakovostnejšega usvajanja učnih vsebin, ampak nasprotno, navajajo učence v napačno smer ter k škodljivemu oddaljevanju od predvidenih in predpisanih učnih ciljev. Ti odmiki s prave poti gredo tako daleč, da se učence na napačen način izobražuje in vzgaja, to pa je posebej vidno na umetniških področjih. Čeprav obvezno izobraževanje vključuje tudi poučevanje več umetniških področij (likovno, glasbeno, literarno, dramsko, filmsko, v določeni meri celo tudi plesno področje), pa večina po končanem izobraževanju pravi, da »ne razume umetnosti« ali vsaj ne njenih določenih pojavnih oblik (posebej moderne in sodobne umetnosti). V določeni meri k temu izobraževalnemu neuspehu prispeva tudi napačno razumljen model medpredmetnega povezovanja, ki – uresničevan nestrokovno – v učnem procesu povzroča veliko več škode kot koristi.

Izvajanje medpredmetnega povezovanja je zelo priporočljivo tudi pri poučevanju likovne vzgoje. Da bi pojasnili razliko med pravilnim in nepravilnim koreliranjem likovne vzgoje z drugimi učnimi predmeti, moramo ločiti in razlikovati pojma likovni motiv in likovna vsebina. Pri likovni vzgoji učitelji medpredmetno povezovanje tako večinoma izvajajo na temelju likovnega motiva, ne pa na temelju spoznavanja likovnih pojmov (likovne vsebine), zaradi česar so kognitivni, psihomotorični in afektivni rezultati poučevanja/učenja slabši, to pa ni skladno niti z doseganjem ciljev pri likovni dejavnosti. Interdisciplinarno medpredmetno povezovanje je v bistvu treba izvajati na podlagi prevoda, s prevajanjem skupnih odnosov in pojmov z enega področja na drugo.

V tem delu raziskujemo zgodovinske, teoretične in didaktične temelje ter možnosti didaktičnega modela medpredmetnega povezovanja, skušamo teoretično razjasniti, od kod izhajajo zablode in napačna pojmovanja, ki peljejo do nestrokovne uporabe, razmejujemo didaktično koristne načine izvajanja medpredmetnega povezovanja od nekoristnih, predlagamo teorijo in prakso, kako na pravilen način priti do izpolnitve učnih ciljev poučevanja, ter z opravljeno empirično raziskavo predstavljamo rezultate obeh didaktičnih pristopov – ustaljenega pouka in pouka, ki vključuje model medpredmetnega povezovanja.

Janson (1987, str. 9) v uvodu z naslovom Umetnik in njegova publika k svoji Zgodovini umetnosti v razpravi odpira paradigmatično vprašanje, ki ga laično občinstvo pogosto postavlja pred sodobna umetniška dela, tj. kaj je pri tem umetnost. Želi reči, da gledalec prepoznava, da nam je določeno delo postavljeno (očitno od strokovnjaka) na

(20)

3

ogled na način, da je postavljeno v kontekst, v katerem se nahajajo umetniška dela (npr.

razstava); gledalec pa v tem delu ne najde tistega, kar pričakuje od umetniškega dela.

Takšno delo je mogoče čudno, vznemirljivo, izzivalno in nazadnje grdo. Gledalci se neredko počutijo ponižane. Zakaj razstavljena umetniška dela niso lepa na način, kot se to od njih pričakuje in zakaj umetniška dela preprosto niso razumljiva? Janson omenja zadnjo obrambno logiko, ki jo lahko tako pogosto slišimo od laikov: »Ah, ne vem, kaj je umetnost, toda vem, kaj mi je všeč.« (prav tam, str. 9)

Kot prvo – ali posameznik ve, kaj mu je všeč? Dejstvo je, da v povezavi z okusom za oblačenje menimo, da nam je všeč ravno to, kar je v modi v določenem obdobju; s spremembo mode se spreminja tudi okus. Z drugimi besedami: nihče se ne oblači tako, kot je bilo običajno pred dvesto, tristo leti, čeprav vsakdo meni, da je oblečen prav po svojem okusu. Okus posameznika se spreminja skupaj z družbo, v kateri živi.

Glede okusa občinstva do umetniških del španski filozof Ortega y Gasset (2007, str. 17) pojasnjuje: »Kaj pravzaprav večina ljudi imenuje estetsko zadovoljstvo? Kaj se dogaja v njihovem duhu, kadar »imajo radi« določeno umetniško delo, npr. določeno gledališko izvedbo? Na to je lahko odgovoriti. Človeku je všeč določena drama, ko se začne zanimati za usode ljudi, ki jih prikazuje, ko mu ljubezen in sovraštvo, veselje in žalost oseb tako sežejo v srce, da se poistoveti z njimi in se vanje vživi, kot da se to dogaja v resničnem življenju. Določeno delo šteje za »dobro«, če to zmore ustvariti iluzijo pojava kot žive osebe. (…) Krajina se imenuje za »čudovito«, če si kraj, ki ga prikazuje, s svojo milino ali z velikostjo zasluži, da se ga obišče na kakšnem potovanju.« Slika se torej doživlja kot »okno v svet«; Gasset sugerira, da jo je pravzaprav treba gledati kot okensko lino, na kateri je zbirka barv; toda za to je treba prilagoditi pogled. Laik pričakuje, da umetniško delo lahko primerja z resničnim izkustvom, ki si ga je pridobil do takrat. Umetniško delo pa ni »doživeta stvarnost«; to posebej muči gledalca, ki opazuje abstraktno delo (gledalci laiki se do del t. i. sodobne umetnosti v glavnem takoj postavijo z distanco, ker so predaleč od vseh predstav o umetniških delih). S tem, ko je slikam odvzeta »doživeta stvarnost« (posebej še abstraktnim slikam), so gledalcu odvzeti vsakdanji odnosi z objekti na slikah. Likovno umetniško delo uničuje spontanost, ki izhaja iz vsakdanje izkušnje; za pristop in komunikacijo z njim se je treba usposobiti; nujna je izobrazba prav za ta namen.

(21)

4

Likovno umetniško delo ne prikazuje narave; umetniško delo je beg od narave in ustvarjanje povsem nove narave. Celo v nazivu samem je rečeno, da je umetnost nekaj umetnega, nekaj povsem nenaravnega. Angleško poimenovanje »art« je okrajšava od

»artificial«. Ni naravne umetnosti, umetnost je izključno delo človeka.

Med moderno in sodobno likovno umetnostjo ter njenim občinstvom je še od fovistov z začetka dvajsetega stoletja odprta globoka vrzel. Gasset (2007, str. 11) pravi:

»Vsa moderna umetnost je nepriljubljena, in to ni ničesar akcidentalnega niti slučajnega, ampak je to bistvena lastnost njene usode.« Zakaj je tako, predvsem če se upošteva velik trud številnih sodobnih umetnikov, ki se ukvarjajo z zelo aktualnimi družbenimi problemi? Odgovor je: »Ne gre za to, da večina ne uživa v umetnosti mladih in da manjšina uživa, ampak za to, ker je večina, množica, ne razume.« (prav tam, str.

13)

Če občinstvo ne razume umetnosti, predpostavljamo, da bi jo lahko razumelo, če bi bilo za to usposobljeno oziroma izobraženo. In zakaj je potem ne izobrazimo? Zdi se, da je odpovedalo osnovno, temeljno, tj. obvezno izobraževanje, ki v svojem celotnem poteku predvideva čas za spoznavanje likovnih, glasbenih, literarnih, filmskih in drugih vrst umetnosti. Nekje je nekaj narobe, kajti po vseh številnih letih (obveznega) izobraževanja o umetnosti se umetnosti vseeno ne razume. Ta problem bomo obravnavali skozi vprašanje komuniciranja (uspešnega ali neuspešnega) med umetniškim delom in njegovim občinstvom, in to v okviru jezikovne teorije, ki se imenuje strukturalizem.

(22)

5

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Strukturalizem in semiotika

Strukturalizem je metodološka smer, ki se je v prvi polovici dvajsetega stoletja razvila v jezikoslovju. Strukturalizem se ukvarja s strukturo oziroma z razvrstitvijo, načelom, nadrejenim vrsti predmetov in pojavov kot elementov strukture (Belsey, 2003). Začetnik je švicarski jezikoslovec Ferdinand de Saussure, čigar knjigo z naslovom Predavanja iz splošnega jezikoslovja (2000) sta na podlagi zapiskov njegovih študentov s predavanj leta 1916 posthumno objavila Charles Bally in Albert Sechehaye v sodelovanju z Albertom Riedlingerjem. De Saussure postavlja teoretski model, s katerim želi odgovoriti na vprašanje, kaj je jezik; kaj mora jezik nujno vsebovati, da bi ga imenovali jezik. Jezik kot dogovorjena struktura, ki omogoča razumljivo zaporedje znakov, omogoča komunikacijo; to človekova zavest potrebuje z drugimi ljudmi in tudi sama s seboj (ker v jeziku opažamo in mislimo) (Greene, 1978). »Jezik je dogovor, sistem različnih znakov, sposobnost upravljanja znakov.« pravi de Saussure (2000, str.

55 in 56) »Jezik je sistem znakov, ki izraža misli, in po tem je primerljiv s pisavo, z abecedo za gluhoneme, s simboličnimi obredi, z vljudnostnimi oblikami, vojaškimi znaki itn.« (prav tam, str. 62) Vidimo, da de Saussure dojema jezik kot jezikovno dejavnost v veliko širšem kot samo jezikoslovnem pogledu in poleg pojma jezik uvaja tudi pojem jezik na splošno, to pa je omogočilo, da se kakršen koli urejen sistem znakov, s katerim je mogoče pošiljati sporočila, lahko šteje za jezik, npr. znakovni jezik gluhonemih, toda tudi oblačila ali nebesedna komunikacija.

Kot osnovno lastnost vsakega jezika je navedel znake in pravila o tem, kako znake postavljati v medsebojne odnose. Znake lahko razumemo kot besede, pravila kot slovnico. Znaki niso nujno samo jezikoslovni; v kateri koli obliki so lahko nosilci pomenov v okviru velikega razpona različnih jezikov na splošno. Mahanje z rokami je npr. lahko znak za pozdrav, rdeča luč znak za obvezno zaustavitev, usnjena jakna pa je lahko znak uporništva. Branje znakov kot kodov Morsejeva abeceda uporablja s pomočjo zvoka, Braillova pisava s pomočjo izboklin, prometni znaki s pomočjo piktogramov, barv in oblik, nebesedna komunikacija med ljudmi z intonacijo glasu,

(23)

6

gestami in gibi, z mimiko … in še marsičem drugim. Pravzaprav je lahko kar koli znak za kar koli drugega vse do takrat, dokler je v okviru določenega dogovorjenega jezikovnega sistema. Zaradi vsega tega de Saussure (2000, str. 62) z naslednjimi besedami napove potrebo po novi disciplini, ki bi se ukvarjala s kroženjem družbenih znakov: »Lahko si torej predstavljamo določeno znanost, ki preučuje življenje znakov v krogu družbenega življenja; ta znanost bi tvorila del socialne psihologije, posledično pa tudi splošne psihologije; imenovali jo bomo semiologija (grško: semeion – znak).

Pokazala bi nam, kako so sestavljeni znaki in kateri zakoni jih upravljajo.« Navedeni de Saussurjev citat iz Predavanj splošnega jezikoslovja jasno kaže na interdisciplinarne možnosti njegovega sistema oziroma možnost preučevanja »jezikov« (kot jezika na splošno) mode, filma, reklam, obredov, tako pa tudi njihove sintagme, sintakse, slovnice.

Semiologija se opredeljuje kot »preučevanje nejezikovnih sistemov znakov.«

(Guiraud, 1975, str. 5). To je splošna veda o znakih, ki jo Anglosasi imenujejo semiotika, čeprav so o razliki med pojmoma semiologija in semiotika potekale številne razprave in se »semiologija« npr. povezuje z de Saussurjevo definicijo, »semiotika« pa z definicijo, ki jo je postavil Charles Sanders Peirce (Eco, 1973). De Saussurjeva prerokba se je zelo hitro uresničila. Kmalu so se pojavili številni praktiki, ki so v okviru svojih področij podprli ustvarjanje nove znanosti, kot so Claude Lévi-Strauss na področju antropologije, Michel Foucault na področju zgodovine in sociologije, Roman Jakobson na področju jezikoslovja, Jacques Lacan na področju psihoanalize, francoski semiotik Roland Barthes na področju hermenevtike mode in reklam ter številni drugi.

Lévi-Strauss (1989) je med prvimi interdisciplinarno povezal jezikoslovni strukturalizem s svojim področjem, z antropologijo, in trdil, da ima um »divjakov«

enako strukturo kot tudi »civilizirani« um ter da so karakteristike ljudi povsod enake.

Strukturalisti so pri preučevanju odnosov, ki niso bili očitni, te pogosto izkazovali s pomočjo raznih diagramov, s katerimi je bilo mogoče relacije abstrahirati (abstrahirati pomeni izločiti, izvzeti bistvo) od njihove očitne pojavnosti. »Temeljno načelo je, da se pojem strukture ne nanaša na empirično stvarnost, ampak na modele, ki so po njej konstruirani.« je zapisal Lévi-Strauss (1989, str. 273) Ti modeli se z abstrahiranjem tako ločijo od svojih posameznih disciplin in postanejo interdisciplinarni.

(24)

7

2.1.1 Komunikacija, jezik, jezik na splošno, govor in medij

Kot smo videli, de Saussure tolmači jezik kot sredstvo komunikacije na dva načina – v širšem in ožjem smislu. Kot jezikovno dejavnost pojmuje jezik v veliko širšem pogledu kot samo jezikoslovnem, zato razlikuje široko pojmovano jezikovno dejavnost (franc. langage, jezik na splošno) in jezikoslovje v ožjem smislu (franc.

langue, jezik). Od jezika se razlikuje govor (franc. parole). Jezik in govor se medsebojno prepletata; ni jezika brez govora in nasprotno. A razlika vendarle je: jezik je splošni sistem elementov in sintaktičnih pravil, govor pa praktična uporaba jezika, individualiziran in poseben za vsakega posameznika; po drugi strani je jezik enak za vse.

Komunikacija je proces izmenjave informacij prek dogovorjenega sistema znakov. Kot menita Claude E. Shannon in Warren Weaver (1964, str. 3), komunikacija

»vključuje vse postopke, s katerimi um lahko vpliva na drugi um. To seveda vključuje ne le pisani in ustni govor, ampak tudi glasbo, likovne umetnosti, gledališče, balet in pravzaprav vse človekovo vedenje.« Ta definicija s svojo širino že zaobjema semiološke modele komuniciranja. Shannon, inženir v podjetju Bell Telephone Laboratories, s tega svojega zornega kota podaja model komunikacije, ki v sebi obsega vir informacije (angl. information source), oddajnik (angl. transmitter), kanal (angl. signal), po katerem se prenaša informacija, prejemnik (angl. receiver) in cilj (angl. destination), ki mu je sporočilo namenjeno. Model vključuje tudi vir šuma (angl. noise source), ki v komunikaciji povzroča motnje. Po tem modelu so naši možgani, ko se pogovarjamo z neko osebo, vir informacije, možgani druge osebe so cilj (prejemnik), naš vokalni sistem je oddajnik, uho druge osebe pa prejemnik (Eco, 1973). Sama informacija ima svojo obliko in vsebino, poleg besedne komunikacije poznamo tudi nebesedno komunikacijo. Semiološki modeli se ukvarjajo ravno s formo, z oblikami, v katerih se informacije kodirajo v nebesednih komunikacijskih sistemih.

Jezik na splošno (langage) kot semiološki termin se lahko nanaša na vse sisteme znakov, ki izpolnjujejo zahtevo dveh jezikovnih osi – paradigmatične in sintagmatske.

Paradigme so znaki, sintagme so sistemi, sintakse, pravila, po katerih se razporejajo paradigme. Ravno pojem »jezika na splošno« nam omogoča nadaljnjo obravnavo drugih

(25)

8

vrst »jezika«, kot so: vizualni jezik, glasbeni jezik, plesni jezik, filmski jezik, jezik oblačil in številni drugi. Tak pristop je seveda tudi predmet določene kritike in tudi temu bo namenjena obravnava.

Jezik (langue), jezik kot sistem ali jezik v ožjem smislu besede je splošni družbeni proizvod – enak za vse. Jezik je dogovorjena struktura, ki se je je treba naučiti, sestoji pa od besed – znakov, s katerimi se nekaj označuje, in slovničnih pravil, sintakse, s katerimi so ti znaki medsebojno urejeni. Ker so znaki (dogovorno) kodirani, jezik omogoča standardizacijo, ta pa izmenjavo znakov in njihovo dekodiranje z namenom razumevanja oziroma komuniciranja. Jezik v ožjem smislu se nanaša na besedne jezike (avditivna komponenta vključuje tudi tonaliteto, v kateri se besede izgovarjajo, naglasi), v jezik pa vključujemo tudi pisavo, v kateri se jezik vizualno zaznava.

Govor (franc. parole) je praktična uporaba jezika. Posameznik uporablja jezik tako, da ga govori. Govor v sebi lahko vsebuje določene naglase, toda prvenstveno vsebuje individualno izbiro besed in načine, kako jih uporabiti. Govor poleg tega iz svoje abstrakcije predeluje jezike v pojave: iz jezika čutov izhajajo likovni, glasbeni in plesni umetniški pojavi; iz besednih jezikov izhajajo pesniški, prozni, odrski in filmski umetniški pojavi, iz matematičnega jezika izhajajo fizikalni, geološki in biološki pojavi.

Glede na to je jezik abstrakten nabor pravil, dokler se ne opredmeti v govoru, govor pa pri tem v določeni meri jezik spremeni (jeziki niso nespremenljivi; pod vplivom govora se postopoma razvijajo). Na likovni govor posameznika vpliva več parametrov, kot so:

način artikuliranja likovnih elementov in načel (likovnost), uporabljen material (vsak material ima svojo posebnost: črta, potegnjena z ogljem, se močno razlikuje od črte s tušem ali peresom), rokopis avtorja, tj. hitrost premikanja roke, jakost pritiska materiala na podlago, vibracije roke, način mešanja barv, dolžina in širina kretenj ter drugo.

»Odnos med likovnim jezikom in likovnim govorom lahko ponazorimo tako: vsak renesančni slikar je likovno govoril s svojim lastnim likovnim govorom, toda vsi renesančni slikarji so uporabljali ista osnovna pravila in načine renesančnega slikarstva.« (Butina, 1997b, str. 71)Likovni govor ustreza likovnemu stilu, osebnemu in družbenozgodovinskemu stilu trenutka.

(26)

9

Med jezikom in govorom je posrednik, to je medij. Medij, kot že samo ime pove (od latinske besede medius, ki pomeni »srednji«), je v sredini, v vmesnem prostoru (jezika in govora), in je pogoj, da bi se jezik opredmetil v govoru (Guiraud, 1975).

Govor se uresničuje prek medija; za besedni govor so potrebni ustna in nosna votlina ter jezik kot organ. Za opredmetenje iz likovnega jezika v likovni govor potrebujemo likovnotehnična sredstva (svinčnik, oglje, čopič …), za glasbeni govor potrebujemo instrument itn. Mediji imajo lahko tudi svoj lastni jezik. Grški bog Hermes je bil glasnik bogov (kot krščanskih angelov), ki je imel sam veliko povedati; Hermes je srednji član, ki prenaša sporočila in omogoča komunikacijo med »tistimi zgoraj« in »tistimi spodaj«.

»Večna sporočila« z Olimpa Hermes smrtnikom prevaja v »človeški jezik«. »Vendar njegove posredniške funkcije ne upravičujejo samo etimološke značilnosti, on ni bil kakršen koli posrednik, ampak – kot pravi Homer – »popoln posrednik«, ne le hitrih nog, spreten in iznajdljiv, ampak tudi navihan, ker je vnašal lastno (»individualni stil«) v način in dejanje tolmačenja Zevsove volje. Posredništvo pomeni torej tudi prizadevanje, da določena vsebina v procesu predstavljanja postane razumljiva.« (Briski Uzelac, 2008, str. 38) Hermes je bil zato vzrok za naziv hermenevtika, tj. znanost in veščina razlaganja besedila ter iskanja smisla postopka sestavljanja v procesu govora oziroma tolmačenja pomenov in smisla določenega zapisa, umetniške tvorbe ali vedenjskega obrazca. Podobno kot glasnik, ki ima svoj glas, je teoretik filozofije medijev Marshall McLuhan (2008) zapisal »Medij je sporočilo.« V raziskovanju novih medijev se je McLuhan osredinil na medijsko posredovanje ter tako poistovetil obliko in vsebino informacije ter nakazal, da je prihod nove (električne) tehnologije spremenil komunikacijo med ljudmi (česar se pogosto niti ne zavedamo). Mediji so po njegovem mnenju podaljški telesa, ekstenzije, ker pogojujejo nove oblike komuniciranja in pripeljejo do njegove druge teze o »globalni vasi«. Jezik medija je viden tudi v likovnem govoru: ista roka napravi različne linije v oglju (prašna) s peresom in tušem (ostra, napeta). Različni instrumenti lahko igrajo sicer v istem tonu, glasnosti in trajanju, a imajo različno barvo zvoka (zaradi alikvotnih razlik) itn. Zato moramo pri učencih razvijati čut za povezanost med materialom in izraznim pojmom.

(27)

10 2.1.2 Sestava (struktura) jezika

De Saussure je sestavo jezika v teoretičnem pogledu določil skozi dva vidika, znake, npr. črke in besede, imenovane paradigme, in pravila organiziranja znakov, slovnico, kompozicijske strukture, imenovane sintagme.

Jakobson in Halle (1988) sta z raziskavo o posledicah možganske bolezni afazija, ki blokira eno izmed možganskih hemisfer (leva ali desno) in tako dezintegrira glasovni sistem, potrdila de Saussurjevo teorijo o dveh vidikih jezika, paradigmah in sintagmah.

Razlikujemo dve temeljni vrsti afazije: ob motnji paradigmatičnega razumevanja (Jakobson to imenuje motnja podobnosti) bolnik potrebuje predvsem kontekst; če je beseda izvzeta iz stavka, mu ne pomeni ničesar. Svinčnik opiše z njegovo funkcijo, »za pisanje«. Na prošnjo, da ponovi besedo »ne«, je eden izmed bolnikov odgovoril: »Ne, ne vem, kako to storiti«. Ista beseda v različnih kontekstih ima za tega bolnika dva različna pojma. Ko se ni mogel spomniti besede za »črno«, to opisuje kot »tisto, kar se dela za mrtvega«; to je skrajšal v »mrtev«. Ob motnji sintagmatskega razumevanja (Jakobson govori o motnji sosledja ali agramatizmu) je načeta sposobnost sestavljanja stavkov; stavek postane »kup besed«. Najprej izginejo besede s povsem slovničnimi funkcijami, kot so: vezniki, predlogi, zaimki in členi, ustvarja se t. i. telegramski stil.

Pogostejši je nedoločnik, od sklonov pa imenovalnik. Zloženko, kot je npr.

Thanksgiving (praznik zahvalni dan), ta bolnik razume, ne razume pa pomena besed thanks in giving. On razume paradigme, ne pa tudi sintagem (Jakobson in Halle, 1988).

2.1.3 Paradigme in sintagme

Omenili smo, da strukturalizem kot pogoj za jezik (oziroma jezik na splošno) vedno določa dve lastnosti, jezikovni osi, ki ustrezata navedenim motnjam pri afaziji, paradigmatično in sintagmatsko.

Paradigme so znaki, nosilci pomena, osnovni vzorci; so os izbire.

Sintagme so sistemi, strukture, slovnica, pravila, po katerih se razvrščajo paradigme (npr. slovnica); so os kombinacije.

(28)

11

Paradigme so v vsaki posamezni disciplini različne in medsebojno jih ni mogoče primerjati. Sintagme pa urejajo paradigme in so na različnih področjih lahko enake.

Zato lahko rečemo, da so paradigme disciplinarne, sintagme pa interdisciplinarne (Bačić, 1980, 2004).

2.1.4 Znak

Komunikacija je dekodiranje dogovorjenih znakov. Paradigme so znaki. Znak (angl. sign) je nekaj, kar je postavljeno namesto nečesa drugega. Peirce poudarja logično funkcijo znaka (o Peircejevih znakih nekoliko pozneje), medtem ko de Saussure poudarja njegovo družbeno funkcijo. De Saussure znak razpolavlja, dva dela imenuje označevalec in označenec (sl. 1).

Označevalec (angl. signifier), tisti, ki označuje kôd (šifra), akustična slika, če je izgovorjen.

Označenec (angl. signified), tisto, kar je označeno, pojem ali pojav, na katerega se ta naziv nanaša, odnosi, predstava (psihični odtis, mentalni koncept).

Dvostranost znaka, v katerem obe polovici vplivata druga na drugo, je de Saussure primerjal s stranema papirja; misel je lice, glas pa hrbtna stran (Nöth, 2004).

Odnos med označevalcem in označenim je konvencionalen, rezultat dogovora med uporabniki znaka, ker je pomen kodiran. De Saussure (2000) definira naravo znaka kot arbitrarno (poljubno) in ga razlikuje od simbola, ki ima naravno vez med označevalcem in označenim. Velja tudi upoštevati, da je Peirce odnos med znakom in simbolom definiral povsem drugače, a o tem več v nadaljevanju. Uporabniki znaka priznavajo odnos med označevalcem in označencem, da bi ga lahko uporabljali skozi jezik (Božičević, 1990). Znak je sredstvo posrednega upoštevanja nečesa drugega, npr. ob pojavu drevesa (označenec) lahko kot označevalca dodamo latinsko besedo »arbor«, angleško besedo »tree«, francosko besedo »arbre« ali hrvaško besedo »drvo«. Ravno tako pa lahko drevo označimo (prikažemo) s fotografijo ali pantomimo, vse do katerega koli dogovorjenega označevalca, kot je npr. določena tajna kretnja, barva ali predmet v uporabi zarotnikov, ki bi s pomočjo svojega skrivnega jezika želeli ostati neodkriti.

Označevalec so lahko tudi kodirani gibi (snemanje klobuka, ponujena roka), intonacija

(29)

12

glasu in drugo. Dobesedno kar koli lahko označuje kar koli drugega, če je tako kodirano (šifrirano). Z učenjem tujega jezika se učimo, kako dekodirati znake, semiologija pa nas uči, da smo civilizacijsko vpeti v brezštevilne nebesedne znake, ki se jih večinoma niti ne zavedamo.

Sl. 1. Znak (paradigma) = označevalec + označenec

Zdi se nam, da te polovice nujno tvorijo določeno celoto, toda v prevodih z drugih jezikov odkrivamo, da ni tako. Če ne znamo grško, je naslednja beseda, λōγοζ, za nas goli označevalec brez označenca. Če te znake izgovorimo, slišimo »logos«. Kaj je

»logos«? Čeprav se nas naivno prepričuje, da to pomeni »besedo« ali »zakon«, pa je res, da bi vsak slovar skupaj s številnimi stranmi v njem potreboval velika truda, da bi nam prenesel koncept, ki ga naš jezik – s tem pa tudi naša civilizacija – preprosto ne pozna.

Označevalec (npr. beseda) torej ni naziv za označenca, ampak je njegov interpret; v sebi že vsebuje svoj koncept tistega, kar predstavlja. Kaj je »drevo«, steblo? »Drevo« je samo eden izmed dogovorjenih zvokov in nič več (v drugih jezikih označevalca nadomestijo drugi zvoki). Kaj pa je »drevo« v interpretacijskem smislu? To pa je daleč od enopomenskega – »drevo«, steblo, tvorijo: barva, vonj, kemična sestava, površina, živa bitja, ki so v njem naseljena, gibanje in šelestenje v vetru, korist za človeka, zavetje

… Vso celoto tega pojava zaobjema pojem »drevo«; podrobnejša interpretacija bi zahtevala uvedbo novih in novih znakov, ki bi eni druge pojasnjevali z nizanjem v verigo. Jezik tako prevzema nadzor nad tistim, ki ga uporablja, in pogosti so odpori njegovih uporabnikov, ki opozarjajo na to dejstvo. Ravno zato omenjamo izjave, kot so naslednje: na vprašanje, »kdo govori«, je Stéphane Mallarmé odgovoril: »Govori jezik.«

Barthes je jezik opisal kot »absolutnega terorista«, John Zerzan pa je zapisal naslednje:

»V tem smislu, če govorimo v pojmih strukture, je očitno, da »svoboda govora« ne obstaja; slovnica je nevidna »kontrola misli« v naši nevidni ječi. Z jezikom smo sebe že prilagodili svetu nesvobode.« (Zerzan, 2004, str. 19) Na to so nas opozarjali tudi

(30)

13

pisatelji, kot sta npr. Joyce in Faulkner, pa futuristi, dadaisti ali nadrealisti, ki so s svojimi deli ustvarjali odpor proti jeziku.

A po drugi strani – kaj zajema pojem »drago«? Označevalec je tu, nekdo pa bi moral natančno opredeliti označenca, pojav, ki pojem »drago« interpretira. To pomanjkljivost se ponudi izpolniti marketing – »drago« je vse, kar se pojavi pod določeno blagovno znamko (npr. določena blagovna znamka oblačil, avtomobila ali elektronske naprave). In zdaj naloga za vzgojitelja: semiološko gledano, kaj je »dobro«

v moralnem smislu? V glavnem tudi učiteljem to ni jasno; po pomoč se zatekajo k družbenim normam in stereotipom (parole, šablone). To razkriva, da je filozofija vzgoje ključna veščina, ki bi jo vzgojitelj moral obvladati. Kot bi rekel Freud, semiotično neurejen superego učitelja bo ustvaril neurejen superego pri učencih. Tudi vzgoja kot dejanje oblikovanja svetovnega nazora pri vzgajanih mora biti v semiološkem pogledu ozaveščena.

Sl. 2. Semiologija vzgoje

Določena abstraktna slika (slika brez figurativnega motiva), če se nanjo gleda na ravni komunikacije z gledalcem, je označenec brez označevalca; neozaveščeno občinstvo v njej obupno išče asociacije, da bi ustvarila označevalca. A označevalci so, preprosto, poteze, barve in toni, kar pa se likovno neizobraženemu občinstvu zdi nesprejemljivo. Ta odnos med označevalcem in označencem pri občinstvu, ki v umetniškem pogledu ni izobraženo, ustvarja težave tudi pri poslušanju glasbe kot najabstraktnejše umetnosti: zaradi nepoznavanja glasbenega jezika se iščejo asociacije ali emocije, in če ne gre drugače, se glasbi dodajo besede. Poezija se pogosto poigrava z zadržki in ločitvami označevalca in označenca, npr. »ja-buka, ti-buka« ali kot v pesmici