UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Urša Kisovec
UPORABA METODE DIDAKTIČNE IGRE PRI OBRAVNAVI UČNE VSEBINE SVETLOBA V 3. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Urša Kisovec
UPORABA METODE DIDAKTIČNE IGRE PRI OBRAVNAVI UČNE VSEBINE SVETLOBA V 3. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Katarina Susman
Ljubljana 2017
»Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca .
… A če ne prideš ne prvič ne drugič do krova in pravega krova, poskusi vnovič in zopet in znova in znova.«
(Tone Pavček, Popotnik)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Katarini Susman za vso potrpežljivost, spodbudo in strokovne nasvete, ki sem jih potrebovala ob nastajanju magistrskega dela.
Iskreno se zahvaljujem staršem, ki so mi bili ves čas študija v oporo, me spodbujali in verjeli vame.
Zahvaljujem se tudi fantu Mihi in sestri Katji, ker sta me bodrila in vsestransko spodbujala na moji študijski poti.
Posebej se zahvaljujem osnovni šoli in mentoricam, ki so mi omogočile izpeljavo raziskave.
I
POVZETEK
Igra je opredeljena kot aktivnost oziroma dejavnost, ki se je posameznik loti spontano, tj. brez kakršne koli zunanje prisile, zaradi določenega zadovoljstva in veselja, ki mu ga prinese, ter ne zaradi končnega rezultata in posledic. Znotraj širokega pojma igre obstaja ožji pojem didaktičnih iger, katerih namen je, da pri učencu razvijajo njegov kognitivni razvoj, vplivajo na mišljenje, branje, pisanje, na razumevanje števil idr. Didaktične igre povečujejo motivacijo, zanimanje in pozornost ter naredijo učenje zanimivejše.
V empiričnem delu sem raziskala, katere stopnje znanja po revidirani Bloomovi taksonomiji in katere učne cilje, zastavljene v učnem načrtu, dosegajo učenci treh oddelkov 3. razreda osnovne šole po obravnavi učne vsebine. Hkrati sem raziskala, ali obstaja povezava med izkazanim znanjem in metodo dela (didaktične igre in frontalna oblika dela) ter prisotnostjo povzetkov ob koncu ure. Pri raziskovanju sem si izbrala temo svetloba. Igre, ki sem jih uporabila pri svoji raziskavi, so: senčno gledališče »plesni večer«, namizna igra »svetlobni detektivi«, povzeta po Vencelj, A. (2016), in kviz »Male svetlobne celice«. Raziskavo sem izvajala na mestni šoli v osrednjeslovenskem prostoru. Vanjo sem vključila 60 otrok, starih 8 in 9 let. V A- in B-razredu je bilo 21 učencev, v C-razredu pa 18. Vzorec, ki sem ga uporabila, je bil neslučajnostni in namenski, metoda, v kateri sta se prepletala kvalitativni in kvantitativni pristop, pa deskriptivna. Pri zbiranju podatkov sem uporabila več različnih tehnik in instrumentov. Pred izvedbo učnih ur sem s preizkusom znanja in skupinskim strukturiranim intervjujem učencev preverila njihovo predznanje. Doseganje učnih ciljev in znanje učencev sem preverila s preizkusom znanja po obravnavi vseh učnih ur.
Izsledki raziskave so pokazali, da učenci pri pouku, v katerega je vključena metoda didaktične igre, dosegajo učne cilje boljše kot pri klasični obliki pouka. Učenci so v skupini, v kateri sem kot metodo poučevanja uporabljala didaktične igre, v povprečju dosegli večji napredek glede na posamezno nalogo kot skupina, v kateri sem za poučevanje uporabila tradicionalno frontalno metodo. Napredek skupine, poučevane s frontalno metodo, je boljši pri nižjih taksonomskih stopnjah, medtem ko so pri doseganju ciljev višjih taksonomskih ravni uspešnejši učenci, poučevani z metodo didaktične igre. Učenci, ki so bili poučevani s frontalno metodo, so v povprečju dosegli boljše rezultate in pokazali večji napredek kot učenci, poučevani z metodo didaktične igre. Glede na povprečno število doseženih točk na predtestu in potestu sem za vsako skupino posebej lahko izračunala normiran prirastek (g). V skupinah A in C je bil normiran prirastek pozitiven, g = 0,24 in g = 0,54. Raziskovala sem tudi vpliv sklepnih ugotovitev na znanje učencev. Sklepne ugotovitve ob koncu šolskih ur v moji skupini ne vplivajo na doseganje ciljev in dosežke na preizkusu znanja. Na to kažejo slabši rezultati tiste polovice učencev, s katerimi sem ob koncu posamezne šolske ure izvajala povzetke in ponovila obravnavano učno snov.
KLJUČNE BESEDE: igra, didaktična igra, spoznavanje okolja, svetloba
II
III
ABSTRACT
Play is defined as an activity that an individual enters spontaneousely without any extrinsic motivation for pleasure and enjoyment and not for the end result or consequences. A part of the wider term of play is the narrower term of didactic games which are inteded to help with the student's cognitive development, influence his thinking, reading, understanding of numbers etc. Didactic games increase motivation, interest and attention and make learning more interesting.
In the empirical part I researched which levels of the revised Bloom's taxonomy and which learning objectives, which are set in the curriculum, are achieved by the students of three third grade classes of primary school after teaching the contents. At the same time I have looked into the possible connection between the achieved knowledge and the methods (didactic games and teacher centred approach) and summarizing at the end of lessons. I chose the topic of light for my research. The games I used are shadow theatre »Dance night«, a board game
»Light detectives« taken from Vencelj A. (2016) and a quiz »The little light cells«. I conducted my research at a city school in central Slovenia. There were 60 students aged 8 and 9 included. There were 21 students in classes A and B and 18 students in class C. The sampling was nonrandom and purposive, the method was descriptive and a combination of the quantitative and qualitative approach. I used several different techniques and instruments to collect data. Before I executed the lessons I checked the students' knowledge with a test and a structured group interview. I tested the achievement of the learning objectives and the students' knowledge with a test after the lessons as well.
The research has shown that students achieved learning objectives better in lessons where didactic games were used. The students progressed more at individual assignments in groups where didactic games were used than in groups where the teacher centred approach was used.
The group taught with teacher centred approach progressed more in assignments on the lower levels of Bloom's taxonomy, however, students taught through didactic games were more successful in achieving higher taxonomic learning objectives. Students who were taught with teacher centred approach achieved on average better results and have shown better improvement than students taught through didactic games. According to the average number of points achieved on the pretest and posttest I calculated the growth(g) for each group of students. The growth was positive for groups A and C, g = 0,25 and g = 0,54 respectively. I also researched the influence of concluding observations at the end of lessons on the students' knowledge. I found that they did not influence the achievement of learning objectives or test results for the students in my group. This was evident because the group of students that had to summarize the lesson and revise the lesson's content achieved lower results.
KEY WORDS: play, didactic game, nature study, light
IV
V
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 OPREDELITEV IGRE ... 3
2.1.1 Lastnosti igre ... 3
2.1.2 Osnovne značilnosti igre ... 4
2.1.4 Dejavniki, ki vplivajo na otrokovo igro ... 5
2.2 KLASIFIKACIJA OTROŠKE IGRE ... 5
2.2.1 Vrste iger, ki se pojavljajo pri šolskem otroku ... 8
2.2.2 Motivacija za igro ... 9
2.3 IGRA PRI POUKU ... 10
2.3.1 Didaktične igre ... 10
2.4 MOTIVACIJA ... 10
2.5 ZNANJE ... 12
2.5.1 Taksonomije ... 12
2.5.2 Bloomova taksonomija ... 12
2.5.3 Revidirana Bloomova taksonomija ... 13
2.6 POUK ... 13
2.6.1 Metode pri pouku ... 14
2.6.2 Didaktična igra – dinamična metoda dela pri pouku ... 15
2.6.3 Pregled magistrskih in diplomskih del na temo didaktičnih iger ... 15
2.7 SVETLOBA ... 16
2.7.1 Pregled učbenikov ... 17
3 EMPIRIČNI DEL ... 20
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 20
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 20
3.4 METODOLOGIJA ... 20
3.4.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop ... 20
3.4.2 Vzorec ... 21
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ... 21
3.3.4 Postopki obdelave podatkov ... 26
3.4 PRIPRAVE NA POUK Z DIDAKTIČNIMI IGRAMI ... 26
3.4.1 Igra vlog (senčno gledališče) »plesni večer« ... 26
3.4.2 Namizna igra »svetlobni detektivi« ... 27
VI
3.4.3 Kviz »Mali svetlobni junaki« ... 29
3.5 ANALIZE UČNIH UR ... 30
3.5.1 Analiza prve učne ure ... 30
3.5.2 Analiza druge učne ure ... 31
3.5.3 Analiza tretje učne ure ... 32
3.5.4 Analiza četrte učne ure ... 34
3.5.5 Analiza pete učne ure ... 35
3.6 ANALIZA PRED- IN POTESTA ... 36
3.6.1 Primerjava dosežkov na potestu v primerjavi s predtestom ... 48
3.7 NORMIRAN PRIRASTEK V POSAMEZNIH SKUPINAH ... 54
3.8 ANALIZA DOSEŽKOV UČENCEV GLEDE NA PRISOTNOST POVZETKOV OB KONCU ŠOLSKIH UR ... 55
3.9 IZSLEDKI Z INTERPRETACIJO ... 61
4 ZAKLJUČEK ... 66
5 VIRI IN LITERATURA ... 67
5.1 SEZNAM VIROV SLIK ... 70
6 PRILOGE ... 72
6.1 TESTI ... 72
6.1.1 PRILOGA 1: PREDTEST IN POTEST ... 72
6.2 UČNE URE ... 75
6.2.1 PRILOGA 2: 1. UČNA URA S POVZETKI OB KONCU UČNE URE ... 75
6.2.2 PRILOGA 3: 2. UČNA URA Z UPORABO DIDAKTIČNE IGRE SVETLOBNI DETEKTIVI IN S POVZETKI OB KONCU UČNE URE ... 83
6.2.3 PRILOGA 4: 3. UČNA URA Z DIDAKTIČNO IGRO SENČNO GLEDALIŠČE – PLESNI VEČER IN S POVZETKI OB KONCU UČNE URE ... 86
6.2.4 PRILOGA 5: 4. UČNA URA S POVZETKI OB KONCU UČNE URE ... 90
6.2.5 PRILOGA 6: 5. UČNA URA Z DIDAKTIČNO IGRO KVIZ IN S POVZETKI OB KONCU UČNE URE ... 93
6.2.6 PRILOGA 7: 1. UČNA URA S FRONTALNO METODO IN POVZETKI OB KONCU UČNE URE ... 102
6.2.7 PRILOGA 8: 2. UČNA URA S FRONTALNO METODO IN POVZETKI OB KONCU UČNE URE ... 109
6.2.8 PRILOGA 9: 3. UČNA URA S FRONTALNO METODO IN POVZETKI OB KONCU UČNE URE ... 112
VII
6.2.9 PRILOGA 10: 4. UČNA URA S FRONTALNO METODO IN POVZETKI OB
KONCU UČNE URE ... 115
6.2.10 PRILOGA 11: 5. UČNA URA S FRONTALNO METODO IN POVZETKI OB KONCU UČNE URE ... 119
6.3 DIDAKTIČNE IGRE ... 127
6.3.1 PRILOGA 12: SENČNO GLEDALIŠČE (PLESNI VEČER) ... 127
6.3.2 PRILOGA 13: PRILOGA K NAMIZNI IGRI SVETLOBNI DETEKTIVI ... 141
6.3.3 PRILOGA 14: PRILOGA K DIDAKTIČNI IGRI KVIZ ... 149
KAZALO SLIK: Slika 1: Učbenik Moj svet 3 (Fošnarič, Rajšp, in Žic, 2010) ... 18
Sliki 2 in 3: Učbenik spoznavanje okolja (Biderman, Hergan in Pavlin, 2010) ... 18
Slika 4: Učbenik Okolje in jaz 3 (Antič, Bajd, Krnel in Pečar, 2001) ... 19
Sliki 5 in 6: Priročnik za učitelje Okolje in jaz 3 (Antić, Bajd, Krnel in Pečar, 2001) ... 19
Slika 7: Pripomočki za igro vlog »plesni večer« ... 27
Slika 8: Namizna plošča s pripomočki za namizno igro »svetlobni detektivi« ... 28
Slika 9: Potreben material za namizno igro »svetlobni detektivi« ... 29
KAZALO TABEL: Tabela 1: Naloge v predtestu in potestu s posameznimi cilji in stopnjami po revidirani Bloomovi taksonomiji ... 22
Tabela 2: Pregled skupin ... 36
Tabela 3: Predmeti, ki so jih morali uvrstiti v skupino, ki ji pripada ... 39
Tabela 4: Primerjava v številu učencev, ki so pravilno rešili naloge na pred- in potestu, v A- razredu ... 48
Tabela 5: Primerjava v številu učencev, ki so pravilno rešili naloge na pred- in potestu, v B- razredu ... 50
VIII
Tabela 6: Primerjava v številu učencev, ki so pravilno rešili naloge na pred- in potestu, v C-
razredu ... 51
Tabela 7: Povprečno število doseženih točk, izraženih z odstotki za A-, B- in C-razred ... 53
Tabela 8: Povprečno število doseženih točk, izraženih z odstotki, na predtestu za učence, s katerimi SEM ob koncu posameznih učnih ur izvajala povzetke ... 56
Tabela 9: Povprečno število doseženih točk, izraženih z odstotki, na potestu za učence, s katerimi SEM ob koncu posameznih učnih ur izvajala povzetke ... 56
Tabela 10: Povprečni delež doseženih točk na predtestu za učence, s katerimi ob koncu posameznih učnih ur NISEM izvajala povzetkov ... 58
Tabela 11: Povprečni delež doseženih točk na potestu za učence, s katerimi ob koncu posameznih učnih ur NISEM izvajala povzetkov ... 58
Tabela 12: Napredek, ki so ga učenci dosegli na potestu glede na izvajanje sklepnih ugotovitev ob koncu posameznih učnih ur, izražen z odstotki ... 59
Tabela 13: Napredek učencev glede na uporabo metode didaktične igre pri posamezni stopnji po revidirani Bloomovi taksonomiji, izražen v odstotkih ... 63
KAZALO GRAFOV: Graf 1: Povprečni delež doseženih točk pri prvi nalogi ... 37
Graf 2: Povprečni delež doseženih točk pri drugi nalogi ... 38
Graf 3: Povprečni delež doseženih točk pri tretji nalogi ... 39
Graf 4: Povprečni delež doseženih točk pri četrti nalogi ... 40
Graf 5: Povprečni delež doseženih točk pri peti nalogi... 41
Graf 6: Povprečni delež doseženih točk pri šesti nalogi ... 42
Graf 7: Povprečni delež doseženih točk pri sedmi nalogi ... 43
Graf 8: Povprečni delež doseženih točk pri osmi nalogi, del a) ... 44
Graf 9: Povprečni delež doseženih točk pri osmi nalogi, del b)... 45
Graf 10: Povprečni delež doseženih točk pri deveti nalogi ... 46
Graf 11: Povprečni delež doseženih točk pri deseti nalogi ... 47
Graf 12: Povprečni delež doseženih točk pri enajsti nalogi ... 48
Graf 13: Delež učencev v A-razredu glede na število pravilno rešenih nalog na predtestu in potestu ter prirastek učencev v znanju v A-razredu ... 49
Graf 14: Delež učencev v B-razredu glede na število pravilno rešenih nalog na predtestu in potestu ter prirastek učencev v znanju v B-razredu ... 51
Graf 15: Delež učencev v C-razredu glede na število pravilno rešenih nalog na predtestu in potestu ter prirastek učencev v C-razredu ... 52
IX
Graf 16: Povprečni delež prirastka učencev pri posamezni nalogi v razredih A, B in C ... 53 Graf 17: Povprečni delež doseženih točk za skupine A, B in C ... 54 Graf 18: Normiran prirast (g) v znanju posamezne skupine ... 55 Graf 19: Povprečni delež doseženih točk na predtestu in potestu za učence, s katerimi SEM ob koncu posameznih učnih ur izvajala povzetke ... 57 Graf 20: Povprečni delež doseženih točk na predtestu in potestu za učence, s katerimi ob koncu posameznih učnih ur NISEM izvajala povzetkov ... 59 Graf 21: Napredek pri učencih glede na izvajanje povzetkov ob koncu posameznih šolskih ur ... 60 Graf 22: Doseganje učnih ciljev glede na stopnje revidirane Bloomove taksonomije z uporabo didaktičnih iger in pri klasični obliki pouka ... 62 Graf 23: Napredek učencev glede na uporabo metode didaktične igre pri posamezni stopnji po revidirani Bloomovi taksonomiji, izražen v odstotkih ... 63
1
1 UVOD
Igra ni samo dejavnost, ki je namenjena sama sebi. M. Zupančič in L. Umek (2006) sta v svojem strokovnem delu ugotovili, da vse opredelitve kažejo, da je neskončna in da je njena celovitost zelo kompleksno sestavljena. Igra vpliva na otrokov kognitivni, socialni, emocionalni in na gibalni razvoj ter na povezave med vedeti in ne vedeti, aktualnim in mogočim, verjetnim in neverjetnim. Gre za dialog med domišljijo in realnostjo, med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo, med logiko in absurdnostjo, med varnostjo in tveganjem. Med igre sodijo tudi didaktične igre, ki spodbujajo učenje specifičnih spretnosti (Umek in Zupančič, 2006). Pomembno je, da jih učencu ponudimo v ustreznem didaktičnem sistemu, saj bodo le tako dosegle svoj namen (Kamenov, 2006).
Igro štejemo pod dinamično metodo, saj udeležencem omogoča izkušnjo. Posameznik tu nekaj preizkusi, se v določeno situacijo vživi, jo razišče ter sam poišče zakonitosti, načine reševanj itn. (Mrak Merhar, 2013). Ima vnaprej zastavljen taksonomski cilj. Ker zahteva posameznikovo aktivno udeležbo, povečuje njegovo zanimanje, pozornost in motivacijo, hkrati pa vpliva na zanimivejše učenje (Pavlin in Susman, 2016).
Poleg odločitve, katere metode bo učitelj uporabil pri pouku, je njegova naloga, da preveri doseganje zastavljenih ciljev in znanja učencev. Stopnje znanja so opredeljene v taksonomijah oz. klasifikacijah, ki niso same sebi namen, ampak so neposredno uporabne za šolsko prakso v fazi načrtovanja ter fazi preverjanja in ocenjevanja znanja. Predstavljajo namreč orodje, s pomočjo katerega lahko oblikujemo vprašanja, naloge in dejavnosti na tak način, da z njimi razvijamo ter preverjamo in ocenjujemo različne vrste znanj skladno z zastavljenimi učnimi cilji in standardi (Bešter, 2008). Najbolj razširjena je Bloomova taksonomija. Revidirana Bloomova taksonomija se deli na 6 stopenj: pomnjenje, razumevanje, uporaba, sinteza, evalvacija in ustvarjanje (Marinović, 2017).
Pri usvajanju znanja imajo poleg aktivnosti v osrednjem delu učne ure pomembno vlogo povzetki ob koncu učne ure. Ti so njen pomembni del, saj učencem omogočajo, da razmislijo o naučenem in s tem utrdijo svoje znanje, hkrati pa ob tem učitelji dobijo povratno informacijo o svojem delu. Učitelji za vodenje povzetkov uporabljajo različne strategije.
Najpogostejše so: razprava, intervju in dnevnik (Vencelj, 2016).
Otroci se že v zelo zgodnjem otroštvu (od 1. do 3. leta) srečajo s pojmom svetloba.
Spoznavanje najpogosteje poteka prek naslednjih dejavnosti: igra z zrcali, igra s senco svojega telesa, prižiganje in ugašanje luči, opazovanje plamena sveče, ogenj v ognjišču itn. V obdobju od 3. do 6. leta se dejavnosti nadgradijo in razširijo v igro s svetlobnimi viri, kot določanje virov svetlobe, opazovanje širjenja svetlobe in v njen odboj (Kurikulum za vrtce, 1999). V osnovni šoli naravoslovne vsebine učenci obravnavajo v okviru predmeta spoznavanje okolja. Z njim se srečujejo otroci prve triade. S pojmom svetlobe se prvič srečajo v 3. razredu v okviru sklopa Pojavi, znotraj katerega spoznajo lastnosti svetlobe in pogoje, ki nam omogočajo, da predmete vidimo; spoznajo čutilo za vid (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011). Večina vsebin se nadgrajuje v drugi triadi pri predmetu naravoslovje in tehnika.
Pri njem učenci nadgrajujejo temeljno naravoslovno in tehnično znanje ter razvijajo spretnosti in stališča, ki jim omogočajo odgovorno vključevanje v družbo in uporabo znanja pri reševanju problemov v različnih situacijah. Znotraj sklopa Gibanje zemlje se v 4. razredu srečajo s senco in z vidljivostjo teles (Učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011).
2
Raziskavo sem izvajala v treh tretjih razredih v osrednjeslovenski regiji. Vanjo sem vključila 60 otrok, starih 8 in 9 let. V A- in B-razredu je bilo 21 učencev, v C-razredu pa 18. Pred izvedbo učnih ur sem s preizkusom znanja in skupinskim strukturiranim intervjujem učencev preverila njihovo predznanje. Sledilo je izvajanje petih učnih ur na temo svetloba. Skupina učencev je bila razdeljena na tri dele. Ena izmed skupin je bila kontrolna skupina, v kateri sem izvajala klasičen pouk s frontalno obliko dela. V preostalih dveh oddelkih sem tematiko svetloba obravnavala z metodo didaktične igre. V pouk z metodo didaktičnih iger so bile vključene tri različne vrste didaktičnih iger. Skupine so se med seboj razlikovale tudi glede na prisotnost povzetkov ob koncu učnih ur. Ena izmed eksperimentalnih skupin je imela povzetke, druga ne, medtem ko je bila v kontrolni skupini polovica učencev deležna povzetkov, polovica pa ne. Povzetki učnih ur so bili skupinski in vodeni s pomočjo učitelja.
Po obravnavi vseh učnih ur so učenci rešili enak preizkus znanja, ki so ga reševali pred obravnavo učne snovi.
Sestava magistrskega dela je naslednja: teoretični del (poglavje 2) predstavlja 7 podpoglavij.
V prvem podpoglavju sem opredelila igre na splošno, predstavila njihove glavne lastnosti, dejavnike, ki vplivajo na igro in usmerjenost igre kot na predmet. V drugem podpoglavju sem prešla na klasifikacijo otroške igre različnih avtorjev, vrste iger, ki se pojavljajo pri šolskem otroku, in motivacijo za igro. Tretje podpoglavje govori o igri pri pouku; v tem podpoglavju sem opisala didaktično igro. Naslednje podpoglavje natančneje opredeljuje motivacijo in njene vrste pri učenju. V petem podpoglavju sem definirala samostalnik znanje in prešla na opis taksonomij. V nadaljevanju sem povedala nekaj besed o pouku, natančneje sem opisala metode pri pouku in didaktično igro kot dinamično metodo dela. Na koncu sem dodala še pregled magistrskih in diplomskih del, ki so bile spisane na temo didaktičnih iger. Zadnjem podpoglavje sem posvetila tematiki, ki sem jo obravnavala pri izvedenih učnih urah, tj.
svetloba. Zanimala me je predvsem umestitev tematike v slovenski šolski prostor. Pregledala sem učni načrt in učne cilje ter učbenike in priporočila za učitelje ob obravnavi pri pouku.
Empirični del (poglavje 3) je sestavljen iz 6 podpoglavij. V njih sem opredelila svoj raziskovalni problem in raziskovalna vprašanja, opisala raziskovalno metodo in vzorec, postopek zbiranja podatkov in instrumente, ki sem jih uporabila. V drugem podpoglavju sem opisala didaktične igre, ki sem jih uporabila pri pouku. V nadaljevanju sem analizirala in opisala posamezne učne ure. Sledijo izsledki raziskave z interpretacijo. Potem sem odgovorila na zastavljena raziskovalna vprašanja in v sklepnem delu povzela ugotovitve ter nakazala razmišljanje o nadaljnjem delu.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV IGRE
V človeškem življenju in življenju vrste višjih živali obstaja dejavnost, ki že stoletja priteguje pozornost filozofov, biologov, zdravnikov in pedagogov, to je igra. Dejavnost je sicer značilna za otroštvo, ampak so ji naklonjeni tudi odrasli, ker udeležence popolnoma zaposluje. Otroci brez nje ne morejo, pri odraslih pa lahko izzove strasti (Bognar, 1987).
Najsplošneje se pojem igra nanaša na vsako aktivnost, ki se je posameznik loti spontano, brez zunanje prisile, zaradi nekega zadovoljstva in ne končnega rezultata (Horvat, Magajna, 1987).
Kot pravi Bognar, je aktivnost, ki povzroča veselje, kar je otrokova največja notranja potreba.
Igra ima svojo psihološko in sociološko opredelitev. Horvat in L. Magajna pravita, da igro lahko opredelimo kot svoboden akt, ki ni povezan s procesi neposrednega zadovoljevanja potreb in ki je omejen na svoj svet; njen potek in smisel sta v njej sami. Širša od te psihološke je sociološka opredelitev, ki pravi, da je igra: svobodna, ločena, nejasna, neproduktivna (ne ustvarja dobrin), nepredpisana (zakoni se stalno spreminjajo in prilagajajo potrebam) in izmišljena aktivnost (Horvat, Magajna, 1987).
Različni avtorji, ki raziskujejo igro in njen pomen za otroka uporabljajo različne, hkrati pa tudi podobne kriterije, s pomočjo katerih jo opredeljujejo. Zupančič in Umek (2006) sta v svojem strokovnem delu prišli do zaključka, da vse opredelitve kažejo, da je neskončna in da je njena celovitost zelo kompleksno sestavljena. Igra vpliva na otrokov kognitivni, socialni, emocionalni, gibalni razvoj in povezave med vedeti in ne vedeti, aktualnim in možnim, verjetnim in neverjetnim. Gre za dialog med domišljijo in realnostjo, med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo, med logiko in absurdnostjo, med varnostjo in tveganjem.
2.1.1 Lastnosti igre Bistvo igre je v:
dominantnosti sredstev nad cilji;
zmanjšanem tveganju pred neuspehom;
začasni odsotnosti frustracije pri igralcu;
prostovoljni udeležbi.
Aktivnost, ki jo določimo za igro, je težko ločiti od vsakdanje aktivnosti otrok. Mlajši kot je otrok, čistejše in bolj enoznačne vzorce igre bomo srečali. V čisti igri so pri otroku pomembna sredstva in aktivnosti z njimi; cilji so nekaj, s čimer se otrok ne ukvarja. Prava igralna aktivnost nudi posamezniku veliko svobode. V igri je namreč marsikaj izvedljivo, kar v realnem svetu ni mogoče ali pa se zaradi socialnega okolja ne sme storiti. S tako svobodo se zmanjšajo možnosti tveganja pred neuspehom. Zaradi tega je igra zelo dobrodošla vzgojna metoda. Otrok se lahko nauči veliko aktivnosti, ki jih potem uporablja v vsakdanjem življenju. Neuspeh v igri ni tako boleč, ker se vse skupaj le »igramo«, kot bi bil lahko v vsakdanjem življenju (Horvat, Magajna, 1987).
4 2.1.2 Osnovne značilnosti igre
Igra kot dejavnost je podrejena otrokovi stopnji razvoja. Z njegovim telesnim in mentalnim razvojem se razvijajo tudi igralne aktivnosti; te potekajo od zelo preprostih k vse bolj zapletenim oblikam. V vsakem otrokovem obdobju prevladujejo določene aktivnosti in značilne specifične oblike iger (Horvat, Magajna, 1987). B. Marentič Požarnik v svojem delu močno poudarja glavne lastnosti igre, ki so: namernost, usmerjenost na predmete in to, da je igra dejanje, ki mu manjka en sestavni del – posledica. Igralna dejanja se izvajajo zaradi dejanj samih. »Če, npr., nekdo igra hokej in s tem služi denar, dela in se ne igra« (Marentič Požarnik, 2008).
2.1.3 Igra kot usmerjenost na predmete
Ne samo igra, tudi veliko drugih dejanj je usmerjenih na predmete. Katere predmete?
Predmeti v širšem pomenu besede vključujejo konkretne nežive in žive predmete (osebe, živali), ki so trenutno v posameznikovem dejanskem okolju, tiste, ki si jih posameznik lahko konkretno le predstavlja (jih trenutno ni v njegovem okolju, odsotni predmeti, jih nikoli sploh ni bilo, ne obstajajo v realnosti, izmišljeni predmeti), in tiste, ki si jih ne more konkretno predstavljati (gre večinoma za nematerialne predmete, npr. ideje, vrednote …), npr. razvoj prijemanja predmeta, razvoj stalnosti predmeta, razvoj odnosa do ljudi in navezanosti nanje dokazujejo osrednjo vlogo predmeta v človekovem razvoju. Vse to dokazuje, da brez predmeta ni dejanja in tudi ne razvoja (Leontijev, 1977; Oerter, 1993).
Zelo pomembno je, da pri preučevanju otrokove igre poleg njegove razvojne ravni in njegovih potreb pozornost namenimo tudi lastnostim predmetov, do katerih je otrok s svojo dejavnostjo vzpostavil določen odnos. Kako si bo otrok razlagal predmet, je odvisno od več dejavnikov:
od njihovega vedenja o predmetu in privlačnosti predmeta za otroka. S predmetom otrok ravna po eni strani na način, ki mu ga narekujeta fizično in kulturno okolje, po drugi stani pa na individualen način, tako da z njegovo izbiro izpolnjuje lastne želje (Marentič Požarnik, 2008). Horvat, L. Magajna se pri tem pridružujeta in pravita, da so predmeti, igrače tudi značilnost igre. Njihovo število, ki jih otrok uporablja med igro, sicer nekaj časa (prva tri leta življenja) narašča, nato pa s starostjo obratno sorazmerno upada. Za to naj bi pri psihologih obstajala dva razloga. Prvi je zunanji in navaja, da naj bi otroci zaradi pritiskov okolja (starši, starejši otroci, šole) imeli vedno manj časa in pogojev za igro. Drugi je iz narave duševnega razvoja otroka, ki pravi, da naj bi imeli starejši otroci veliko boljšo pozornost, kar jim omogoča, da lahko veliko več časa prebijejo v aktivnosti z eno igračo. Poleg boljše pozornosti naj bi imeli še večje miselne sposobnosti, ki jim omogočajo tudi raznovrstno igro z istim materialom (Horvat, Magajna, 1987). Pomembna značilnost pri igri je otrokova starost. S starostjo namreč upada čas, ki ga otrok preživi pri igri. Vzroki so enaki kot tisti, omenjeni pri upadanju števila igrač, le da imajo v tem primeru večjo vlogo zunanji dejavniki, predvsem starši, ki otroka raje usmerjajo k drugim aktivnostim, npr. šolsko učenje, krožki itn. (Horvat, Magajna, 1987). Pri mlajših otrocih je igra veliko bolj spontana in neformalna kot pri starejših. Z razvojem postaja vse bolj formalna in v adolescenci že izgine večji del spontanosti. Ravno tako s starostjo upada tudi delež telesne aktivnosti pri igri. Majhen otrok je pri svoji igralni aktivnosti zelo aktiven. Sčasoma se ta delež zmanjšuje, otroci po desetem letu starosti pa se navdušujejo nad aktivnostmi, pri katerih ni več potrebne toliko akcije.
5 2.1.4 Dejavniki, ki vplivajo na otrokovo igro
Čeprav otroci živijo v istem socialno-kulturnem okolju, med njimi vseeno prihaja do razlik v igri. Te so odvisne od tega, kako in koliko se igrajo ter kakšna je vsebina njihovih iger.
Dejavniki, ki pogojujejo te razlike, so različni in navadno jih deluje več hkrati. Ameriška psihologinja E. Hurlock (1987) je naštela in opisala naslednje dejavnike:
Zdravstveno stanje: zdravi otroci se igrajo več kakor bolni in pogosto bolni otroci.
Gibalni razvoj: otroci, ki so na določeni stopnji bolje gibalno razviti, se igrajo veliko več časa kot tisti, ki so slabše motorično razviti. Poleg tega ima motorično bolje razvit otrok več možnosti za udejstvovanje v različnih igralnih aktivnostih.
Intelektualna razvitost: že v prvem letu življenja otroci, ki se intelektualno hitreje razvijajo, prednjačijo v igrani aktivnosti. Razlike se najbolj opazijo v izboru igralnega materiala in iger. Nadarjeni otroci bodo izbrali igro, ki je bolj individualne narave kot pa skupinske, in igrače, ki jim omogočajo ustvarjalno igro.
Spol: razlike med spoloma v igri pogojuje okolje s svojimi socialnimi in kulturnimi stereotipi o ženski in moški vlogi.
Tradicija: vsaka kultura ima svoje tradicije, ki se prek vsakdanjega življenja prenašajo v otrokovo igro. Primer je tradicija delitev nalog na ženske in moške v posameznih kulturah.
Letni čas: ta dejavnik vpliva predvsem na vsebino igre.
Okolje: to je zunanji dejavnik, ki lahko zelo spodbuja oz. zavira spontanost in obseg ter vsebino otrokove igralne aktivnosti. Mestni otroci imajo popolnoma drugačne pogoje za igro kot podeželski.
Družbenoekonomski status družine: te razlike se povečujejo s starostjo otrok, ko začne prihajati vse bolj do izraza družbeno-izobrazbeni status družine in s tem tudi njene materialne možnosti. Otrok se pogosto ne more vključiti v vse igre, ker nima ustreznih igralnih pripomočkov (kolo, kotalke, smuči).
Količina prostega časa: to merilo se najbolj izrazi pri večini šolskih otrok. Takrat se morajo otroci posvetiti predvsem učenju ali pomoči v gospodinjstvu.
Igračke in druga sredstva za igro: dejavnik, ki pomembno vpliva na obseg in vrsto igre. Nekateri otroci so prenasičeni z najrazličnejšimi igračami, na drugi strani pa jim manjka pristnih socialnih stikov, čustvene topline in gotovosti (Horvat, Magajna, 1987).
Poznamo več različnih klasifikacij. V naslednjem poglavju predstavljamo nekaj najpogostejših,
2.2 KLASIFIKACIJA OTROŠKE IGRE
V literaturi obstaja veliko različnih klasifikacij otroške igre; v tujini je najbolj razširjena klasifikacija S. Smilanskega (1968), v kateri otroško igro razvrsti v tri skupine, ki
6
predstavljajo različne razvojne ravni igre. V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija otroške igre, ki jo je izdelal Toličič (1961). Različne vrste igralnih dejavnosti umešča v tri skupine:
1. Funkcijska igra: vključuje npr. tipanje, prijemanje, metanje, tek, vzpenjaje, torej kakršno koli preizkušanje senzomotornih shem na predmetih.
2. Domišljijska igra: vključuje različne simbolne dejavnosti, vključno z igro vlog.
3. Dojemalna igra; gre za dejavnosti, kot so npr. poslušanje, opazovanje, posnemanje, branje.
Kamenov (1981) pod igre uvršča naslednje:
1. Domine, slike v parih, igre tipa »črni Peter«; bistvo teh iger je iskanje parov podobnih ali med seboj drugače povezanih simbolov.
2. Igre posploševanja (npr. »izključiti četrtega«; »kaj bi to bilo?«); te igre od otroka zahtevajo, da med danimi slikami in simboli odkrije podobnost ali posploši neko skupno lastnost, nato pa lastnost ali posplošitev uporabi.
3. Igre strategije in zavajanja (npr. šah, dama, potapljanje ladjic, monopoli); za te igre je značilno, da v njih dosežemo cilj z zavajanjem nasprotnika. Igralec lahko to doseže po strogo predpisanih pravilih in strategiji, zasnovani v okviru teh pravil (ob izenačenih začetnih možnostih, ki so lahko le delno odvisne od igralske sreče).
4. Labirinti in »igre za bistre glave« (npr. križanje, rebusi); sodelovanje pri teh igrah terja od udeleženca, da se znajde v labirintu, da odkrije zvezo, smer, smisel ali vsebino v zapletenih spletih odnosov.
5. Igre tipa »človek, ne jezi«; bistvo teh iger je v tem, da skladno s številko, ki jo pokaže kocka, v smeri in po vrstnem redu premikanja (vse to je predpisano s pravili) figura pred drugimi pride do cilja.
6. Igre s programiranimi igračkami; posebnost teh igrač je, da lahko igralec sam preveri pravilnost svoje rešitve (npr. pri točnem odgovoru zasveti žarnica, elektronska naprava s signalom obvesti igralca o pravilnosti rešitve). Vsebine teh iger so zelo različne in lahko vključujejo vse logično-matematične in zaznavne načine, za katere so otroci sposobni (npr. iskanje enakih slik, odkrivanje nasprotij, prepoznavanje geometrijskih likov, odgovarjanje na vprašanja).
7. Zloženke, sestavljanke in dopolnjevanke; te v svoja pravila vključujejo zlaganje, sestavljanje in dopolnjevanje slik ali 3D-predmetov. Sestavljanke so lahko razrezane ali razdeljene na različne načine, lahko pa so tudi brez katerega izmed delov.
8. Igre konstruiranja in uvrščanja; te igre zahtevajo analizo predmetov (npr. kock ali drugega konstrukcijskega materiala) ter načrtovanje in kombiniranje materiala v celoto.
7
9. Igre z barvami in oblikami; te otroku omogočajo kombiniranje geometričnih oblik in barv po lastni zamisli, po vnaprej dogovorjenem pravilu ali skladno z omejitvami, ki jih nalaga material.
10. Logično-matematične igre (npr. »igre nespremenljivi vrednosti«, »igre enakosti«,
»kombinatorične igre«) zajemajo vse igre, ki pri reševanju igralnih problemov vključujejo logično-matematične operacije.
11. Igre opazovanja in razpoznavanja (npr. »kaj je v vrečki«, »paličica, ki vidi«, »ugani po okusu«) so sestavljene predvsem iz tekmovanja v ostrini in uporabi čutil.
12. Vidne igre vključujejo igre, ki od igralca zahtevajo iskanje netočnosti ali napak na slikah, ter igre z materialom, ki ga sestavlja ena ali več skupin materialov, ali z različnimi sekvencami nekega dogajanja, ki mu je treba določiti pomen, potek, vzroke ali sporočilo.
13. Primerjalne in ocenjevalne igre; pri primerjanju dveh skupin prvin običajno ustvarjamo identične razporeditve, nato pa v eni skupini predmetov nekaj zamenjamo.
Naloga igralca je, da ugotovi, v čem je razlika med skupinama predmetov. V ocenjevalnih igrah je rešitev igralnega problema odvisna od zmožnosti sodelujočega, da z oceno stopnje neke lastnosti, z razčlenitvijo nekega prostora na osnovi ocene ali s tem, da predvidi smer gibanja v določenem prostoru, najde edino mogočo ali najboljšo rešitev (npr. poišče najkrajšo pot do cilja).
14. Spominske igre zahtevajo sposobnosti pomnjenja prisotnosti, razporeditve, oblik in imen predmetov.
15. Besedne igre (npr. asociativne igre, »poveži besede«, »telefon«); te igre izvajamo s pomočjo glasov, besed in stavčnih sklopov.
16. Pantomimične igre, pri katerih iz obnašanja in kretenj ugibamo, koga pantomimik predstavlja, kaj počne ali katero sporočilo bi nam rad poslal.
17. Spretnosti igre (npr. mikado) od igralca zahtevajo manipulativne spretnosti, sposobnosti za analiziranje spojev in razvrstitev prvin v nekem materialu ter sposobnosti predelave tega materiala v nove celote po nekem pravilu.
18. Igre, v katerih postavljajo pravila otroci; sodelujoči v igri delno spreminjajo pravila znanih iger, si izmišljajo igre k določenim naslovom, izdelujejo načrte za namizne družabne igre.
19. Ustvarjalna igra: vključuje npr. pisanje, risanje, oblikovanje, pripovedovanje, gradnjo.
Vsi avtorji navadno zasledujejo zaporedja od razvojno nižjih k razvojno višjim ravnem igre (Marjanovič, Zupančič, 2001).
Singer (1994) predstavlja tri razvoje ravni igre.
1. raven: prevladuje v obdobju od rojstva do drugega leta starosti in vključuje dve vrsti dejavnosti.
8 Imitacija:
uporaba refleksov:
ponavljanje zvokov in gibov;
začetek simbolne imitacije.
Vaja in obvladanje:
senzorna igra, npr. okušanje, proizvajanje zvokov;
ritualna igra;
preprosto pretvarjanje.
2. raven: prevladuje v starostnem obdobju od dveh do petih let in je opredeljena predvsem s simbolno igro.
Simbolna igra:
popačenje realnosti, pretvarjanje, čista asimilacija;
igra, ki implicira reprezentacijo manjkajočega objekta;
vzporedna igra;
nadomeščanje.
3. raven: ta raven igre je prevladujoča po sedmem letu starosti.
Igre s pravili, ki vključujejo tekmovalnost in pravila:
skrivalnice in druge prostorske igre s pravili;
igre na igralnih ploščah.
Glede na Singerjevo klasifikacijo se nekatere igre pojavljajo samo pri šolskem otroku.
2.2.1 Vrste iger, ki se pojavljajo pri šolskem otroku
Še vedno so prisotne funkcijske igre, ki so omejene na motorične aktivnosti. Te igre dobivajo vse bolj značilnosti socialnih iger s pravili, npr. gumitvist, ali pa prehajajo v vse resnejše ukvarjanje s športom. Tudi dojemalne igre so še prisotne, vendar v novih oblikah, kot so:
9
branje, gledanje filmov itn. Z upadanjem domišljijske igre narašča delež ustvarjalnih iger, ki postopno prehajajo v prave oblike dela. Pri tem se vzpostavi naraven prehod od iger k učenju in delu.
Enako kot se spreminja igralna aktivnost, pa se spreminjajo tudi otrokove potrebe po igračkah. V šolskem obdobju je že skoraj v celoti oblikovana stereotipna delitev na spolne vloge – moške in ženske. Dekleta se igrajo pri domišljijski igri vloge, ki so tipično ženske (mati, zdravnica, učiteljica itn.), medtem ko se fantje igrajo moške vloge (vojaki, vozniki, piloti …). Vse to so posledice procesa socializacije v širše družbeno okolje. Dečke veliko bolj privlačijo tehnične stvari (Horvat, Magajna, 1987).
2.2.2 Motivacija za igro
Igra je dejavnost, ki samo sebe krepi in nadgrajuje (Heckhausen, 1989; Hunt, 1965).
Motivacijo za dejanja lahko razdelimo na zunanjo (telično) in notranjo (paratelično). Prva je osredinjena na namero, ki sledi rezultatu in posledici dejanja, druga pa je na dejavnost samo.
Pri notranji dejavnosti je značilno tudi to, da je vezana za igralna dejanja, ni pa vezana izključno na igro, ampak na nekatere delovne in zlasti prostočasne dejavnosti.
Ob izvajanju igralne dejavnosti posameznik doživlja; na ravni tega njegovega doživljanja dejavnosti nastaja t. i. doživljajski tok (Csikszentmihaly, 1985). Ta izkušnja je zelo prijetna, zato ohranja dejavnost. Doživljajski tok predstavlja jedro notranje motivacije. Njegove glavne značilnosti so: potreba po dejavnosti, pri čemer so povratne informacije o dejavnosti vedno jasne in nedvoumne, z občutkom največje mogoče obremenjenosti ter neprestanega nadzora nad dogajanjem, s sposobnostjo spontane koncentracije (kot dihanje, avtomatizem), z izključitvijo zavedne zaznave, z okrnjenim dojemanjem časa (med dejavnostjo pozabimo na čas in ne vemo, kako dolgo jo že opravljamo) ter s stapljanjem sebe v dejavnost (začasna
»izguba« samozavedanja in samorefleksije) (Oerter, 1993). Pri doživljajskem toku gre torej za izkušnjo predanosti dejavnosti in stapljanje posameznika z okoljem. V najizrazitejši obliki do takega doživljanja prihaja predvsem med motoričnimi igrami, npr. žoganje, jadranje, vožnja z motorjem (Marentič Požarnik, 2008).
Pogosto med igro prihaja tudi do prijetne izkušnje, pri čemer se izmenjujeta napetost in sprostitev (Heckhausen, 1963; Oerter, 1993). Gre za izkušnjo, pri kateri posameznik izstopa iz okolja in s tem poudarja svoj jaz; ta se pojavlja ob uspešno dokončanem dejanju – to je sprostitev, ki sledi napetosti pred tem. Vse te občutke doživljamo predvsem pri igrah tveganja in tekmovanja, pri igrah s pravili in socialnih igrah v zgodnjem otroštvu (skrivalnice, konjiček, igrica »lej ga, ptička«). Zgoraj omenjena izkušnja, ki jo posameznik pridobiva pri različnih igrah, pri otroku krepi občutek obstoja, povečuje mejo jaza z okoljem in omogoča doživetje samorazširjenja (doživljanje izstopanje jaza iz okolja najbolj prihaja do izraza pri konstrukcijskih igrah, ustvarjanju novih konstrukcij, nečesa novega iz različnih materialov). S tem otrok ustvari nekaj novega, kar izhaja iz njega samega, to pa vpliva na to, da posameznik krepi zavest o lastnem obstoju (Marentič Požarnik, 2008). Oblikovanje alternativne stvarnosti:
otrok izvaja dejavnost v igralnem, namišljenem, alternativnem kontekstu, ki izvirajo iz neke prvotne, običajne, »prave« stvarnosti in ima prednost, saj ga igralec oblikuje tako, da ustreza njegovim trenutnim potrebam in ciljem ter dopušča njihovo uresničevanje. Spremembo stvarnosti med igro ponazarjamo s tremi primeri: s prilagoditvijo običajne stvarnosti otrokovim trenutnim potrebam in ciljem, pretiravanjem v dejavnosti in z nadomestitvijo
»primanjkljaja« (Marentič Požarnik, 2008).
10
2.3 IGRA PRI POUKU
Igro lahko razdelimo na vzgojno in didaktično. Vzgojna igra v ospredje postavlja vzgojne cilje, didaktična pa kognitivne (Mrak Merhar, 2013).
Izsledke didaktičnih raziskav v ZDA, ki jih je v The Encyclopedia of Education, naštel Boocock (Boocock, 1971), pravijo, da:
igra pri pouku povečuje motivacijo, interes, izziva večjo pozornost in naredi učenje zanimivejše kakor z drugimi metodami;
sta učenje in pomnjenje dejstev enaka pri igranju kot pri uporabi besedila ali razlage, vendar so s posameznimi raziskavami ugotovili, da je igra vseeno učinkovitejša;
igre simulacije ugodno vplivajo na občutek samostojnega nadzorovanja okolja in lastne usode, ker učenec lahko pridobiva izkušnje in opazuje učinek svojega vedenja, česar sicer ne more;
igre lahko uporabimo z učenci različnih starosti in različnih sposobnosti, čeprav se je izkazalo, da so predvsem primerne za otroke, ki se ne zanjo izkazati, za otroke iz odrinjenega socialnega okolja ali za tiste, ki imajo kake druge težave (prav tam).
Nekateri pedagogi menijo, da mora biti življenje otrok v šoli prežeto z igranjem (Bognar, 1987). Učenje v šoli naj ne bi bilo nekaj igri povsem nasprotnega, čeprav se v praksi največkrat pokaže, da je to tako, to pa zato, ker se je igra v šoli razvijala kot nenaravna, torej prisilna dejavnost, ki ni povezana s poučevanjem in poukom, ne pa naravna in svobodna, kar je za mlado bitje nujna dejavnost. V šoli, v kateri bo prevladalo naravno in spontano učenje, ne bo med igro in učenjem bistvenih razlik (Bognar, 1971). Ena takih sodobnih metod danes je metoda didaktične igre.
2.3.1 Didaktične igre
Didaktične igre so ime dobile po besedi didaktika. Slovar slovenskega knjižnega jezika jo opredeljuje kot vedo o poučevanju. Je ena izmed pedagoških disciplin, ki preučujejo pouk in izobraževanje. Izhaja iz grške besede didasko, kar pomeni učim, poučujem. Vzgojne in didaktične igre imajo vedno oba vpliva – vzgojnega in tudi izobraževalnega, razlikujeta se le v tem, kaj postavljata v ospredje. Pri vzgojnih igrah otrok do posameznih spoznanj pride sam in jih ne moremo kvalitativno vrednotiti, npr. koliko se je nekdo iz igre naučil. Na drugi strani pa si pri didaktičnih igrah zastavimo konkretne izobraževalne cilje, ki jih ob koncu lahko kvalitativno preverimo in ocenimo (Mrak Merhar, 2013). Igra daje učencem pri pouku motivacijo za delo, sledenje, za sodelovanje itn.
2.4 MOTIVACIJA
Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje (od zunaj ali znotraj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Za uspeh pri učenju ni pomembno samo to, da se znamo učiti, ampak tudi, da smo pripravljeni usmerjati svojo energijo v doseganje določenih zastavljenih učnih ciljev – med njih sodijo tudi zahtevnejša – in pri tem vztrajati. Vrsta in stopnja motivacije vplivata na
11
temeljitost učenja in kakovost doseženih rezultatov. To pomeni, ali bo šlo za trajno, uporabno, poglobljeno znanje oz. ne (Marentič Požarnik, 2008). Pomanjkanje motivacije pri otrocih se kaže, kadar se določenih aktivnosti, ki so povezane z učenjem, neradi, obotavljaje, pod prisilo lotijo; če med poukom klepetajo, sanjarijo, se upirajo, izmikajo učnim nalogam, jih prepisujejo ali delajo »po poti najmanjšega odpora«. Kot najtežavnejša stopnja se to kaže kot izostajanje od pouka (Marentič Požarnik, 2008).
Vrste motivacije
Različna literatura in raziskave kažejo na to, da poznamo dve vrsti motivacije, zunanjo ali EKSTRINZIČNO in notranjo ali INTRINZIČNO. O zunanji motivaciji govorimo takrat, kadar se učimo zaradi zunanjih posledic, kadar cilj ni v dejavnosti sami, ampak zunaj nje, v posledici, ki sledi dejanju, npr. v oceni, pohvali za igro nekega glasbila. Gre za željo, da nekomu ustrežemo, se pokažemo v najboljši luči in se s tem izognemo graji. Učenje je potem sredstvo za doseganje pozitivnih posledic in izogibanje negativnim posledicam. Za zunanjo motivacijo je značilno, da ni trajna; če vir zunanje podkrepitve izgine, dejavnost preneha.
Pogosto je povezana s pritiski in z napetostjo, nizkim samospoštovanjem in z zaskrbljenostjo.
Pri notranji motivaciji je cilj delovanja v dejavnosti sami, mi sami sebi pa smo podkrepitev, mi želimo razviti svoje sposobnosti, doseči določene zahtevne cilje, nekaj, kar nas zanima, spoznati in razumeti nekaj novega in se učiti. Prednost notranje motivacije je v zadovoljstvu in njeni trajnosti, v kakovostnejši dejavnosti in boljših rezultatih. Njeni temelji so:
ustvarjalnost, spontanost, užitek in širjenje interesov (Marentič Požarnik, 2008).
Kakšna pa sta povezava in odnos med obema vrstama motivacije? Ali z uvajanjem zunanjih podkrepitev tvegamo in lahko znižamo obstoječo notranjo motivacijo? Izsledki raziskav kažejo na to, da so zunanje podkrepitve pri otrocih znižale interes in kakovost dejavnosti, predvsem takrat, kadar je bil otrok za svojo dejavnost visoko notranje motiviran (Marentič Požarnik, str. 2008).
Ena glavnih sestavin notranje motivacije so interesi. Razlikujemo med dvema vrstama interesov – individualnimi in situacijskimi interesi (Juriševič, 2012). To področje je močno raziskovala K. A. Renninger, ki pravi, da so situacijski interesi bolj površinske narave, kar pomeni, da posameznikovo pozornost sproži neki trenuten zunanji dogodek ali vsebina.
Posledično so zelo minljive narave (Renninger, 2000). Eccles s sodelavci povzema, da situacijske interese spodbujajo naslednje lastnosti naloge oz. aktivnosti: osebna ustreznost, element novosti, raven učenčeve aktivnosti in razumljivost vsebin/konteksta (Eccles, 1998).
Interesi vplivajo na notranjo motivacijo. Vplivajo lahko na dva način. Prvi je ta, da situacijski interes vpliva na notranjo motivacijo, s tem da posameznika spodbudi določena motivirajoča situacija, npr. učenec se začne zanimati za določeno vsebino, ki ga je zaradi zanimivosti predstavitve pritegnila med poukom. Drugi je pa ta, da individualni interes že obstaja, se pa še okrepi s povečanjem situacijskega interesa, npr. ko ugotoviš, da je tvoj priljubljeni pisatelj izdal novo knjigo, jo vsekakor želiš čim prej prebrati (Schiefele, 2009). Motivacija je eden izmed pomembnih dejavnikov, ki vplivajo na znanje.
12
2.5 ZNANJE
Znanje je skupek urejenih informacij, ki nam jih posredujejo starši, učitelji, učbeniki in mediji. Zbrane informacije uporabimo tako, da izgradimo lasten smisel o nečem. Učenci v šoli tako niso samo pasivni prejemniki znanja oz. preprosti zapisovalci informacij, ampak o tem, kar vedo, razmišljajo z določenim spoznavnim procesom, medtem so aktivno vključeni v proces učenja. To kaže na premik od pasivnega pogleda na učenje k bolj kognitivnemu in konstruktivnim perspektivam (Anderson, 2016). Učiteljevo vodilo pri aktivnostih pri pouku, delu, pripravah in pri vrednotenju so taksonomije.
2.5.1 Taksonomije
Naloga učitelja je, da pri učencih zastavljene cilje, dolgoročne in kratkoročne, preveri. Da je učiteljevo preverjanje znanja čim bolj kakovostno, mu pri tem pomagajo taksonomije oz.
klasifikacije. Poznamo jih več: Marzanova delitev znanj, taksonomija solo, Bloomova taksonomija kognitivnih ciljev, Gagnejeva klasifikacija (Bešter, 2008), revidirana Bloomova taksonomija (Anderson, 2016). Klasifikacije oz. taksonomije niso same sebi namen, ampak so neposredno uporabne za šolsko prakso v fazi načrtovanja ter v fazi preverjanja in ocenjevanja znanja. Predstavljajo namreč orodje, s pomočjo katerega lahko oblikujemo vprašanja, naloge in dejavnosti na tak način, da z njimi razvijamo in preverjamo ter ocenjujemo različne vrste znanj skladno z zastavljenimi učnimi cilji in s standardi (Rutar Ilc, 2003).
2.5.2 Bloomova taksonomija
Najbolj razširjena je Bloomova taksonomija (1956), ki jo je izdelala skupina strokovnjakov z namenom, da bi preprečila kopičenje izpitnih vprašanj »nižje ravni«, da bi učiteljem pomagala pri načrtovanju in izvajanju pouka ter pri sestavljanju, izbiri in pri kritični analizi nalog za preverjanja in ocenjevanje znanja. S pomočjo nje učitelji ugotavljajo, kako so učenci usvojili in razumeli učno snov, kako jo znajo reorganizirati, med seboj povezati in uporabiti v novih okoliščinah. Bloomova taksonomija zavzema tri poglavitna področja, ki se med seboj ne izključujejo: kognitivno ali spoznavno, afektivno ali čustveno in psihomotorično.
Kognitivno je naprej hierarhično razčlenjeno še v šest kategorij: poznavanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje ali evalvacija (Bešter, 2008). Za dosego višjih kategorij je treba obvladati znanje in miselne operacije iz prejšnjih. Glede na to, katero izmed naštetih kategorij želimo doseči, je odvisna izbira metode dela. Če želimo, da bodo učenci znanje le poznali in razumeli, bomo v 70 % uporabljali statične oblike dela, med katere spada tudi frontalna oblika. Če nam je pomembneje, da udeleženci usvojeno znanje znajo uporabljati, analizirati, sintetizirati in vrednotiti, pa bomo v 70 % uporabljali dinamične metode. V obeh primerih je pomembno, da je prisoten preplet obeh metod, saj ena učence bolj aktivira, druga pa novo znanje s preteklimi izkušnjami zaokroži v sklenjeno celoto (Mrak Merhar, 2013).
13
2.5.3 Revidirana Bloomova taksonomija
Poznamo izvirno enodimenzionalno taksonomijo in revidirano, ki je dvodimenzionalna.
Revidirana je natančneje opredeljena. To uporabljamo pri analizi lastnega učiteljskega dela in analizi dela drugih, tj. učencev. Gre za dve dimenziji – spoznavni proces in znanje. Spoznavni proces vsebuje šest kategorij: spomniti se (zapomniti si), razumeti, uporabiti, analizirati, ovrednotiti in ustvariti. Dimenzija znanja vsebuje štiri kategorije: faktografsko, konceptualno, proceduralno in metakognitivno (Anderson, 2016).
V nadaljevanju bom podrobneje predstavila posamezne spoznavne procese in dimenzije znanja (Anderson, 2016).
Spoznavni procesi:
spomniti se (prepoznavanje, priklic);
razumeti (interpretirati, navajati primere, razvrstiti, povzeti, sklepati, primerjati, razlagati);
uporabiti (izvrševanje, implementiranje);
analizirati (ločevanje, organiziranje, pripisovanje);
vrednotiti (preverjanje, kritično presojanje);
ustvariti (generiranje, načrtovanje, produciranje).
Znanja:
faktografsko znanje je znanje o ločenih, izoliranih sestavinah vsebine;
konceptualno znanje vključuje razvrščanje in kategoriziranje, bistvene sestavine, posplošitve, teorije, modele in strukture;
proceduralno znanje vključuje znanje o veščinah in algoritmih, tehnikah in metodah pa tudi znanje o merilih, s pomočjo katerih določimo, kdaj nekaj narediti in kaj;
metakognitivno znanje vključuje strateško znanje, znanje o spoznavnih nalogah, poznavanje sebe (Anderson, 2016).
Učenci naštete stopnje znanja z različnimi spoznavnimi procesi usvajajo v vsakdanjem življenju, med samostojnim učenjem doma in med poukom.
2.6 POUK
Pouk je v izobraževalnem procesu sistematično in organizirano podajanje snovi. Razlikujemo različne vrste: individualizirani, elementarni, frontalni, kabinetni, celodnevni, celostni, indirektni, kombinirani, predmetni, razredni (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2014).
14
2.6.1 Metode pri pouku
Pojem učenje si vsi največkrat predstavljamo zelo ozko vezano na šolsko učenje ob knjigi, ponavljanje, branje, pridobivanje znanja …, ob čemer nas spremljajo negativna čustva, kot so:
napor, nelagodje, dolgčas, včasih tudi strah, vendar pa je učenje še marsikaj drugega (Marentič Požarnik, 2008).
Slovar slovenskega knjižnega jezika besedo metoda opredeljuje kot obliko načrtnega premišljenega dejanja, ravnanja ali mišljenja za dosego nekega cilja. Na področju izobraževanja je zelo zaželena kombinacija različnih metod, saj se s tem približamo različnim načinom mišljenja in tako vsem udeležencem omogočimo enake možnosti (Mrak Merhar, 2013). Avtor Gogala v svojem delu Obča metodika razlaga o različnih osnovnih metodah, ki jih lahko uporabimo pri pouku; te so:
kazanje ali demonstriranje;
prikazovanje;
razlaganje;
razvijanje;
ponavljanje;
urjenje;
uporabljanje.
Splošna didaktika obravnava uporabo različnih metod glede na naravo dela pri pouku in glede na usmerjenost predmeta, npr. naravoslovni predmeti – naravoslovna metoda, družboslovni premeti – družboslovna metoda. Ker je moja tematika povezana z delom pri predmetu spoznavanje okolja, ki spada v skupino naravoslovnih predmetov, bom podrobneje opisala naravoslovno metodo. Ta združuje naslednje dejavnosti:
opazovanje, razvrščanje in urejanje;
merjenje;
iskanje zakonitosti, postavljanje domnev;
oblikovanje teorij, ki povezujejo opazovanja z domnevnimi vzroki;
preverjanje napovedi (preskus teorije v različnih okoliščinah);
predstavitev (komunikacija).
Hkrati so pri naravoslovnih predmetih naravoslovne metode vpete v osnovne učne metode. Pri metodi kazanja ali demonstriranja gre za izvajanje šolskih eksperimentov, pri metodi prikazovanja za ustvarjanje grafičnih, likovnih in drugih prikazov ali njihovo uporabo pri pouku, metodo razlaganja ali razvijanja potrebujemo kot osnovni metodi pri obravnavi snovi, ponavljanje, urjenje in uporabljanje pa pri utrjevanju snovi (Gogala, 1966). Metode pri pouku delimo na statične in dinamične.
15
2.6.2 Didaktična igra – dinamična metoda dela pri pouku
Pri statičnih metodah so udeleženci pasivni, so zunanji opazovalci, le vodja je aktiven. Pri dinamični metodi pa so – nasprotno – vsi aktivni in sodelujejo med seboj ter tako pridobivajo znanje. Primer statične metode je predavanje, pri katerem želimo v kratkem času sporočiti veliko informacij ali pa nam je dovolj, da udeleženci snov le slišijo in poznajo. Dinamične oblike dela v nasprotju s statičnimi udeleženci omogočajo izkušnjo. Igra od nas zahteva vključitev preteklih izkušenj, hkrati pa refleksijo in vrednotenje učne igre, ki od igralcev zahteva razmišljanje (Mrak Merhar, 2013).
J. Pavlin in K. Susman sta v svojem članku Didaktične igre v naravoslovju – izbirni predmet podrobneje predstavili eno izmed aktivnih metod pouka, tj. didaktično igro. Prav ta je danes posredovana predvsem prek računalnikov, zato sta didaktična in računalniška igra v tuji literaturi opredeljeni kot sopomenki. Avtorici se v članku osredinita na vsebino svojega predmeta, didaktične igre v naravoslovju, ki se na Pedagoški fakulteti izvaja že četrto leto zapored. Predmet temelji na klasičnih (ne računalniških) igrah, pri katerih, kot že Boocock pravi, »povečujejo motivacijo, interes, pozornost in vplivajo na zanimivejše učenje«.
Didaktične igre nosijo ime po didaktiki. Slovar slovenskega knjižnega jezika didaktiko opredeljuje kot vedo o poučevanju. Poznamo jo kot eno izmed pedagoških disciplin, ki preučujejo vzgojo in izobraževanje. One v ospredje postavljajo kognitivno spoznanje oz.
izobraževalne cilje. Didaktična igra je torej igra, ki ustreza vnaprej načrtovanim izobraževalnim ciljem in jih dosežemo s posameznikovo aktivno vlogo. Pri njej lahko dejansko in realno povzamemo, katera nova znanja so na podlagi preigrane igre udeleženci spoznali. Izsledki iz ZDA opravljene raziskave kažejo, da didaktična igra posameznika izziva in ga naredi pozornejšega, učenje pa je s tem zanimivejše in učinkovitejše (Mrak Merhar, 2013).
2.6.3 Pregled magistrskih in diplomskih del na temo didaktičnih iger
V okviru magistrskih del je bilo v slovenskem prostoru izvedenih že kar nekaj pedagoških raziskav, povezanih z didaktičnimi igrami. V večini so preverjali doseganje učnih ciljev, razredno interakcijo, vzdušje itn. (Mesec, 2015; Klodič, 2015; Stroj, 2016; Vencelj, 2017;
Ševo, 2016; Novak, 2016; Iglič, 2016). Izsledki raziskav kažejo na to, da uporaba didaktičnih iger pripomore k boljši razredni klimi in večji motiviranosti za delo (Gregorič, 2012) ter da učenci s to metodo dela brez večjih težav in motenj pozornosti sodelujejo pri pouku.
Podajanje snovi na ta način zanje postane zanimivo in ne deluje prisilno (Iglič, 2016). Učenci so aktivnejši, bolj motivirani, vzdušje je bolj sproščeno, hkrati pa je tudi več prostora za komunikacijo in medsebojne stike (Mesec, 2015). Metoda didaktične igre pripomore tudi k temu, da se učenci zavejo svojih napačnih predstav in da jih spremenijo (Klodič, 2015). D.
Juvan (2009) pravi, da je cilj didaktične igre otroku ponuditi možnost, da z njimi usvoji določeno zmožnost ter hkrati razvija in utrjuje motoriko, čutila, miselne sposobnosti, domišljijo, ustvarjalnost in ne nazadnje spoznava vrstnike.
Od vseh naštetih raziskav se je s podobno raziskavo, kot je moja, na naših tleh ukvarjala A.
Vencelj. Raziskovala je, kako vrsta didaktične igre vpliva na motivacijo učencev in učne dosežke pri predmetu spoznavanje okolja, prav tako jo je zanimal pomen sklepnih ugotovitev ob koncu ure na znanje učencev. Ugotovila je, da učenci ob koncu ure s sklepnimi ugotovitvami poglobijo in osmislijo svoje znanje, hkrati svoje misli izmenjujejo z drugimi učenci ter tako poglabljajo znanje in pridobivajo nove informacije. Zaradi primanjkovanja
16
časa učitelji največkrat sklepni del ure izpustijo, s čimer učence prikrajšajo za ponovitev snovi, sami pa ne dobijo povratne informacije o svojem poučevanju, sledenju ciljem in o pridobljenem znanju učencev. Za vodenje povzetkov lahko uporabljamo različne strategije.
Najbolj razširjene med učitelji so: razprava, intervju in dnevnik (Vencelj, 2017). V svojem magistrskem delu ni posvetila pozornosti taksonomskim stopnjam vprašanj in taksonomiji učnih ciljev, kar bom v svojem delu skušala dodati jaz.
Raziskala sem, katere stopnje znanja po revidirani Bloomovi taksonomiji in katere učne cilje, zastavljene v učnem načrtu, dosegajo učenci treh oddelkov 3. razreda osnovne šole po obravnavi učne vsebine. Hkrati sem raziskala, ali obstaja povezava med izkazanim znanjem in metodo dela (didaktične igre in frontalna oblika dela) ter prisotnostjo povzetkov ob koncu ure.
Pri raziskovanju sem si izbrala temo svetloba, ki je v naslednjem poglavju podrobneje predstavljena. Pregledala sem vključenost svetlobe v učnem načrtu in učbenikih za 3. razred ter priporočila za izvajanje aktivnosti med poukom.
2.7 SVETLOBA
Svetloba je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1994) opredeljena kot:
svetlôba -ež(ó)
1. kar omogoča, da so predmeti vidni:svetlobanarašča, pojema; stal je tako, da mu jesvetlobapadala, sijala na obraz; oddajati, razprševati svetlobo; zaznavati svetlobo; bela, modra, rdečasvetloba; bleda, iskreča se, medla, močnasvetloba
2. fiz.elektromagnetno valovanje, zaznavno neposredno z vidom:svetlobase širi; odbijati, sevati, sipati svetlobo; valovna dolžina svetlobe; hitrost svetlobe / enobarvnasvetlobaki jo sestavlja valovanje ene same valovne dolžine; fluorescenčnasvetloba;
hladnasvetlobaki jo oddaja hladen vir svetlobe; infrardečasvetloba;
polariziranasvetloba/ vidnasvetloba
3. lastnost predmetov, da so vidni:svetlobazvezde se veča; izgubljati
svetlobo;svetlobameseca (prav tam).
Svetloba je zelo pomemben vir življenja na Zemlji. Brez nje živa bitja ne bi mogla preživeti.
Sončna svetloba daje energijo, ki omogoča rastlinam rast in preživetje. Prav zato njeno obravnavo predvideva že Kurikulum za vrtce in se nadgrajuje v osnovnošolskem izobraževanju.
Pregled učnih ciljev na temo svetloba
Otroci se s področjem narave srečajo že v vrtcu. V tem obdobju je poudarek na tem, da postopno pridobijo izkušnje z živimi bitji, naravnimi pojavi, ter veselju v raziskovanju in odkrivanju. Razvijajo pomen naravoslovnih pojmov, mišljenja, sklepanja, zmožnosti za uvidenje in reševanje problemov, postavljanje hipotez, klasificiranja, iskanja, povzemanja bistva in pomena ter oblikovanje konceptov. Globalni cilj, ki se začne pridobivati že v tem času, se nadaljuje skozi leta šolanja in se nikoli ne konča, pa je, da otrok pridobi občutek za ustvarjanje zdravega in varnega življenjskega okolja in navad. Že v zelo zgodnjem otroštvu
17
(1. do 3. leta) se srečajo s pojmom svetloba. Izkušnje z njo pridobivajo z dejavnostmi, kot so:
igra z zrcali, igra s senco svojega telesa. V obdobju od 3. do 6. leta se dejavnosti nadgradijo in razširijo v igro s svetlobnimi viri, določanje virov svetlobe, opazovanje širjenja svetlobe in njen odboj (npr. igre z ogledali, baterijskimi svetilkami, s sencami), opazovanje mavrice, oljnih madežev, prozorno obarvanih predmetov, barvne svetlobe itn. (Kurikulum za vrtce, 1999). V osnovni šoli se narava nadaljuje v šolski predmet spoznavanje okolja. Z njim se srečujejo otroci prve triade. Pri predmetu nadaljujejo in usmerjajo spontano otroško raziskovanje sveta ter odkrivanje prepletenosti in soodvisnosti v pojavih in procesih v naravnem in družbenem okolju. Srečujejo se z različnimi vsebinami iz več znanstvenih področij, s katerimi spodbujajo razvoj vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. S pojmom svetlobe se prvič srečajo v 3. razredu v okviru sklopa Pojavi, znotraj katerega spoznajo lastnosti svetlobe in pogoje, ki nam omogočajo, da predmete vidimo; spoznajo čutilo za vid (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011). V 4. in 5. razredu se predmet spoznavanje okolja razdeli na predmet naravoslovje in tehniko. Pri njem učenci nadgrajujejo temeljno naravoslovno in tehnično znanje ter razvijajo spretnosti in stališča, ki jim omogočajo odgovorno vključevanje v družbo in uporabo znanja pri reševanju problemov v različnih situacijah. Znotraj sklopa Gibanje Zemlje se v 4. razredu srečajo s senco in z vidljivostjo teles (Učni načrt za naravoslovje in tehniko, 2011). Učni načrt poleg opredelitve ciljev in obravnavanih tem predlaga tudi različne učbenike za spoznavanje okolja. Tudi sama sem jih pregledala nekaj in lastne izsledke predstavljam v nadaljevanju.
2.7.1 Pregled učbenikov
Ker sem raziskavo izvajala v 3. razredu in je to moja ciljna skupina, sem pregledala štiri učbenike za 3. razred pri predmetu spoznavanje okolja, jih med seboj primerjala in zapisala nekaj ugotovitev. Poglobila sem se v obravnavo tematike svetloba.
Raziskujem in razmišljam 3, učbenik za spoznavanje okolja v 3. razredu osnovne šole (Gostinčar - Blagotinšek, Čonč in Umek, 2014)
Vse teme v učbeniku se začnejo z vprašanji, npr. kaj ti misliš, kaj že veš, kako si predstavljaš, kar pri učencih izzove razmišljanje in aktivnost. Ob koncu vsakega poglavja so zapisani cilji, tako da lahko učenec pri sebi preveri, ali jih je dosegel in česa še ne zna. Hkrati je to tudi učiteljeva smernica pri natančnem podajanju snovi. Učbenik nima veliko slikovnega gradiva.
Moj svet 3, učbenik za spoznavanje okolja v 3. razredu osnovne šole (Fošnarič, Rajšp in Žic, 2010)
V učbeniku je prisotnega veliko slikovnega gradiva, slik in fotografij, kar ga za učence naredi privlačnejšega. Posebej poudarjene pri tematiki svetloba so teme: svetila, okulist, kratkovidnost, daljnovidnost in Braillova pisava. Pomanjkljivost, ki bi jo izpostavila, je ta, da ni slikovnega gradiva pri svetilih in očesu z njegovimi funkcijami.
18
Slika 1: Učbenik Moj svet 3 (Fošnarič, Rajšp, in Žic, 2010)
Spoznavanje okolja 3, učbenik za spoznavanje okolja v 3. razredu osnovne šole (Biderman, Hergan in Pavlin, 2017)
Vse tematike v učbeniku so podrobno obravnavane. Veliko je slikovnega gradiva pa tudi besedila. Na koncu vsake tematike je okvir z naslovom Da ne pozabim, v katerem so zbrana vprašanja za ponovitev snovi in ključnih pojmov. Vse ključne teme pri tematiki svetloba so vključene in obravnavane.
Sliki 2 in 3: Učbenik spoznavanje okolja (Biderman, Hergan in Pavlin, 2010)
– Okolje in jaz 3, učbenik za spoznavanje okolja v 3. razredu osnovne šole (Antić idr., 2005) Poglavja niso urejena tako kot pri drugih naštetih učbenik. Prepletajo se naravoslovne in družboslovne teme. Veliko je slikovnega gradiva in malo besedila. Na koncu obravnavane tematike je okvirček z besedilom, ki zajema bistvene točke obravnavane snovi. V tem učbeniku pri tematiki svetlobe ne obravnavajo svetil in njihove delitve.
19
Slika 4: Učbenik Okolje in jaz 3 (Antič, Bajd, Krnel in Pečar, 2001)
Pri zadnjem učbeniku Okolje in jaz 3 (Antić, Bajd, Krnel in Pečar, 2001) sem pregledala tudi priročnik za učitelje z enakim naslovom. Sprva je zapisano besedilo na temo svetlobe, vida in očesa, v katerem si učitelj lahko prebere, kaj bo obravnaval, se miselno pripravi na temo in obnovi nekatere pojme. Zapisani so cilji in ključne besede, ki so okvir učiteljevega podajanja snovi. V priročniku je podanih nekaj dejavnosti, med katerimi učitelj lahko izbere in se odloči, katero bo izvajal v razredu. Odloči se glede na čas, prostor, materiale, ki jih ima na šoli. V pomoč sta mu tudi opis dela v učbeniku in povezava z delom v delovnem zvezku.
Priročnik je zapisan sistematično, v njem so uporabne stvari, s katerimi si učitelj lahko pomaga in si olajša delo.
Sliki 5 in 6: Priročnik za učitelje Okolje in jaz 3 (Antić, Bajd, Krnel in Pečar, 2001)
