PEDAGOŠKA FAKULTETA
SONJA ŠTEFANIČ
INKLUZIJA OTROK Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU V VEČINSKE OSNOVNOŠOLSKE IZOBRAŽEVALNE PROGRAME
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2016
PEDAGOŠKA FAKULTETA
SONJA ŠTEFANIČ
INKLUZIJA OTROK Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU V VEČINSKE OSNOVNOŠOLSKE IZOBRAŽEVALNE PROGRAME
MAGISTRSKO DELO
Mentor: doc. dr. Tomaž Vec
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Mentorju doc. dr. Tomažu Vecu se zahvaljujem za strokovno pomoč in spodbude pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala vsem strokovnim delavcem in staršem, ki so sodelovali v intervjujih.
Posebej se zahvaljujem svoji družini za podporo in potrpežjivost pri nastajanju magistrskega dela.
Postmodernistični koncept vzgoje in izobraževanja utemeljuje idejo skupne šole - šole za vse tudi za otroke z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Presega kategorizacijo in temelji na usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v ustrezen program z določenimi prilagoditvami in pomočjo, ki jo posameznik potrebuje.
Za razliko od učno-storilnostno naravnane šole inkluzivna šola poudarja socialne spretnosti, katere otrokom s posebnimi potrebami omogočijo optimalno vključenost v razred ter v širše socialno okolje. Vpliv inkluzije otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju v rednem osnovnošolskem izobraževanju se širi tudi na vrstnike, ki postajajo bolj strpni in odprti za sprejemanje drugačnosti, na učitelje in strokovne delavce v osnovnih šolah ter na celotne razredne skupnosti.
V teoretičnem delu je predstavljeno izobraževanje otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju.
Predstavljeni so različni diskurzi obravnavanja otrok s posebnimi potrebami, osnovni pojmi in pogoji inkluzivnega izobraževanja, dejavniki, ki omogočajo inkluzivno izobraževanje, narejen je pregled nekaterih dostopnih domačih in tujih raziskav ter oblik inkluzivnega izobraževanja v evropskem prostoru.
V empiričnem delu s kvalitativno metodo ugotavljamo zaznavanje dejavnikov, od katerih je odvisno uspešno vključevanje otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju v večinske osnovnošolske izobraževalne programe. Zanimalo nas je zadovoljstvo staršev otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju s šolanjem njihovih otrok ter stališča staršev otrok brez posebnih potreb in strokovnih delavcev do vključenosti otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju v redne oblike izobraževanja. Ista raziskovalna vprašanja smo smiselno raziskovali oz.
preverjali pri strokovnih delavcih in starših rednih osnovnih šol ter osnovne šole s prilagojenim programom v Beli krajini in tako dobili pogled na stališča do inkluzije otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Podatke smo zbirali z delno strukturiranimi intervjuji. Na podlagi rezultatov kvalitativne raziskave podajamo smernice za oblikovanje inkluzivnega izobraževanja otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Hkrati predstavljamo različne oblike pomoči otrokom z lažjo motnjo v duševnem razvoju strokovnim delavcem in staršem.
Temeljna spoznanja empirične raziskave nakazujejo na potrebne spremembe izobraževanja otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Sodelujoči v raziskavi navajajo, da so v inkluzivno naravnani šoli otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju lahko učno uspešni glede na individualno zastavljene cilje v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom ter menijo, da so posledično ti otroci tudi dobro socialno vključeni v razredih. Na podlagi
zajema spremembo prilagoditve izobraževanja, dodatna izobraževanja za učitelje in podpore učiteljem, znižanje normativa v razredu, sodelovanje s starši otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju ter starši vrstnikov ter predstavitev otroka z lažjo motnjo v duševnem razvoju učiteljem, vrstnikom in staršem. Lahko sklepamo, da v dobro zastavljenem inkluzivnem izobraževanju pridobijo vsi, otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, vrstniki, učitelji, starši in celotna družba.
KLJUČNE BESEDE: inkluzivna šola, inkluzivni oddelek, integracija, inkluzija, osebe z lažjo motnjo v duševnem razvoju.
Post-modernistic concept of education founds the idea of integrational school, namely a school for everybody, also for children with mild mental disability. It transcends categorisation and it is based on sending special needs children into appropriate programme with specific adjustments and help to cater individual needs.
As oppose to learning and production orientated school, the inclusive school emphasises social skills which enable children with special needs to integrate as well as possible into classes and also into wider social environment. The influence of inclusion of children with mild mental disability into regular primary school education is reflected on their peers as well.
They express more tolerance and are more open to embrace differences, this being true also for their teachers and other personnel in primary school.
Theoretical part presents education of children with mild mental disability. One can read presentations of different theories of processing special needs children, basic words and inclusive education conditions, factors enabling inclusive education. A list has also been added of some available national and foreign researches and types of inclusive education in Europe.
Empirical part consists of data gathered through quantitative research method about factors that influence the success rate of including children with mild mental disorder into regular primary school educational programmes. We were interested how satisfied parents of these special needs children were with their education. We were also interested about opinions of parents of their peers as well as educational staff. The same research questions have been answered by educational staff and also by parents all over Bela Krajina region, in regular and special needs primary schools. With this we gathered opinions about including children with mild mental disability. Data has been gathered through party-structured interviews. Based on results of quantitative method, directions have been given to form inclusive schooling for children with mild mental disability. Besides this, we have presented different forms of help for these children, parents and also educational staff to use.
In conclusion, data shows that there are needs for changes in the area of educating children with mild mental disabilities. All participants claim that these children can be successful in inclusive-orientated school, (with regards to individually set aims in programmes set with lower educational standards) and are also well-included into a regular class of their peers.
Based on results, we can come to a conclusion that success of inclusive education depends on planning. For all participants in the research this means well planned education, additional
other parents. We came to the conclusion that including children with mild mental disability into inclusive education, everyone can gain, the children, their peers, teachers, other parents and the society as a whole.
KEY WORDS: inclusive school, inclusive class, integration, inclusion, persons with mild mental disability
2 TEORETIČNI DEL... 3
2.1 Otroci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami ... 3
2.1.1 Kriteriji za opredelitev oseb z motnjami v duševnem razvoju ... 4
2.1.2 Psihološke značilnosti otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju ... 5
2.1.2.1 Kognitivne sposobnosti ... 6
2.1.2.2 Socialni razvoj in socialne spretnosti ... 8
2.1.2.3 Kvantitativno ocenjevanje in merjenje psihičnega razvoja otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju ... 10
2.2 Zakonodaja, usmerjanje in statistični pregled vzgoje in izobraževanja OPP ... 12
2.2.1 Zakonodaja na področju izobraževanja oseb s posebnimi potrebami ... 13
2.2.2 Praktična aplikacija Zakona o usmerjanju OPP ... 15
2.2.2.1 Pomen usmerjanja v vzgoji in izobraževanju otrok z LMDR ... 16
2.2.2.2 Statistični pregled izobraževanja otrok z LMDR ... 17
2.3 Poti do inkluzije ... 19
2.3.1 Prikaz diskurznih modelov v šolskih sistemih ... 21
2.3.1.1 Kritike diskurznih modelov ... 23
2.3.2 Integracija ... 26
2.3.3 Inkluzija ... 28
2.3.4 Socialna integracija... 31
2.3.5 Uresničevanje inkluzivne šole ... 33
2.3.6 Različni pogledi na inkluzijo otrok z LMDR v večinske osnovnošolske izobraževalne programe ... 37
2.3.7 Dejavniki, ki vplivajo na uspešnost inkluzije ... 38
2.3.7.1 Vloga načrtovalcev in vodilnih delavcev šol ... 39
2.3.7.2 Vpliv inkluzije na otroke z LMDR ter vrstnike ... 40
2.3.7.4 Stališča staršev do inkluzije otrok z LMDR v redno osnovnošolsko
izobraževanje ... 47
2.3.7.5 Stališče družbe in okolja do inkluzije ... 48
2.4 Oblike inkluzivnega izobraževanja v evropskem prostoru ... 49
2.5 Potrebne spremembe v inkluzivnih šolah ... 54
3 EMPIRIČNI DEL ... 58
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in cilji raziskave ... 58
3.2 Raziskovalni pristop in metoda dela ... 59
3.2.1 Vzorec ... 60
3.2.2 Merski instrumentarij ... 62
3.2.3 Postopek zbiranja in analize podatkov ... 63
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 65
4.1 Predstavitev ugotovitev in odgovorov na raziskovalna vprašanja ... 66
4.1.1 Raziskovalno vprašanje 1 (RV 1) – Stališča intervjuvanih staršev in strokovnih delavcev glede inkluzije otrok z LMDR v redne oblike šolanja ... 66
4.1.1.1 Interpretacija raziskovalnega vprašanja 1 ... 76
4.1.2 Raziskovalno vprašanje 2 (RV 2) – Vpliv inkluzije na učence z LMDR, na vrstnike, učitelje ter razredno okolje ... 78
4.1.2.1 Interpretacija raziskovalnega vprašanja 2 ... 93
4.1.3 Raziskovalno vprašanje 3 (RV3) – Zadovoljstvo staršev otrok z LMDR s šolanjem otrok v OŠPP, predvsem z vidika učne uspešnosti in socialne vključenosti .... 98
4.1.3.1 Interpretacija raziskovalnega vprašanja 3 ... 106
4.1.4 Raziskovalno vprašanje 4 (RV 4) – Dejavniki za uspešnost inkluzivnega izobraževanja ... 108
4.1.4.1 Interpretacija raziskovalnega vprašanja 4 ... 114
4.2 Sklepne ugotovitve in smernice podpore za uspešno inkluzivno izobraževanje otrok z LMDR v redni OŠ ... 117
6 LITERATURA ... 125
7 PRILOGE ... 136
7.1 Priloga 1: Deleži izdanih odločb po vrsti primanjkljaja, ovire oz. motnje (2005– 2009)... ... 136
7.2 Priloga 2: Delež otrok s posebnimi potrebami v osnovnošolskem izobraževanju, konec šolskega leta, Slovenija, letno ... 137
7.3 Priloga 3: Vpis otrok v OŠPP v Sloveniji od leta 2000 do 2014 ... 138
7.4 Priloga 4: Otroci z LMDR, vključeni v prilagojen program vzgoje in izobraževanja od leta 2005 do leta 2013 ... 139
7.5 Priloga 5: Primer zapisa intervjuja in pripisovanja pojmov ... 140
7.6 Priloga 6: Oblikovanje tematskih področij ... 153
SEZNAM TABEL: Tabela 1: Primerjava števila učencev s posebnimi potrebami v rednih osnovnih šolah in v specializiranih ustanovah z odločbo o usmeritvi od šolskega leta 2004/05 do 2009/10 ... 17
Tabela 2: Primerjava vpisa števila učencev v rednih OŠ v Beli krajini ter v OŠ Milke Šobar - Nataše ... 18
Tabela 3: Razlika med odgovorno in neodgovorno inkluzijo ... 34
Tabela 4: Dejavniki za uspešno inkluzijo ... 56
Tabela 5: Podatki o sogovornikih (spol in starost) ... 61
Tabela 6: Razdelitev tematskih področij v posamezna raziskovalna vprašanja ... 65
Tabela 7: Odgovori intervjuvancev na prvo raziskovalno vprašanje ... 66
Tabela 8: Odgovori intervjuvancev na drugo raziskovalno vprašanje ... 78
Tabela 9: Odgovori intervjuvancev na tretje raziskovalno vprašanje ... 98
Tabela 10: Odgovori intervjuvancev na četrto raziskovalno vprašanje... 108
Tabela 11: Dejavniki za uspešno inkluzivno izobraževanje ... 114
DSP – dodatna strokovna pomoč IQ – količnik inteligentnosti
KUOPP – komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami LMDR – lažja motnja v duševnem razvoju
MDR – motnja v duševnem razvoju OPP – otrok s posebnimi potrebami OŠ – osnovna šola
OŠPP – osnovna šola s prilagojenim programom PP – posebne potrebe
SD – standardni odklon VIZ – vzgoja in izobraževanje
ZUOPP-1 – Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami
1
1 UVOD
Inkluzivno izobraževanje predstavlja novo kulturo sobivanja, prinaša korenite spremembe na izobraževalnem področju in vodi do spremembe stališč v družbi. Kot nov koncept vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami presega ovire, motnje, se osredotoča na otrokove vzgojno-izobraževalne potrebe in njegove sposobnosti ter zajema vse otroke in ne le otrok s posebnimi potrebami.
Slovenija sledi evropskim državam glede vključevanja otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) v redno osnovno šolo (v nadaljevanju OŠ), vendar le tistih, ki dosegajo minimalne standarde znanja. Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju LMDR), ker imajo znižane intelektualne in prilagoditvene sposobnosti in torej ne dosegajo minimalnih standardov znanja, so po zakonodajni obliki, kakor tudi v praksi, primorani obiskovati osnovno šolo s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom.
Velikokrat pa so otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju vključeni v redno OŠ kot otroci s primanjkljaji na posameznem področju učenja, s čustvenimi in vedenjskimi težavami, dolgotrajno bolni ali učenci z govorno jezikovno motnjo. Vzgoja in izobraževanje (v nadaljevanju VIZ) ni prilagojena njihovim posebnim vzgojno-izobraževalnim potrebam, dosegati morajo minimalne standarde znanja, okrnjeno imajo dodatno strokovno pomoč, kar ima za posledico še večjo neuspešnost na učnem področju, posledično nižjo samopodobo, socialno nesprejetost s strani vrstnikov. S takšno nepravilno usmeritvijo izgubijo tudi delovnopravne ter socialnopravne pravice za koristi v odrasli dobi. Večina otrok z LMDR je v slovenskem prostoru vključena v osnovno šolo s prilagojenim programom (v nadaljevanju OŠPP), kjer se počutijo sprejeto in doživljajo uspehe, vendar so slabo socialno vključeni v širše okolje, saj njihova socialna mreža zajema velikokrat le otroke z OŠPP in so zaznamovani s stigmo obiskovanja OŠPP, ki se prenaša tudi v odraslo življenje.
Med učitelji in starši glede izobraževanja otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju je še vedno prisotno mnenje o ločenem izobraževanju. Strokovni delavci in učitelji rednih osnovnih šol se ne počutijo kompetentne za izobraževanje teh otrok, učitelji rednih OŠ kakor OŠPP niso pripravljeni na spremembe, ki jih zahteva inkluzivno izobraževanje, starši otrok pa izražajo dvom glede uspešnosti inkluzivno naravnane šole za vse. Le-to je posledica storilnostno naravnane šole, ki poudarja doseganje minimalnih standardov, ob tem pa je prezrt socialni vidik vključevanja otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju otrok s PP) v
2
redno osnovno šolo, torej socialni odnosi, ki nastanejo med udeleženci vzgojno izobraževalnega procesa (OPP, vrstniki, učitelji).
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Otroci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami
Pojmovanje otrok1 s posebnimi potrebami je dokaj široko in nedorečeno, saj pri nekaterih avtorjih zajema vse otroke, ki potrebujejo prilagoditve in pomoč v vzgojno-izobraževalnem procesu, pri drugih pa le tiste, ki so usmerjeni v prilagojeni, posebni ali vzgojni program vzgoje in izobraževanja. Resman (2003) navaja, da je nedoločljivost posledica različnih
»filozofskih« in »konceptualnih« pogledov ter od tod izpeljanih različnih kriterijev ugotavljanja (identifikacije) in razvrščanja (klasifikacije) otrok. Najsplošnejša opredelitev otrok s posebnimi potrebami bi bila, da so »posebni« vsi tisti otroci oziroma skupine otrok, ki se razlikujejo od dominantnih (večinskih) skupin po socio-kulturnih, telesnih in osebnostnih (intelektualnih, čustvenih) značilnostih (prav tam). Skalar (1999, str. 122) opredeljuje osebe s posebnimi potrebami kot osebe, »ki imajo zaradi fizičnih, funkcionalnih in osebnostnih okvar ali primanjkljajev, zaradi razvojnih zaostankov ali neugodnih socialnih in materialnih pogojev za nemoten psihofizični razvoj, težave pri zaznavanju, razumevanju, odzivanju na dražljaje in pri gibanju, sporočanju ter komuniciranju s socialnim okoljem«. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v 2. členu med te otroke uvršča otroke z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju otrok z MDR), slepe in slabovidne otroke oziroma otroke z okvaro vidne funkcije, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke z avtističnimi motnjami ter otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo, ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja. Otroci s posebnimi potrebami, po Zakonu o osnovni šoli, so tudi učenci z učnimi težavami2 in posebej nadarjeni učenci. Slednji učenci niso otroci, ki bi jih usmerjali v programe z odločbami, zato jih Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami ne uvršča med otroke s posebnimi potrebami, potrebno jim je le prilagoditi vsebine, metode in oblike dela.
1 Termin otrok je uporabljen za obdobje od rojstva do 18. leta starosti
2 Glede na stopnjo primanjkljajev, ovir ali motenj na posameznem področju učenja delimo učne težave na dve skupini: nižjo stopnjo težavnosti, ki vključuje lažje in del zmernih specifičnih učnih težav (»učne težave«), in višjo stopnjo težavnosti, ki vključuje del zmernih ter hujše in najhujše specifične učne težave (»primanjkljaji na posameznem področju učenja«). V program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo so usmerjeni le učenci s specifičnimi učnimi težavami višje stopnje (Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo: primanjkljaji na posameznih področjih učenja, 2008).
4
Termin otroci s posebnimi potrebami torej prinaša novo paradigmo in novo kulturo do teh oseb. Z njim se zajema drugačen, širši del populacije, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebuje določene prilagoditve in pomoč. Pojmovanje je tako s polja etiketiranja, stigmatiziranja in diskriminiranja prešlo na potrebe posameznika, ki so vezane na individualnost vsakega posameznika in upoštevajo tako primanjkljaje, motnje in ovire kot zlasti njegove potenciale in druge lastnosti (Opara, 2003). V petnajstih letih uporabe, ko se je naziv OPP povsem uveljavil, so se začeli nekateri strokovnjaki spraševati, ali ne bi bilo potrebno slediti idejam organizacije UNESCO in drugih ter naziv dopolniti z »otroci s posebnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami«. Opozarjajo, da smo predvsem pri opredelitvi skupine otrok z MDR ostali še vedno na stari klasifikaciji, ki je izrazito stigmativna, preveč generalizira in sugerira nesposobnost, torej smo ostali na diskurzu deviantnosti – odklonskosti, čeprav smo želeli upoštevati funkcionalni pristop (Opara idr., 2010).
S spremembo poimenovanja otrok s posebnimi potrebami se je v slovenskem prostoru začelo govoriti o potrebah teh otrok, ki jih je potrebno zadovoljiti iz različnih možnih virov (Lesar, 2009), hkrati pa z izrazom OPP še vedno potrjujemo, da so to otroci, ki imajo drugačne potrebe od ostalih otrok. Griffinova (2008, v Lavrinc, 2009) meni, da otrokove potrebe niso
»posebne«, temveč takšne kot od vseh ostalih otrok: potreba po varnem okolju, hrani, ljubezni in pozornosti, priložnosti se učiti in nekaj doseči, biti v družbi z ostalimi vrstniki, biti sprejet od drugih, imeti več možnosti izbire. Pri delu z otroki z motnjo v duševnem razvoju je potrebno upoštevati njihove posebne potrebe, ki pa naj ne bi bile fokus dela z njim. Potrebno jih je videti enako kot druge otroke in jim po mnenju Appelove (2006, prav tam) ponuditi več priložnosti, jim bolj prisluhniti.
V naši raziskavi se bomo osredotočili na populacijo otrok in mladostnikov z motnjami v duševnem razvoju, in sicer z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Njihove posebne potrebe nam bodo osnova za izbor metod in načinov dela z njimi, hkrati pa nas bodo opozarjale na individualnost vsakega posameznika in enakost vseh otrok
2.1.1 Kriteriji za opredelitev oseb z motnjami v duševnem razvoju
Vzrok za motnjo v duševnem razvoju je lahko organski, ko pri otroku z diagnostičnimi postopki ugotovimo organski vzrok, ki je posledica težav v prenatalnem, perinatalnem in postnatalnem obdobju, ali funkcionalna (okoljsko pogojena motnja), ko z diagnostičnimi postopki organske okvare ne moremo odkriti, otrok pa vseeno funkcionira kot otrok z motnjo v duševnem razvoju. Pri funkcionalni motnji gre za večje število dejavnikov, ki se med seboj prepletajo in vplivajo na nastanek motnje: nevropsihiatrični dejavnik – povezanost vplivov
5
okolja in biokemijskih reakcij v možganih, genetični dejavnik – vpliv dednosti, kulturni in družinski dejavnik – vpliv dezorganizacije družine in okolja, dejavnik socialno-ekonomskega stanja ter specifični dejavniki, npr. hospitalizacija (Novljan, 1997b). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2014) navaja, da je motnja v duševnem razvoju nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti. Podobno opiše MDR s tremi poglavitnimi diagnostičnimi kriteriji: kot obliko pomembne oviranosti na intelektualnem področju (sklepanje, učenje, reševanje problemov), kot obliko pomembne oviranosti na področju prilagojenega vedenja, ki zajema vrsto vsakdanjih socialnih in praktičnih spretnosti ter pojav motnje pred 18. letom starosti, tudi Ameriško združenje za motnjo v duševnem razvoju (ang. American Association of Intellectual and Developmental Disabilities), Svetovna zdravstvena organizacija (1995) in številni strokovnjaki (Kocijan Hercigonja, 2000; Potočnik Dajčman, 2007). Te spremembe v opredelitvi MDR odražajo prehod od medicinskega modela, ki poudarja predvsem primanjkljaje pri osebah z MDR, k etiološkemu pristopu. Etiologija motenj v duševnem razvoju, po navedbi Potočnik Dajčmanove (2007), išče vzroke za MDR na različnih stopnjah otrokovega razvoja in ob tem upošteva endogene (biološke, psihološke) in eksogene (socialne) dejavnike.
Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2014) deli skupino otrok z motnjami v duševnem razvoju na štiri stopnje: otroke z lažjo, z zmerno, s težjo in s težko motnjo v duševnem razvoju. Ker nas zanimajo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, bomo v nadaljevanju podrobneje pogledali njihove specifične potrebe in primanjkljaje, močna in šibka področja ter ustrezne načine podpore, ki jim bodo omogočili čim bolj samostojno življenje in uspešnejšo participacijo v družbi.
2.1.2 Psihološke značilnosti otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju
Zupančičeva (2004) opredeljuje psihični razvoj posameznika kot večrazsežnosten, saj se odraža na različnih področjih razvoja: telesni, intelektualni, čustveno-osebnostni in socialni razvoj, ki so medsebojno tesno povezani. Z gotovostjo lahko trdimo, da razvoj otroka z LMDR odstopa od večine tako na kognitivnem kakor tudi na čustveno-osebnostnem in socialnem razvoju, kar mu onemogoča doseganje minimalnih standardov znanja v redni OŠ ter ga ovira pri socialnih interakcijah v okolju.
6 2.1.2.1 Kognitivne sposobnosti
Kognitivni ali spoznavni razvoj vsebuje vse spremembe v intelektualnih procesih, torej razvoj spomina, sklepanja, reševanja problemov, govora, učenja in presojanja (Zupančič, 2004).
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju imajo znižane sposobnosti za učenje, sklepanje in reševanje problemskih okoliščin ter znižane sposobnosti abstraktnega mišljenja, presojanja in osvajanja splošnih znanj. Znižano je senzomotorično in miselno skladno delovanje, miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni, uporabljajo preprostejši jezik.
Težave se kažejo pri pozornosti, motivaciji, razumevanju snovi, prepoznavanju lastnih napak in zahtev, ki se od njih pričakujejo, so manj fleksibilni pri izbiri poti za rešitve, reševanju problemov in iskanju učinkovitih načinov učenja. V učnem procesu lahko ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami, določenimi z izobraževalnimi programi (jasna in razumljiva navodila, majhni koraki, sprotno preverjanje in utrjevanje, konkretne ponazoritve, razdelitev snovi na dele, uporabljanje znanj v konkretnih situacijah), dosežejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenimi z izobraževalnimi programi (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014, Opara, 2005).
Žerovnikova (2004) kljub primanjkljajem otrok z lažjimi motnjami v duševnem razvoju poudarja njihovo sposobnost za učenje in zmožnost za samostojno življenje v odrasli dobi, saj se lahko priučijo osnovnih poklicnih spretnosti ter znanj in znajo poskrbeti zase.
Čeprav kognitivni razvoj otroka ni pogojen izključno s socialnimi interakcijami in vključenostjo v okolje, je znano, da na učinkovitejši razvoj višjih miselnih procesov odločujoče vpliva tudi socialno okolje in učenje v njem. Vpliv okolja na kognitivni razvoj posameznika je v svoji teoriji podrobneje predstavil ruski psiholog Vigotski. Vigotski (1977, v Batistič Zorec, 2000) kognitivni razvoj opredeli kot rezultat interakcije med otrokom in socialnim okoljem. Meni, da miselne sposobnosti niso toliko odvisne od prirojenih dejavnikov, ampak so predvsem produkt posameznikove aktivnosti v socialnih institucijah kulture, v kateri odrašča. V svojih socialno utemeljenih konceptih poudarja razumevanje razvoja posameznika skozi razumevanje narave njegovega kulturno-zgodovinskega ozadja, zato Crain (2000) njegovo teorijo poimenuje socialno-zgodovinska teorija kognitivnega razvoja.
Vigotski meni, da kronološka starost otrok ne odraža dejanskega razvoja, saj razvoj poteka preko posameznih razvojnih stopenj, ki so povezane z zmožnostjo otrokovega posploševanja
7
oziroma z oblikovanjem pojmov. Višji psihični procesi (spomin, mišljenje, govor) uporabljajo specifično, to je notranje orodje ali znake, ki se oblikujejo v kulturi in se v njej tudi ohranjajo (Marjanovič Umek, 2010). Izjemna vrednost njegove teorije je razvoj miselnega procesa, v katerem ponotranji rezultate svojih izmenjav v okolju. Vigotski (1977, v Batistič Zorec, 2000) proces razvoja mišljenja opisuje kot proces internalizacije (ponotranjenja) zunanjih in socialnih interakcij, ki se začne na interpersonalni ravni in sčasoma postane intrapsihični proces, ki se dogaja v otroku.
Vigotski se je v svoji teoriji posebej zanimal za razvoj pojmov. Ločeval je spontane pojme, ki jih otroci osvojijo z osebnimi izkušnjami, ter znanstvene pojme, med katere sodijo npr.
matematični pojmi ter pojmi naravoslovnih in družboslovnih znanosti, ki jih otrok pridobiva pri šolskem učenju. Spontani pojmi se po Vigotskem razvijajo drugače kot znanstveni, čeprav je razvoj obeh vrst pojmov tesno povezan in vplivajo eni na druge. Razvoj znanstvenih pojmov je posledica določene zrelosti spontanih pojmov (Vigotski, 1977, v Žist in Oblak, 2004).
V zadnjih letih svojega življenja je postavil definicijo cone proksimalnega razvoja, kateri daje velik pomen v preučevanju kognitivnega razvoja. Opredelil jo je kot razdaljo med dvema razvojnima linijama, to je med nivojem aktualnega razvoja, ki ga ugotavljamo prek samostojnega reševanja nalog, in nivojem potencialnega razvoja, ki ga predstavlja reševanje problemov pod vodstvom odraslih ali v sodelovanju z bolj sposobnimi vrstniki (Vigotski, 1977). To je po Vigotskem gonilna sila razvoja spontanih pojmov in znanstvenih pojmov, kjer tvorita drug drugemu območje proksimalnega razvoja, torej oporo in spodbudo za nadaljnji razvoj. Korak naprej v razumevanju enih povzroči boljše razumevanje drugih (Erzar Kompan, 1997, v Žist in Oblak, 2004). »Raziskovanja so pokazala, da ima cona proksimalnega razvoja bolj neposreden pomen za dinamiko intelektualnega razvoja in uspeh kot pa aktualni nivo razvoja« (Vigotski, 1977, str. 254).
Vigotski (Novljan, 1997b) za otroke z LMDR meni, da je njihovo mišljenje inertno (lenobno, nedejavno), ki se kaže predvsem v stereotipnih odgovorih ter pri reševanju nalog, kar pa jim otežuje uspešno reševanje problemov. Njegovo prepričanje, kar zna otrok danes narediti s pomočjo, bo znal jutri narediti sam (Skidmore, 2004, v Opara, 2007), daje odločujoč pomen vzgoji in izobraževanju otrok, tudi otrok z LMDR.
Vključenost v okolje, v katerem otrok živi, dejavno sodeluje z drugimi otroki ter ima občutek, da del te socialne skupine omogoča večji razvoj intelektualnih potencialov posameznega otroka. Vključenost otrok z LMDR, ki obiskujejo OŠPP, velikokrat pomeni manjši socialni krog prijateljev v okolju OŠPP ter manjšo vključenost v lokalno okolje, posebej takrat ko
8
OŠPP ni v kraju, v katerem otrok živi, kar pa med drugim neugodno vpliva tudi na razvoj njegovih sposobnosti.
2.1.2.2 Socialni razvoj in socialne spretnosti
Socialni razvoj se nanaša na razvoj komunikacije, medsebojnih odnosov, socialnih spretnosti, socialnega razumevanja in moralnih vidikov vedenja, za razliko od čustveno-osebnostnega razvoja, ki predstavlja spremembe v doživljanju, izražanju, uravnavanju čustev, enkratnih načinov, po katerih se posameznik odziva na okolje (Zupančič, 2004). Warden in Christie (2001) navajata, da je za oblikovanje socialnih odnosov potrebna določena mera socialne inteligentnosti, ki vključuje zavedanje sebe in drugih, sposobnost interakcije in komunikacije z drugimi ljudmi, sposobnost predvidevanja in interpretacije misli drugih ljudi in odzivanja nanje, sposobnost sporočiti svoje misli in občutke, sposobnost pokazati empatijo in skrb za druge ter upoštevati moralna pravila. Prav razvoj teh spretnosti omogoča razvoj pozitivnih medsebojnih in prijateljskih odnosov, ki prispevajo k otrokovi dobri samopodobi, omogočajo samoodkrivanje ter samovrednotenje otroka. Heward (2014) poudarja, da otrokom z MDR zaradi omejenih kognitivnih sposobnosti, slabega govornega razvoja ter nenavadnih in neprimernih vedenj številne izzive predstavljajo prav osebni odnosi ter vzpostavljanje in ohranjanje prijateljstev. V socialnem okolju zato velikokrat ostanejo zunaj dinamike dogajanja, le v vlogi opazovalcev, v šolskem delu pa potrebujejo veliko naklonjenosti, podpore in opogumljanja (Opara, 2005). Motnja jim torej omejuje ali preprečuje vzpostavljanje socialnih vezi z drugimi, jih izoblikuje na specifični način ter odločujoče vpliva na izgrajevanje njihove osebnosti (Žnidaršič, 2005, Kramer, 2005). Predvsem se vpliv kaže v negativni samopodobi in nizkem samovrednotenju, v dodatnih čustvenih, osebnostnih in vedenjskih motnjah (Skalar, 1999), saj jim nizek intelektualni razvoj ne omogoča visokih stopenj prilagajanja. Vrstniki gledajo nanje kot na nesposobne, manjvredne, uboge in z njimi se manj družijo (Tušek, Rustja in Bračič, 2014). Zaradi takšnega odnosa veliko otrok z MDR ne pove, da obiskujejo OŠPP (Jurišić, 2003).
Po teoriji socialne identitete, ki sta jo razvila Tajfel in Turner (1979, v Hayes in Orrell, 1998, str. 411), naša samopodoba ne vsebuje samo naše individualne identifikacije, pač pa se identificiramo tudi s socialnimi skupinami in kategorijami, ki jim pripadamo: »Ko se identificiramo z našimi socialnimi skupinami, skupine primerjamo in naše socialne primerjave /komparacije/ vplivajo na to, kako vidimo sebe in kako reagiramo na ljudi, ki so pripadniki drugih socialnih skupin.« Avtorja ugotavljata, da posamezniki, ki pripadajo
9
skupini, ki v primerjavi z drugimi velja manj, velikokrat poskušajo skupino zapustiti, se od nje oddaljiti (si prizadevajo pokazati drugim, da niso takšni kot ostali člani skupine) oz.
spremeniti položaj (status) svoje skupine. Če navedeno teorijo socialne identitete primerjamo z otroki z LMDR, ki so vključeni v OŠPP, velikokrat v socialni interakciji z vrstniki nastopajo kot tisti, ki poskušajo skupino zapustiti in dokazati ostalim vrstnikom, da so takšni kot oni, kar dokazuje tudi raziskava Jurišićeve (2003). Izključenost iz redne OŠ ter po merilih družbe vključenost v skupino, ki ima manj prestiža in moči, torej že a priori pomeni negativni vpliv na samopodobo otroka z LMDR.
Vrstniške skupine in aktivna vključenost v okolje pomembno vplivajo na učenje, saj se posameznik ne uči zgolj na osnovi lastnih izkušenj, temveč z opazovanjem in posnemanjem drugih oseb, modelov. Bandura navaja, da bo otrok najpogosteje posnemal model, ki ima zanj želene in privlačne lastnosti. Njegov socialno-kognitivni model temelji na medsebojni interakciji treh procesov: osebe (spoznavne sposobnosti, telesne značilnosti, osebnost, stališča in vrednote), vedenja (gibalne dejavnosti, socialno vedenje, jezik) in okolja (fizično okolje, družina, prijatelji, ostali socialni pogoji) (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Razvoj in pomen socialnokulturne prespektive v razvoju otroka poudarja tudi ekološka teorija, ki vsebuje pet ravni okoljskih sistemov, od neposredne interakcije s člani družine do kulture: mikrosistem, mezosistem, eksosistem, makrosistem in kronosistem. Temeljna raven okolja je mikrosistem, trenutno okolje, v katerem se posameznik vključuje v interakcijo z njemu pomembnimi osebami (starši, sorojenci, vzgojitelji, učitelji) in vključuje socialne kontekste, kot so družina, vrstniki, vrtec, šola. Bronfenbrenner (1989, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004), predstavnik ekološkosistemske teorije, posameznika v mikrosistemu pojmuje kot delovalca, ki sooblikuje in spreminja svoje trenutno okolje. Vsi odnosi posameznika v okolju so dvosmerni in recipročni, na interakcije posameznika z drugimi osebami pa vplivajo tudi interakcije posameznika zunaj tega odnosa oz. vpliv dejavnika v okolju. Mezosistem kot druga okoljska raven v Bronfenbrennerjevem okoljskem sistemu vključuje odnose med posameznimi mikrosistemi (družina, šola, prijatelji), ki omogočajo uspešnost otroka na posameznem področju. Ekosistem je širša skupnost (starševa služba, starševa socialna mreža, razširjena družina, ...), najvišja raven v Bronfenbrennerjevem modelu pa je makrosistem, ki je sestavljen iz vrednot, zakonov, norm, pravil v določeni kulturi, v kateri posameznik živi. V teoriji omenja kronosistem, ki vključuje časovno dimenzijo okolja. Poleg navedenega je Bronfenbrenner upošteval tudi vlogo genskih in bioloških dejavnikov v razvoju.
10
2.1.2.3 Kvantitativno ocenjevanje in merjenje psihičnega razvoja otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju
Sposobnosti otrok z LMDR se v slovenskem šolskem sistemu ocenjuje na osnovi kvantitativne ocene intelektualnih sposobnosti ter ocene prilagojenega vedenja.
Kvantitativno ocenjevanje meri posameznikove značilnosti s številčnimi vrednostmi. Z njimi ovrednotimo posameznikovo delovanje na telesnem, spoznavnem, osebno-čustvenem in socialnem razvojnem področju, pri čemer uporabljamo različne standardizirane psihološke pripomočke (standardizirani intervjuji, vprašalniki, ocenjevalne lestvice in psihološki testi) (Kodrič, 2010). LMDR ocenjujemo glede na otrokovo intelektualno sposobnost in njegovo prilagojeno vedenje. Oceno intelektualnih sposobnosti pridobimo vsaj z enim standardiziranim, individualno apliciranim testom, oceno prilagojenega vedenja pa s klinično evalvacijo in z individualizirano apliciranimi psihometričnimi testi (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014).
Ocena intelektualnih sposobnosti: otrokove dosežke pri posameznem preizkusu pretvorimo v standardne vrednosti s primerjavo njegovih dosežkov z dosežki njegove referenčne skupine (skupine enako starih otrok). Za opisovanje dosežkov pri preizkusih inteligentnosti najpogosteje uporabljamo standardne vrednosti z aritmetično sredino 100 (količnik inteligentnosti3 (v nadaljevanju IQ) je 100) in standardnim odklonom 15 (v nadaljevanju SD).
Med +1 SD in -1 SD (vrednost IQ med 85 in 115) je približno 68 % posameznikov, med -1 SD in -2 SD (IQ med 70 in 84) je značilna za skupino oseb z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, kar zajame približno 13 % populacije, vrednosti, pri katerih dosežki otrok odstopajo za več kot dve standardni deviaciji od povprečja (pod -2 SD) pa so značilne za skupino oseb z MDR, kar zajame približno 3 % celotne populacije (Rovšek, 2013, Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014, Slick, 2006, v Kodrič, 2010). Za lažje4 motnje v duševnem razvoju se IQ giblje med 50 in 69 in pomeni aktualno mentalno starost med 9 in 12 let (Potočnik Dajčman, 2007), kar navaja tudi Stanford-Binetov IQ test (Kleinman, 2012), Ameriško združenje za motnjo v duševnem razvoju pa je po novejših opredelitvah postavilo mejo IQ za otroke z LMDR od 55 do 70.
3 Izraz količnik inteligentnosti (IQ) določa raven posameznikovega spoznavnega funkcioniranja, in sicer raven med otrokovo doseženo mentalno (razvojno) starostjo in kronološko starostjo. »Isti izraz (IQ) se uporablja tudi za določanje odstopanja posameznikovega dosežka od povprečnega dosežka njegove referenčne skupine (deviacijski količnik inteligentnosti), ki je izražen v standardnih vrednostih z aritmetično sredino 100 in standardnim odklonom 15« (Kodrič, 2010, str.13).
4 Potočnik Dajčmanova (2007) uporablja termin »blaga duševna manjrazvitost«.
11
Enako pomemben kriterij za presojo LMDR je tudi prilagojeno vedenje. Opredelimo ga glede na otrokovo kronološko starost ter s pomembnim odstopanjem na vsaj dveh od naštetih področjih prilagoditvenih funkcij – socialnem, konceptualnem in praktičnem (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014). Razvoj prilagojenega vedenja je odvisen tako od intelektualnih sposobnosti, kakor tudi od učenja socialno-emocionalnih spretnosti, spretnosti, ki se jih ljudje naučimo, da lahko delujemo v vsakdanjem življenju (Rovšek, 2013, Ameriško združenje za motnjo v duševnem razvoju, 2014). Vključujejo posameznikovo zmožnost prilagoditve in obvladovanja okolja z namenom učinkovitega delovanja v skladu s socialnimi pričakovanji. Dobro razvite prilagoditvene spretnosti se kažejo pri posameznikovi neodvisnosti doma, v šoli in v družbi, nizke pa odražajo nesamostojnost posameznika in potrebo po nadzoru in pomoči pri vsakodnevnih opravilih. Ocenjevanje prilagoditvenih spretnosti naj bi torej postalo standardno ocenjevanje otrok, ki imajo različne težave, motnje ali manjše zmožnosti, povezane z njihovim vsakdanjim funkcioniranjem, saj nam podajo pomembne informacije za načrtovanje njihove celotne obravnave (Harrison in Oakland, 2008, v Stropnik in Kodrič, 2012). Na osnovi ocene prilagoditvenih spretnosti lahko oblikujemo vzgojno-izobraževalne cilje, hkrati pa z njimi ugotavljamo napredek otroka v določenem programu (Stropnik in Kodrič, 2012).
Ameriško združenje za motnjo v duševnem razvoju (2014) navaja posamezna področja prilagoditvenih spretnosti, ki jih lahko merimo s standardiziranimi testi:
konceptualne spretnosti (govorno razumevanje in izražanje, branje in pisanje, načrtovanje lastnega vedenja ...),
socialne spretnosti (navezovanje in vzdrževanje medosebnih odnosov, družbena odgovornost, oblikovanje samopodobe, socialne veščine – reševanje socialnih problemov, upoštevanje neformalnih in formalnih pravil, upoštevanje zakonov ter ustrezna interpretacija socialnih situacij),
praktične spretnosti (vsakodnevne dejavnosti in skrb zase ter uporaba veščin, kot so npr.
poklicne spretnosti, zmožnost potovanja, telefoniranja, porabe denarja ...).
Rovšek (2013) navaja, da je pri ocenjevanju intelektualnih sposobnosti otrok z MDR potrebna previdnost pri interpretaciji, še posebej, kadar je ocena v območju mejnih vrednosti, ter opozarja, da je ustrezna opredelitev LMDR, kadar gre za rezultate v mejnem območju, odvisna od klinične presoje in izkušenosti ocenjevalcev. »Če ima otrok pri preizkusu inteligentnosti malce pod 70 točk, prilagojeno vedenje pa precej nad -2 SD, ga praviloma ne opredelimo kot otroka z LMDR; tako ga lahko opredelimo, če ima intelektualne sposobnosti v
12
območju mejne intelektualne sposobnosti (IQ 71–85) ter prilagojeno vedenje precej pod mejo -2 SD« (Rovšek, prav tam, str. 27).
Izhodišče za ocenjevanje otrok z MDR temelji torej na tem, kako posameznik opravlja različne naloge oziroma kako funkcionira v svojem okolju (Opara, 2005). Kakor navaja Kodričeva (2010), je namen ocenjevanja oseb z MDR v zagotavljanju ustrezne podpore v razvoju, izobraževanju, razvijanju interesov in razvijanju dobrega počutja. Ne moremo pa mimo tega, da je ocenjevanje hkrati tudi tisto, ki določi stopnjo primanjkljaja in z njo otrokom z MDR onemogoči šolanje v redni OŠ.
2.2 Zakonodaja, usmerjanje in statistični pregled vzgoje in izobraževanja OPP
V družbi je dolgo časa veljalo splošno mnenje, da otroci s pomanjkljivostmi v razvoju ne sodijo v šolo, če pa se že šolajo, se naj izključno v šolah, ki izvajajo prilagojen in poseben program vzgoje in izobraževanja. Tudi, ko je bila v nekaterih evropskih državah že uvedena skupna šolska obveznost, le-ta ni veljala za otroke s pomanjkljivostmi v telesnem in duševnem razvoju. Ti otroci so ostajali doma oz. so bili nameščeni v državne zavode in šele z ustanovitvijo šol s prilagojenim poukom so dobili možnost obiskovanja javne šole (Husar Dobravec, 2004). Prepričanje, da so drugačni od nas ter potrebujejo posebne pogoje in načine vzgoje in izobraževanja, je privedlo do razvejanega sistema posebnih šol in zavodov. Ker smo želeli čim bolj natančno določiti, v čem so drugačni, smo jih razvrščali v kategorije, vsaka kategorija pa je potrebovala posebno specialno vzgojo (Opara, 2005). Na vzgojno- izobraževalnem področju takšno ločevanje določene skupine učencev od večinske populacije na podlagi psihomotoričnih značilnosti oziroma lastnosti imenujemo segregacija (Vršnik Perše, 2003), ki je še vedno prisotna v slovenskem šolskem prostoru.
Kot navaja Opara (2005), je nove koncepte vzgoje in izobraževanja leta 1995 prinesla Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju. Od takrat naprej področje vzgoje in izobraževanja OPP ni bilo več posebno področje zakonodaje, temveč je bilo integrirano v druga izobraževanja. Bela knjiga uvaja naziv otroci s posebnimi potrebami ter s tem nakazuje drugačno klasifikacijo OPP. Spodbuja večje vključevanje OPP v redne oblike vzgoje in izobraževanja ter ob tem zahteva strokovno pomoč in sodelovanje specializiranih strokovnjakov, hkrati pa predvideva zagotavljanje materialnih in kadrovskih pogojev za vključevanje OPP v redne oblike vzgoje in izobraževanja. Bela knjiga je bila bistvena zasnova za integracijo, katere temelji so bili postavljeni šele z novimi šolskimi zakoni.
13
Izobraževanje otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju se je torej spreminjalo od izločanja teh otrok v posebne, njim prilagojene ustanove, od kategorizacije, ki je temeljila na ugotavljanju primanjkljajev, k pomoči, da bi se lahko čim bolje vključili v svoje okolje (Kramer, 2005).
2.2.1 Zakonodaja na področju izobraževanja oseb s posebnimi potrebami
Temeljni zakon za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami je Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP-1). Za razliko od predhodnega zakona, Zakona o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, se novi zakon zavzema za integracijo oseb s posebnimi potrebami v redne oblike izobraževanja, spremenjeno pa je tudi poimenovanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, in sicer jih novi zakon imenuje otroci s posebnimi potrebami (prav tam).
Zakon o usmerjanju je torej specialen zakon, katerega temeljna naloga je usmerjanje otrok s posebnimi potrebami v enega od programov, ki jih opredeljuje. Usmerjanje pomeni, da se po predpisanem postopku ugotavlja posameznikove posebne potrebe ter kakšno prilagoditev in pomoč potrebuje pri vzgoji in izobraževanju. Usmerjanje je torej naziv za primerljive postopke, ki smo jih najprej imenovali kategorizacija (1960–1974), nato pa razvrščanje (1976–2000), z razliko, da smo takrat otroke prepoznavali zato, da smo ugotovili, kdo potrebuje vzgojo in izobraževanje v specializirani instituciji, sedaj pa ugotavljamo otrokove primanjkljaje, ovire oz. motnje ter prilagoditve, ki jih potrebuje v določenem vzgojno- izobraževalnem programu (Opara, 2005). Lipec Stoparjeva (2010) usmerjanje opredeli kot diagnostično oceno otrokovih možnosti in nezmožnosti, na podlagi katere določimo raven podpore in najbolj ustrezno izobrazbo posameznega otroka. Pri otrocih z nižjimi intelektualnimi zmožnostmi, ki potrebujejo višjo raven podpore, to največkrat pomeni vključitev v prilagojen program, v katerem dosežejo nižji izobrazbeni standard.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v 5. členu predvideva dva programa za vrtce, in sicer program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomoč ter prilagojen program za predšolske otroke. Na stopnji nadaljnjega šolanja obstajajo slednji programi: vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, poseben program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in drugi posebni programi ter vzgojni programi. Program, v
14
katerega bo posamezen otrok vključen, je namreč povezan z doseganjem izobrazbenega standarda. 6. člen ZUOPP-1 navaja, da morajo zgoraj navedena programa – vzgojno- izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom – zagotavljati otrokom s posebnimi potrebami možnost, da si pridobijo enakovredni izobrazbeni standard, kot ga zagotavlja izobraževalni program osnovnošolskega, poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja. Otroci, ki ne dosežejo izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, so z Odločbo o usmeritvi Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, na podlagi strokovnega mnenja Komisije za usmerjanje OPP5, usmerjeni v prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, ki se izvaja v javnih šolah oz. podružnicah šol, ki so ustanovljene oz. organizirane za izvajanje teh programov ter javni zavodi.
Handen (1998, v Kavkler, 2008a) navaja različne oblike in možnosti pri izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: vključenost otroka v specialni razred in prehajanje v razred z vrstniki pri različnih vzgojnih in izobraževalnih predmetih; vključevanje v redni razred samo pri vzgojnih predmetih (športna, likovna, glasbena vzgoja itd.); šolanje v specialnem razredu na redni šoli brez sodelovanja z vrstniki v rednem procesu sodelovanja in šolanje v posebni šoli, ki je ločena od redne šole. Nekatere izmed navedenih oblik možnega šolanja tudi otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju imamo že uzakonjene v slovenskem prostoru in jih uresničujemo oz. delno uresničujemo v praksi.
Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju torej lahko po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami obiskujejo le prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom, ki ga izvajajo OŠPP ali redne OŠ, ki imajo posebne oddelke ali enote s prilagojenim programom. Naveden program je manj zahteven kot program redne OŠ, vsak učenec pa ima svoj individualizirani program. Program ima opredeljene le minimalne standarde znanja, ki jih mora doseči vsak otrok, da lahko napreduje iz razreda v razred, zahtevnejši cilji v programu niso opredeljeni – učenci lahko na nekaterih področjih dosegajo tudi cilje, ki jih dosegajo njihovi vrstniki v rednem programu OŠ. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju se lahko vključujejo tudi v del programa z enakovrednim izobrazbenim standardom v redni OŠ – v tako imenovani razširjeni program – v podaljšano bivanje, interesne dejavnosti, jutranje varstvo in druge vsebine razširjenega programa6.
5 30. člen ZUOPP-1
6 Pridobljeno 10. 3. 2015 s http://www.zveza-sozitje.si/solsko-obdobje.html.
15
Vršnik Peršetova (2007) poudarja, da Slovenija omejuje vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo s pogojem doseganja enotnega izobrazbenega standarda, kar ima za posledico relativno visok delež otrok, vključenih v ločene, posebne oblike vzgoje in izobraževanja. Ugotavlja tudi, da je prehajanje med programi7 in v razširjeni program bolj načelno zapisana rešitev in v praksi ni prišla do izraza. Različne programe namreč izvajajo le institucije določenega tipa. Tako v slovenskem šolskem sistemu izvajamo le dve obliki izobraževanja otrok z LMDR, ki ju navaja Handen (1998, v Kavkler, 2008a), in sicer šolanje v OŠPP ter šolanje v ločenih razredih redne OŠ.
2.2.2 Praktična aplikacija Zakona o usmerjanju OPP
Čeprav je Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami sprejel določene inkluzivne rešitve, je njegovo uresničevanje precej oddaljeno od rešitev, ki so v njem sprejete. Nekatere možnosti, ki jih zakon omogoča, so ostale neuresničene, ker niso bili zagotovljeni pogoji za njihovo uresničevanje; pri drugih pa je zakon sam možnosti vključevanja določil zelo ozko (Šelih, 2013). Šelih ob tem navaja, da še do danes ni izdelan razvid osnovnih šol, v katerih se bi izobraževali otroci z motnjo v duševnem razvoju po programu z nižjim izobrazbenim standardom; prav tako niso rešena strokovna vprašanja o medsebojnem razmerju oziroma o potrebi po usklajevanju programa z enakovrednim in nižjim izobrazbenim standardom zato, da bi se lahko učenci z motnjo v duševnem razvoju vključili v razred z enakovrednim izobrazbenim standardom. Ne obstaja niti podzakonska norma, ki bi urejala vprašanje vsebine in oblike spričevala za učence z motnjo v duševnem razvoju, ki se šola po programu nižjega izobrazbenega standarda v redni osnovni šoli (prav tam).
Opazimo, da uresničevanje izobraževanja otrok z LMDR kljub nekaterim spremembam na zakonodajnem področju v praksi ni doživelo veliko sprememb. Čeprav se velikokrat pri izobraževanju otrok s posebnimi potrebami zahteva ustrezna prenova, saj, kakor navaja Opara (2000), je z nazivom »otroci s posebnimi potrebami« zajet širši del populacije8, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebuje različne oblike prilagoditve in pomoči. Večji del te populacije se vzgaja in izobražuje v rednih pogojih; s tem pa problem vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami neha biti le problem specializiranih institucij in specializiranih strokovnjakov, temveč postaja problem celotnega šolskega sistema (Opara, 2000), saj se pri
7 17. člen ZUOPP-1
8 V Sloveniji v populaciji šoloobveznih otrok prepoznavamo konec šolskega leta 2005/06 približno 5,0 % otrok s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmeritvi, leta 2011/12 pa že 8,1 %. Od tega se jih približno 3,3 % leta 2005/06 oziroma 6,2 % leta 2011/12 vključuje v redni program osnovne šole z DSP (Vir: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Priloga 2).
16
tem bolj poudarja otroke, ki lahko dosegajo minimalne standarde znanja osnovnošolskega izobraževanja. Opara (prav tam) še navaja, da je pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redno osnovnošolsko izobraževanje nujno usklajeno delo v vseh segmentih od oblasti in zakonodaje preko izobraževanja kadrov, specializiranih šol in zavodov do vsakega vzgojitelja in učitelja, ki se bo srečal s problemi otrok s posebnimi potrebami. Navedene spremembe bi bile zelo dobrodošle tudi na področju izobraževanja otrok z LMDR.
2.2.2.1 Pomen usmerjanja v vzgoji in izobraževanju otrok z LMDR
Usmerjanje otroke z LMDR pripelje izključno v Prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom, kar v našem šolskem sistemu pomeni, da lahko obiskujejo le osnovne šole, ki izvajajo zanje primeren program. Ker pa v vsakem kraju ni take šole, morajo obiskovati šole izven svojega kraja bivanja. Radomanova (2004) v svojem članku navaja, da ima takšna praksa ločevanja OPP od družine in namestitev v zavode ter domove pri OŠPP pogosto slab vpliv na psihični razvoj otroka. Specialne šole naj torej ostanejo pomembna oblika izobraževanja, vendar le za manjši delež (okrog 1 %) otrok z izrazitimi in kompleksnimi posebnimi potrebami (Kavkler, 2008b).
Jurišićeva (2010) težave opaža, ker se veliko otrok z LMDR šola v večinski šoli v programu z enakovrednim izobrazbenim standardom, kjer nimajo ustreznega programa, so brez dodatne pomoči in niso usmerjeni. Včasih so usmerjeni v prilagojen program z dodatno strokovno pomočjo oz. v skupino otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ali v skupino otrok z dolgotrajno boleznijo, kar pomeni doseganje enakovrednih standardov programa (Jurišić, 2010). Kot navaja raziskava Jurišićeve (2009), anketirani strokovnjaki menijo, da je le-to posledica prevelikih možnosti vplivanja oz. upoštevanje želja staršev Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju KUOPP), pomanjkanje kontrolnih pregledov znanja otrok s OPP s strani KUOPP ter lahkomiselno sprejemanje OPP s strani šol, ker imajo premalo otrok. Strokovnjaki menijo, da učna uspešnost OPP, ki je izražena s šolskimi ocenami, ni realen odraz njihovih učnih dosežkov in uspešnosti v programih, saj se 65,5 % izmed njih boji realno ocenjevati OPP v redni OŠ, da jim ne bi očitali, da jih odklanjajo. Strah in izogibanje težavam s strani učitelja sta torej povezana z ocenjevanjem, ki ni skladno z realnimi učnimi dosežki.
Da je otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju uradno manj kot pred desetletjem, saj se skrivajo pod drugimi skupinami OPP ali pa sploh niso usmerjeni, opaža tudi Rovšek (2009), ki navaja, da jih je manj za dve tretjini (prav tam). Tisti otroci z LMDR, ki so usmerjeni v
17
Prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom, pa so vanj usmerjeni po navadi šele, ko je potrebno zahtevnejše šolsko delo v drugem ali tretjem razredu, kar samo po sebi usmeri pozornost zgolj na njihove učne težave, povezane z zahtevami šole in njim neprilagojenim poučevanjem (Heward, 2014, Norvwick in Kelly, 2005, v Lipec Stopar, 2010). Rovšek (2013) opozarja tudi na negativne učinke neustreznih usmeritev otrok z LMDR, ki zaključijo program z enakovrednim izobrazbenim standardom in imajo otežen dostop do pravic, ki izhajajo iz pozitivne diskriminacije v delovno pravni zakonodaji. Teh otrok ne zajema Zakon o poklicni rehabilitaciji in zaposlovanju invalidov, kar pomeni, da nimajo nobene olajšave pri zaposlitvi, hkrati pa izgubijo tudi pravico do bivanja v domovih za učence v času njihovega šolanja v poklicnem izobraževanju.
2.2.2.2 Statistični pregled izobraževanja otrok z LMDR
V Sloveniji je bilo v šolskem letu 2013/14 v osnovno šolo vključenih 166.500 otrok, od tega v redni program OŠ 163.229 otrok, v OŠPP 1.807 otrok9. V šolskem letu 2013/14 je bilo 1,96
% otrok in mladostnikov izključenih iz rednih OŠ, od tega jih je OŠPP obiskovalo 1,08 %.
Opara idr. (2010) navajajo, da se v Sloveniji število otrok v specializiranih ustanovah vse od leta 1996/97 giblje okrog 2 %, s čimer se Slovenija po podatku Evropske agencije za razvoj in izobraževanje na področju posebnih potreb uvršča v najštevilčnejšo skupino evropskih držav z inkluzivno obravnavo, ki OPP omogočajo različne oblike podpore med sistemoma rednega in posebnega izobraževanja.
Tabela 1: Primerjava števila učencev s posebnimi potrebami v rednih osnovnih šolah in v specializiranih ustanovah z odločbo o usmeritvi od šolskega leta 2004/05 do 2009/10 (Opara idr., 2010, str. 62)
Šolsko leto
Generacija otrok
Število vključenih učencev z odločbo v
redno OŠ
%
Število vključenih otrok v specializirane
ustanove
%
2004/05 175.412 3.135 1,8 3.396 1,9
2005/06 170.637 4.481 2,6 3.263 1,9
2006/07 167.951 5.497 3,3 3.287 2,0
2007/08 165.910 5.909 3,6 3.160 1,9
2008/09 164.859 6.492 3,9 3.211 1,9
2009/10 162.902 7.275 4,5 3.229 2,0
9Vir: Statistični urad Republike Slovenije: Osnovnošolsko izobraževanje mladine in odraslih v Sloveniji ob koncu šolskega leta 2012/13 in na začetku šolskega leta 2013/14 (http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=6169).
18
Iz Analize vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji (Opara idr., 2010), ki jo je opravil Pedagoški inštitut, vidimo, da je v Sloveniji v šolskem letu 2009/10 v populaciji šoloobveznih otrok z odločbo o usmeritvi 6,45 % celotne populacije, od tega se jih približno 4,5 % vključuje v redni program osnovne šole, ter 1,95 % otrok v poseben program VIZ ali prilagojen program VIZ. Izmed vseh OPP, ki imajo izdano odločbo glede na vrsto primanjkljaja, ovire oz. motnje, ima motnjo v duševnem razvoju 11,3 %10 otrok. Po izračunu11 vpisa v OŠPP (začetek šolskega leta 2012/13) ter vpisu LMDR v OŠPP (konec šolskega leta 2012/13) je tistih z lažjo motnjo v duševnem razvoju 82 % od vseh, ki so vpisani v OŠPP.
Otroci z LMDR predstavljajo približno12 0,86 % celotne populacije otrok, ki se šola13. Poleg izobraževanja otrok z LMDR v OŠPP je v Sloveniji možna vključitev teh otrok v redno OŠ, vendar le v ločene oz. segregirane razrede. Takšna vključitev v redno OŠ je v šolskem letu 2011/2012 v Sloveniji zajela 0,3 % otrok z LMDR (Special Need Education Country Data, 2012).
Podatki Zavoda Republike Slovenije za šolstvo kažejo, da je bilo v prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom usmerjenih 1357 otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju, rojenih od vključno 1999 do 2008. Od tega je bilo 1270 otrok usmerjenih v OŠPP, 87 pa v zavode za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. OŠ Milke Šobar - Nataše, Črnomelj ima 35 usmeritev otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju (rojenih od 1999 do 2008) v prilagojenem izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom14.
Tabela 2: Primerjava vpisa števila učencev v rednih OŠ v Beli krajini ter v OŠ Milke Šobar - Nataše (začetek šolskega leta)
Šolsko leto OŠ v Beli krajini OŠ Milke Šobar - Nataše % vpisa v OŠ Milke Šobar - Nataše
2000/01 2694 50 1,9
2001/02 2612 40 1,5
2002/03 2617 35 1,3
2003/04 2585 25 1,0
2004/05 2500 17 0,7
10 Vir: Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji, Priloga 1.
11 Vir: Statistični urad Republike Slovenije: Priloga 3 in Priloga 4.
12 Zaradi nedostopnosti podatkov o vpisu otrok z LMDR v OŠPP v začetku šolskega leta smo za izračun uporabili vpis v OŠ v začetku šolskega leta 2012/13in vpis otrok z LMDR v OŠPP konec šolskega leta 2012/13.
13 Vir: Statistični urad Republike Slovenije: Priloga 3 in Priloga 4.
14 Interni podatki Zavoda RS za šolstvo, pridobljeni na Zavodu RS za šolstvo Novo mesto.
19
Šolsko leto OŠ v Beli krajini OŠ Milke Šobar - Nataše % vpisa v OŠ Milke Šobar - Nataše
2005/06 2418 15 0,6
2006/07 2348 15 0,6
2007/08 2341 16 0,7
2008/09 2244 17 0,6
2009/10 2157 22 1,0
2010/11 2138 20 0,9
2011/12 2145 32 1,5
2012/13 2083 38 1,8
2013/14 2123 41 1,9
2014/15 2161 36 1,7
Iz Tabele 2 je razvidno, da je bilo v OŠ Milke Šobar - Nataše od leta 2003/04 do 2010/11 vključenih glede na slovensko povprečje manjše število otrok. Lipec Stoparjeva (2010) sklepa, da je le-to lahko posledica, da so OPP vključeni v druge programe, kjer pa jih ne najdemo, vsaj ne kot otroke z LMDR. Takšen način vključitve otrok z LMDR v redno OŠ Kotar (1992) ocenjuje kot tiho integracijo in meni, da je za otroke zelo neugodna, saj za njih ni primerno poskrbljeno. Kot drugo možnost zmanjšanja števila otrok z LMDR v OŠPP Lipec Stoparjeva (2010) navaja, da so bili v te programe vključeni otroci, ki tja niso sodili ter je zmanjšanje števila otrok posledica vključitve v ustreznejše programe. Slednje možnosti za OŠ Milke Šobar - Nataše ne moremo podpreti, saj se vključenost otrok v OŠPP v Beli krajini od leta 2011/12 do 2014/15 približuje slovenskemu povprečju, pred tem pa je po vključenosti otrok zelo odstopala od slovenskega povprečja, saj je bilo vanjo v od šolskega leta 2003/04 do 2010/11 vključenih le 1 % oz. manj kot 1 % šoloobveznih belokranjskih otrok.
2.3 Poti do inkluzije
Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v šolski sistem opredeljujeta dva koncepta:
integracija in inkluzija. V preteklosti so ju avtorji navajali kot sinonima, danes pa poudarjamo njune razlike tako v pomenu, kakor tudi v kakovosti dela in praktičnem izvajanju vključevanja (Kavkler, 2008b). Fredericksonova in Cline (2002) navajata, da je uporaba termina integracije in termina inkluzije odvisna tudi od časa, v katerem je neko strokovno delo nastalo. Izraz integracija je bil v ospredju, ko so mednarodna skupnost in nacionalne vlade razpravljale o spodbujanju pravic invalidov nekje do konca 80. let 20. stoletja, v 90.
20
letih pa se je po konferenci o posebnih izobraževalnih potrebah v Salamanci začel uporabljati nov termin inkluzija. Takrat je ta termin postal opisovalec nove politike skupnega izobraževanja za vse (Vislie, 2003).
Pravice in spremembe, ki jih navajajo mednarodni dokumenti in so pravno obvezujoči za Slovenijo, so opredeljeni v Splošni deklaraciji o človekovih pravicah, Mednarodnem aktu o državljanskih in političnih pravicah, Evropski konvenciji o varstvu človekovih pravic in temeljnih svoboščin, Konvenciji o otrokovih pravicah ter Konvenciji o pravicah invalidov.
Poleg navedenih dokumentov so bili med letoma 1990 in 2000 sprejeti še nekateri neobvezni dokumenti, ki so posebej posvečeni izobraževanju oziroma vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redno šolstvo, in sicer Salamanška izjava, Resolucija o vključevanju invalidnih otrok in mladostnikov v splošne vzgojno-izobraževalne sisteme ter Standardna pravila o izenačenju možnosti za osebe s posebnimi potrebami (Husar Dobravec, 2004). Navedene spremembe na področju izobraževanja OPP najdemo tudi v načelih Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, iz katerih le-ta izhaja: načelo integracije, na katerem zakon sloni in ga dopolnjuje z načelom zagotavljanja ustreznih pogojev (znižan normativ števila otrok v razredu z otrokom s PP, dodatna strokovna pomoč, oprema in pripomočki, ki so potrebni), načelo postopnosti (postopno vpeljevanje sprememb), načelo enakih možnosti (deležni bodo take pomoči, da bodo posledice motenj, primanjkljajev ali ovir čim manjše), načelo pravice do izbire (kje se bo otrok šolal), načelo vključevanja staršev v proces vzgoje in izobraževanja, načelo organiziranja izobraževanja otrok s PP čim bližje domu, načelo individualiziranega pristopa (diferencirani in individualizirani programi z upoštevanjem otrokovih sposobnosti in primanjkljajev), načelo kontinuiranosti (prilagodljivost programa in prehajanje med različnimi oblikami izobraževanja), načelo pravočasne usmeritve in načelo interdisciplinarnosti (sodelovanje strokovnjakov različnih strok pri VIZ OPP) (Šelih, 2003).
Kot navaja študija Zaviršek in Humljan Urh (2005), imajo v Sloveniji OPP vse formalne človekove pravice, vendar pa je na ravni vsakdanjega življenja očitno, da otroci pogosto niso enakovredno vključeni v običajno življenje.
Leta 2001 so na 9. Evropski konferenci o zakonodaji in politiki na področju posebnih potreb v Bruslju ugotovili, da ni več vprašanje: »inkluzija: da ali ne«, temveč je vprašanje, kako jo uresničevati. Inkluzivna šola je razmeroma dobro podprta predvsem na deklarativni ravni (v mednarodnih in nacionalnih dokumentih), za splošno izvedbo inkluzije na področju šolstva pa je potrebno drugače zasnovati politiko ter spremeniti prevladujoče diskurzivne prakse na
