UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MATEJA ŠILC
PRAGMATIČNE ZMOŽNOSTI UČENCEV Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU
MAGISTRSKO DELO
Ljubljana, 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MATEJA ŠILC
PRAGMATIČNE ZMOŽNOSTI UČENCEV Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU
MAGISTRSKO DELO
Mentor:
doc. dr. Stanislav Košir
Ljubljana, 2015
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem vsem, ki ste mi stali ob strani in mi pomagali pri pisanju magistrskega dela.
Še posebej se zahvaljujem mentorju doc. dr. Stanislavu Koširju za vso strokovno podporo, smernice in vodenje pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi učiteljem, staršem in učencem, ki ste bili pripravljeni sodelovati v moji raziskavi.
» Č lovek je vedno pripovedovalec zgodb.«
Jean-Paul Sartre
POVZETEK
V magistrskem delu so bile proučene značilnosti pragmatičnih zmožnosti otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju. V raziskavi so bile analizirane značilnosti besednjaka, slovnične in vsebinske strukture govora učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju pri pripovedovanju, ugotavljale pa so se tudi značilnosti pripovedovanja glede na spol in starost. Raziskovalni pristop je bil kvantitativen. Za zbiranje podatkov sta bili uporabljeni deskriptivno-analitična in kavzalno-neeksperimentalna metoda. Uporabljen je bil neslučajnostni, priložnostni vzorec, v katerega je bilo vključenih šestdeset učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, starih od sedem do devet let. Pragmatične zmožnosti učencev so bile ocenjene s Preizkusom pripovedovanja zgodbe Žabji kralj. Analiza rezultatov je pokazala, da se mlajša in starejša skupina otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju statistično pomembno razlikujeta v besednjaku, slovnični in vsebinski strukturi zgodbe. Izsledki raziskave kažejo večji napredek na področju pragmatičnih zmožnosti učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju v prvih letih šolanja zlasti na področju besednjaka, manj pa na področju slovnične in vsebinske strukture.
Primerjava dosežkov otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju z dosežki enako starih otrok s tipičnim razvojem je pokazala, da odstopajo mlajši otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju od enako starih otrok s tipičnim razvojem v besednjaku, slovnični in vsebinski strukturi zgodbe manj kot starejši otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju od enako starih otrok s tipičnim razvojem. Pri primerjavi dosežkov otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju v besednjaku, slovnični in vsebinski strukturi zgodbe glede na spol ni bilo ugotovljenih razlik.
Rezultati raziskave razkrivajo pragmatične zmožnosti učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju in so v pomoč logopedom, učiteljem, specialnim pedagogom in svetovalnim delavcem pri ugotavljanju profila posameznika, ki je osnova za načrtovanje individualiziranega programa. Z izvajanjem tega lahko strokovni delavci spodbujajo razvoj pragmatičnih zmožnosti učencev in posledično vplivajo na njihovo učno uspešnost, komunikacijsko kompetentnost in kakovost socialnih interakcij.
KLJUČNE BESEDE:
pragmatične zmožnosti, lažja motnja v duševnem razvoju, jezik, govor.
ABSTRACT
This master thesis examines characteristics of pragmatic abilities of pupils with mild intellectual disabilities. The research analyses the characteristics of vocabulary, grammatical and substantive structures of pupils with mild intellectual disabilities in storytelling, and concludes the characteristics of storytelling according to gender and age.
Uncoincidental, scheduled pattern has been used in data collection of 60 pupils with mild intellectual disabilities, aging from 7 to 9 years. Pragmatic abilities of pupils were evaluated with the Frog king Storytelling test. The data analysis revealed great statistical differences in vocabulary, grammatical story structure and substantive structure of the story between the younger and the older children groups with mild intellectual disabilities. The research results show greater progress in area of pragmatic abilities (particularly in the area of vocabulary and a slightly lesser progress in areas of grammatical and substantive structure) of pupils with mild intellectual disabilities during their first years of education.
Comparison of abilities among pupils with mild intellectual disabilities and those of the same age with typical development has showed lesser deviation in the group of younger children with mild intellectual disabilities compared to same aged children with typical development of vocabulary, grammatical and substantive story structure, and greater deviation in the group of older children with mild intellectual disabilities, compared to children of the same age with typical development. No gender differences have been determined when comparing achievements of children with mild intellectual disabilities in mental development according to vocabulary, grammatical and substantive story structure. The research results reveal pragmatic abilities of pupils with mild intellectual disabilities and can be means to research for speech therapists, teachers, special education teachers and counselors when considering profiles of individuals that are basis for individualized program planning. By implementing such program, the counselors can encourage development of pragmatic abilities of pupils, thus affecting their academic success, communication competency and social skills.
KEY WORDS:
pragmatic abilities, mild intellectual disabilities, language, speech.
Kazalo
1 UVOD ... 1
1.1 Jezik in govor ... 1
1.1.1 Besedni govor ... 1
1.1.2 Jezik ... 2
1.1.3 Funkcije jezika ... 4
1.1.4 Teorije o razvoju govora ... 4
1.1.4.1 Zunanji dejavniki ... 5
1.1.4.1.1 Teorija sociolingvističnih kodov ... 5
1.1.4.1.2 Vedenjska (behavioristična) teorija ... 7
1.1.4.2 Notranji dejavniki ... 9
1.1.4.2.1 Biološka teorija ... 9
1.1.4.2.2 Kognitivna teorija – Piaget ... 10
1.1.4.2.3 Kognitivna teorija – Vigotski ... 13
1.1.4.3 Tvorno-pretvorbna teorija (transformacijsko-generativna teorija) ... 14
1.1.5 Razvoj govora ... 16
1.1.5.1 Predgovorna stopnja (predjezikovni govor) ... 20
1.1.5.2 Stopnja pravega govora (jezikovni govor) ... 22
1.1.6 Dejavniki govorno-jezikovnega razvoja ... 28
1.1.6.1 Notranji dejavniki ... 28
1.1.6.1.1 Genetski dejavniki... ... 29
1.1.6.1.2 Vpliv spola ... 29
1.1.6.1.3 Anatomske nepravilnosti in bolezni ušes, ustne votline in žrela ... 32
1.1.6.2 Zunanji dejavniki ... 34
1.1.6.2.1 Dejavniki družinskega okolja ... 34
1.1.6.2.2 Kakovost vrtca in vpliv vrstnikov ... 39
1.1.7 Jezikovna zmožnost ... 40
1.2 Pragmatika ... 42
1.2.1 Asertivnost in responzivnost ... 46
1.2.2 Razvoj pragmatike ... 47
1.2.3 Pripovedovanje zgodbe ... 55
1.2.3.1 Kohezija in koherenca ... 58
1.2.3.2 Tipi pripovedovanja ... 63
1.2.3.3 Razvoj pripovedovanja zgodbe otrok ... 64
1.2.3.4 Dejavniki, ki vplivajo na pripovedovanje zgodbe ... 73
1.2.3.5 Analiza pripovedovanja zgodb ... 76
1.3 Opredelitev lažje motnje v duševnem razvoju ... 79
1.4 Govorno-jezikovni razvoj otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju... 81
1.4.1 Dejavniki govornih in jezikovnih motenj pri otrocih z lažjo motnjo v duševnem razvoju ... 87
1.5 Pragmatične zmožnosti otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju ... 91
1.5.1 Govorna dejanja ... 93
1.5.2 Referenčna komunikacija ... 94
1.5.3 Konverzacijska kompetenca ... 96
1.6 Pripovedovanje zgodbe otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju ... 97
2 CILJI RAZISKAVE ... 102
2.1Raziskovalne hipoteze ... 102
3 METODOLOGIJA IN RAZISKOVALNI PRISTOP... 104
3.1 Vzorec ... 104
3.2 Spremenljivke ... 104
3.3 Vrednotenje spremenljivk ... 106
3.4 Opis inštrumentarija ... 107
3.5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 107
3.6 Postopki obdelave podatkov ... 108
4 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 109
4.1 Splošni pregled rezultatov... 109
4.2 Pregled rezultatov po področjih ... 114
4.2.1 Besednjak glede na starost ... 114
4.2.2 Besednjak glede na spol ... 117
4.2.3 Slovnična struktura zgodbe glede na starost ... 119
4.2.4 Slovnična struktura zgodbe glede na spol ... 121
4.2.5 Vsebinska struktura zgodbe glede na starost ... 122
4.2.6 Vsebinska struktura zgodbe glede na spol ... 123
4.3 Korelacije med pragmatičnimi zmožnostmi in drugimi odvisnimi spremenljivkami ... 124
4.4 Preverjanje hipotez ... 126
5 ZAKLJUČEK ... 143
6 LITERATURA... 151
7 PRILOGE ... 165
7.1 Soglasje staršev za sodelovanje otroka pri preverjanju pragmatičnih zmožnosti ... 165
7.2 Surovi rezultati otrok v besednjaku ... 166
7.3 Surovi rezultati otrok v slovnični strukturi ... 168
7.4 Surovi rezultati otrok v vsebinski strukturi ... 170
KAZALO TABEL Tabela 1: Razvoj vokalizacije, govora, razumevanja in spoznavnega razvoja ... 17
Tabela 2: Kronološki prikaz razvoja pragmatike do sedmega leta starosti ... 49
Tabela 3: Razvoj pragmatičnih zmožnosti in teorije uma ... 52
Tabela 4: Sestava vzorca glede na spol in starost ... 104
Tabela 5: Globalni pregled po starosti ... 109
Tabela 6: Globalni pregled po spolu ... 112
Tabela 7: Besednjak glede na starost ... 114
Tabela 8: Besedne vrste glede na starost ... 114
Tabela 9: Indeks ustvarjalnosti za polnopomenske besedne vrste glede na starost ... 116
Tabela 10: Besednjak glede na spol ... 117
Tabela 11: Besedne vrste glede na spol ... 117
Tabela 12: Indeks ustvarjalnosti za polnopomenske besedne vrste glede na spol... 119
Tabela 13: Slovnična struktura zgodbe glede na starost ... 119
Tabela 14: Slovnična struktura zgodbe glede na spol ... 121
Tabela 15: Vsebinska struktura zgodbe glede na starost ... 122
Tabela 16: Vsebinska struktura zgodbe glede na spol ... 123
Tabela 17: Korelacije med odvisnimi spremenljivkami in pragmatičnimi zmožnostmi ... 124
Tabela 18: Besednjak ... 126
Tabela 19: Slovnična struktura zgodbe ... 127
Tabela 20: Vsebinska struktura zgodbe ... 129
Tabela 21: Odstopanje otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju od tipičnih otrok v besednjaku ... 132
Tabela 22: T-test neodvisnih vzorcev za besednjak ... 132
Tabela 23: Odstopanje otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju od tipičnih otrok v
slovnični strukturi zgodbe... 134
Tabela 24: T-test neodvisnih vzorcev za slovnično strukturo zgodbe ... 134
Tabela 25: Odstopanje otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju od tipičnih otrok vsebinski strukturi zgodbe ... 135
Tabela 26: T-test neodvisnih vzorcev za vsebinsko strukturo zgodbe ... 136
Tabela 27: Odstopanje otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju v besednjaku glede na spol ... 137
Tabela 28: Odstopanje otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju v slovnični strukturi zgodbe glede na spol………. ... 139
Tabela 29: Odstopanje otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju v vsebinski strukturi zgodbe glede na spol ... 140
Tabela 30: Pragmatične zmožnosti ... 141
Tabela 31: T-test neodvisnih vzorcev za pragmatične zmožnosti ... 141
Tabela 32: Surovi rezultati otrok v besednjaku ... 166
Tabela 33: Surovi rezultati otrok v slovnični strukturi ... 168
Tabela 34: Surovi rezultati otrok v vsebinski strukturi ... 170
KAZALO SLIK Slika 1: Bloomov in Laheyev model komunikacije... 4
Slika 2: Jezikovna zmožnost ... 41
KAZALO GRAFOV Graf 1: Globalni pregled po starosti ... 110
Graf 2: Globalni pregled po spolu... 113
1 UVOD
1
1.1 Jezik in govor
Govor in jezik sta osnovni komponenti komuniciranja, dvostranskega recipročnega procesa, pri katerem gre za medsebojno izmenjevanje sporočil s komunikacijskim partnerjem (Jelenc, 1998).
Govor predstavlja le eno izmed možnosti in oblik komunikacije, to je besedno-simbolno.
Govorec uporablja znotraj procesa verbalne komunikacije organiziran jezikovni simbolni sistem (Marjanovič Umek, 1990).
Proces komunikacije obsega poleg verbalne komunikacije tudi neverbalno komunikacijo, kamor umeščamo kretnje, dejanja, pogled in mimiko obraza ter prozodijske elemente govora, kot so ton, hitrost in ritem govora. Neverbalni vidiki sporazumevanja so hkrati opora in podlaga za razvoj govornega jezika (Skamlič, 2011).
1.1.1 Besedni govor
Govor je skupek vseh individualnih izrazov. Lahko se realizira v besedni (oralni govor, pisanje) ali nebesedni obliki (znakovni jezik, slike).
Govor je zapleten psihofiziološki proces. Razvija se na podlagi bioloških in psiholoških dejavnikov ter socialnega okolja in predstavlja eno izmed najbolj sestavljenih funkcij centralnega živčnega sistema, s katero zadovoljujemo naše socialne potrebe. Predstavlja eno izmed možnosti sporočanja naših misli, izkušenj, želja in čustev. Je oblika vedenja, ki jo lahko opazujemo; poslušamo izrečene besede in stavke, opazujemo mimiko obraza govorca, govorico celotnega telesa in razumemo sporočilo (Žnidarič, 1993).
Oralni govor je motorični verbalni proces tvorjenja zvokov, besed in povedi. Obsega področje artikulacije, tekočnosti in glasu. Različni zvoki oziroma fonemi skupaj sestavljajo jezikovne enote, ki se povezujejo v določen jezik (Owens, 1984).
Govor vedno funkcionira v kontekstu individualne zavesti in se navezuje na individualne osebne motive in cilje osebe, ki ga uporablja. Vsebina govora je odvisna od situacije, v kateri se oseba znajde.
2 De Saussure pojmuje govor kot individualno dejanje volje in razuma. Nastaja iz prvin jezikovnega sistema kot jezikovne podobe človeške govorice, vendar lahko, kljub temu da ga pogojuje jezik, krši jezikovne norme (De Saussure, v Zrimšek, 2003).
Osnovni funkciji govora sta (Škarić, v Jelenc, 1998):
− komunikacijska funkcija (z govorom komuniciramo z drugimi ljudmi);
− semantična funkcija oziroma funkcija označevanja predmetov, pojavov, dogodkov in odnosov materialnega in psihičnega sveta. Omogoča nam, da drugi ljudje razumejo, kar govorimo in da mi razumemo govor drugih.
Golden (v Jelenc, 1998) navaja, da je jezik celokupnost vseh možnosti, govor pa realizacija, konkretizacija posameznih možnosti, individualizacija jezika. Govor je torej jezik v delovanju.
V nadaljevanju se pojem govor nanaša na besedni govor.
1.1.2 Jezik
Sodobno jezikoslovje pojmuje jezik kot temeljno sredstvo, s katerim se človek uresničuje kot družbeno bitje (Zrimšek, 2003).
Jezik je družbeno sprejet sistem simbolov in pravil o tem, kako se ti simboli kombinirajo v večje celote, s katerimi na verbalni ali neverbalni način sporočamo in izmenjujemo ideje, mnenja in informacije. Je sistem izraznih sredstev za govorno in pisno sporazumevanje (Jelenc, 1998).
V nadaljevanju se pojem jezik nanaša na verbalni jezik.
Osnovni sistem jezika predstavljajo različne komponente (Jelenc, 1998):
− morfologija ali oblikoslovje je veda o besednih oblikah. Predstavlja sistem pomenskih enot v jeziku. Proučuje morfeme oziroma najmanjše jezikovne enote, ki so nosilci pomena, in njihov sistem v jeziku. Posebni morfemi so tudi pripone in predpone. Morfologija je sistem pravil za uporabo števil, glagolskih časov, spreganja in sklanjanja;
3
− fonologija ali glasoslovje je veda o glasovih oziroma sistem govornih glasov v jeziku.
Ukvarja se z oblikovanjem, izreko, povezovanjem in menjanjem glasov v različnih kombinacijah. Opisuje in vzporeja glasove nekega jezika ali jezikov. Obsega pravila, ki vodijo organizacijo glasov ali fonemov – najenostavnejših sestavnih delov jezika.
Fonemi so pomensko razlikovalni glasovi oziroma najmanjši deli, ki jih slišimo kot različne glasove v besedah;
− sintaksa ali skladnja je veda o povezovanju besed in njihovem medsebojnem odnosu v stavku. Predstavlja sistem pravil, ki se nanašajo na organizacijo besed v stavkih, pravil, po katerih se besede povezujejo v stavke. Sintaksa se torej nanaša na slovnični sistem jezika;
− semantika ali pomenoslovje proučuje pomene morfemov, besed in besednih zvez ter se razvija vse življenje;
− leksika se nanaša na besedišče ali besedni zaklad;
− pragmatika predstavlja sistem socialno-jezikovnih pravil, ki se nanašajo na uporabo jezika v socialnem komunikacijskem kontekstu. Zajema spretnosti pogovora, oceno poslušalčevega nivoja razumevanja, odzivanja in izbiro jezikovnih sredstev, ki ustrezajo določeni situaciji. Pogosto se v zvezi s pragmatiko uporablja izraz
»komunikacijska primernost«, kar pomeni sposobnost interpretiranja, sklepanja, primerjanja in odzivanja na jezik udeležencev pri komuniciranju.
Bloom in Lahey (Owens, 1984) ločita tri glavne komponente jezika, ki se med seboj prekrivajo: obliko, vsebino in uporabo. Oblika zajema sintakso, morfologijo in fonologijo, torej komponente, ki povezujejo glasove oziroma simbole s pomenom. Vsebina obsega semantiko oziroma pomen, uporaba pa pragmatiko.
4 Slika 1: Bloomov in Laheyev model komunikacije (Zrimšek, 2003)
Uporaba (pragmatika)
Vsebina (semantika)
1.1.3 Funkcije jezika
Barker (v Zrimšek, 2003) piše o treh funkcijah jezika: poimenovanje, interakcija (izmenjava in povezovanje idej in čustev) in prenos informacij.
Buehler (Zrimšek, 2003) je sporočilu določil predstavitveno, izrazno in pozitivno funkcijo.
Jakobson (1996) je razširil Buehlerjevo analizo iz leta 1934 in ločil šest funkcij jezika:
− referencialno (denotativno, kognitivno)/nanašalno, usmerjeno h kontekstu;
− ekspresivno/emotivno (izrazno), usmerjeno na oddajnika. Govorec izraža samega sebe. Emotivna funkcija kaže odnos govorca do tega, kar govori;
− konativno/apelativno, usmerjeno k naslovniku (kaže se v zvalniku in velelniku);
− fatično/kontaktno, usmerjeno na prenosnika. Gre za vzdrževanje stika in je v razvojnem pogledu prva;
− metajezikovno, usmerjeno h kodu; z jezikom govorimo o jeziku (uporablja se v prepirih);
− poetsko/estetsko, usmerjeno na sporočilo samo.
1.1.4 Teorije o razvoju govora
Med razvojnimi psihologi in psiholingvisti obstaja splošni dogovor, da je jezik produkt tako prirojenega kot priučenega (Kranjc, 1999).
Oblika (fonologija, prozodija, morfologija, sintaksa)
5 Poenostavljeno gledano se teorije o razvoju govora razlikujejo glede na to, kolikšno težo pripisujejo posameznim dejavnikom za razvoj govora. Kognitivne teorije izpostavljajo psihološke dejavnike (razvoj pojmov – razvoj govora), biološke teorije poudarjajo biološke dejavnike, behavioristične teorije se opirajo na zunanje dejavnike (posnemanje), nekatere upoštevajo vpliv več dejavnikov (tvorno-pretvorbna teorija) itd. (Zrimšek, 2003).
1.1.4.1 Zunanji dejavniki
Med teorijami, ki izpostavljajo vpliv zunanjih dejavnikov na razvoj govora, sta najvidnejši teorija sociolingvističnih kodov in vedenjska oziroma behavioristična teorija.
1.1.4.1.1 Teorija sociolingvističnih kodov
Bernstein (Zrimšek, 2003) je poudarjal odločilen vpliv družbenega okolja na jezik, medtem ko dednosti ni pripisoval velikega pomena. Oblikoval je teorijo sociolingvističnih kodov, pri čemer se je opiral na Durkheimovo sociološko teorijo, ki poudarja pomen družbenih dejavnikov za razvoj človekove vesti ob upoštevanju razlik med družbeno strukturo/skupino in vsoto posameznikov (po kakovosti). Na njegovo teorijo so vplivali tudi Worf (povezanost kulture, jezika in spoznavnih modelov), Vigotski in Lurija (pomen jezika pri oblikovanju duševnih procesov in mišljenja; pomen družbenega okolja na človekov razvoj). Bernstein je strnil njihove teorije in proučeval družbeni vir govornih modelov ter njihovo vlogo pri primarni in sekundarni socializaciji. Govor je postavil na mesto posrednika med družbo in posameznikom. Analiziral je govor srednjega in nižjega družbenega razreda ter odkril različen sociolingvistični kod, ki naj bi bil posledica različnega pripisovanja pomena govora v procesu spoznavanja in medsebojnega razumevanja. Ločil je omejeni in razviti kod, katerih lastnosti je določal le na jezikovni ravni, kjer se mešajo skladenjske, besedne, pomenske in stilistične prvine. Omejeni kod oziroma javni jezik naj bi vseboval kratke, slovnično preproste stavke, ponavljajoče se veznike, kratke ukaze in vprašanja, omenjeno rabo odvisnikov, nezmožnost ohranitve slovničnega osebka v povedi itd. Razviti kod oziroma formalni jezik pa naj bi obsegal podrejenost govora natančni slovnični ureditvi in skladnji, zapleteno skladnjo, pogosto rabo veznikov in odvisnikov, eksplicitni pomen itd.
Bernstein je opazoval tudi rabo besednega in nebesednega jezika ter ugotovil, da je razviti kod usmerjen k besednemu, omejeni pa k nebesednemu jeziku. Tako zavzemajo parajezikovna sredstva sporazumevanja (register, barva, višina glasu, mimika, telesni gibi) v omejenem kodu pomembno mesto, zaradi česar naj ne bi bila razumljiva zunaj določenega govornega
6 položaja. Bernstein je zanikal pomen neverbalne inteligentnosti in štel kot pogoj za nastanek kodov le pripadnost določenemu razredu. Sposobnostim je pripisal le vlogo izrabe možnosti znotraj določenega razreda, nikakor pa naj ne bi prispevale k prehodu iz enega v drugi kod.
Kasneje je ugotovil, da razredi zaradi družbene mobilnosti niso več homogene skupine, zaradi česar je začel rabo kodov povezovati z oblikami družbenih razmerij v družini in njihovim sporazumevalnim stilom. S tem se je odmaknil od dihotomne sestave svoje teorije (srednji in nižji razred) in ugotovil, da omenjeni kod uporabljajo vsi člani družine (Zrimšek, 2003).
Po Bernsteinu se jezik uresničuje v govornem procesu, vendar se ne podreja le jezikovnim pravilom, temveč tudi drugim, ki so skupni vsem pripadnikom določene družbene skupine:
mišljenje, sporazumevanje, spoznavni stili. Uresniči se lahko le v zavesti idealnega govorca in poslušalca v homogeni družbeni skupini (Zrimšek, 2003).
Bernsteinova tipologija naj bi pojasnila relativno manjšo uspešnost učencev iz delavskega razreda pri jezikovnih predmetih. Omejeni kod se po Bernsteinu ne nanaša samo na omejeni besednjak, temveč tudi na formalno manj pravilno sintakso (na primer več nedokončanih stavkov), manjšo izvirnost, več klišejskih fraz in zaimkov, izražanja manjšega števila dejstev in abstraktnih pojmov, a večjega števila stališč in občutkov (Kuhar, 2006).
Labov je nasprotoval teoriji jezikovne prikrajšanosti, po kateri naj bi bil jezik otrok nižjih socialnih slojev pomanjkljiv glede na jezik srednjega sloja. V prispevku The Logic of Nonstandard English podaja ostro in deloma pristransko kritiko teorije jezikovne prikrajšanosti. Zagovarja, da je jezik črnskih otrok sicer različen od standardne angleščine, da pa ni pomanjkljiva (deprivirana) verzija jezika višjih družbenih plasti, temveč ima poleg mnogih skupnih lastnosti lastne zakonitosti in pravila ter lastno logiko (Gnamuš, 1976).
Cazden (Gnamuš, 1976) zavrača teorijo jezikovnih primanjkljajev kot teorijo jezikovnih razlik, saj meni, da nobena izmed omenjenih razlag ne ustreza. Avtorica navaja raziskave, v katerih so proučevali jezikovno zmožnost otrok različnega družbenega porekla, a niso ugotovili dovolj velikih razlik, da bi lahko pojasnili jezikovne probleme družbeno prikrajšanih otrok kot nerazvitost jezikovne zmožnosti. Strinja se, da se narečja po strukturnih značilnostih razlikujejo od standardnega jezika in da je treba te razlike v takšni ali drugačni obliki upoštevati tudi v jezikovnih programih, toda tudi ta razlaga ni izčrpna in ne zadene bistva problema. Zato avtorica poudarja, da ni dovolj, če proučimo otrokovo jezikovno zmožnost,
7 ampak moramo proučiti otrokovo sporočilno kompetenco, saj otrokovega govornega vedenja ne določa le njegovo jezikovno znanje (jezikovna zmožnost), temveč tudi njegovo sociolingvistično znanje. Slednje omogoča govorečemu ustrezen izbor iz razpoložljivega inventarja jezikovnih možnosti v skladu z družbenim položajem, ki ga določajo namen in predmet sporočanja, razmerje govoreči – poslušalec in druge spremenljivke (Gnamuš, 1976).
Gnamuš je ugotovila, da družbeni dejavnik vpliva tudi na povezanost med neverbalno inteligentnostjo in jezikovnimi testi do te mere, da otroka v družini izobraženih staršev nizka inteligentnost ne ovira pri jezikovnem razvoju. Družbeno okolje vpliva tako na umski kot na jezikovni razvoj, s tem pa tudi na učni uspeh (Zrimšek, 2003).
1.1.4.1.2 Vedenjska (behavioristična) teorija
Behavioristi razumejo posameznikovo osebnost kot relativno značilen sklop vedenj oziroma navad, ki so se oblikovala pod vplivom izkušenj, različnih oblik pogojevanja in učenja.
Predstavniki behaviorizma so najprej upoštevali najosnovnejše oblike pogojevanja in učenja, kot sta klasično (Pavlov, Watson) in instrumentalno pogojevanje (Thorndike, Skinner), kasneje pa so postali pozorni tudi na druge oblike učenja, kot je modelno ali observacijsko učenje (Bandura), s katerim pridobimo nekatere kompleksne oblike vedenja.
Zagovarjajo, da mora biti vse, kar proučujemo, dostopno opazovanju in dokazljivo. Objekt proučevanja je tako imenovana »črna skrinjica«, v katero vstopajo dražljaji, izstopajo pa odgovori, relacije (Prebeg Vilke, 1995).
Deli Watsona (v Kranjc, 1999) in Skinnerja (1957) temeljita na domeni, da je tudi jezik zbirka navad, ki se jih otroci naučijo s posnemanjem okolja in tistih, ki v tem okolju živijo, kar pomeni, da je izključena kakršna koli vrsta intelektualne aktivnosti, tudi analiza vhodnih podatkov, zaradi česar ne obstaja nikakršno védenje o jeziku.
Skinner (1957) trdi, da se posameznikovo obnašanje oblikuje na podlagi vzorcev ojačevanj.
Izpostavlja zlasti instrumentalno (operantno) učenje, pri katerem posameznik s svojimi dejanji sproži odzive, ki pomenijo bodisi pozitivno bodisi negativno ojačenje. Naše obnašanje je torej pod nadzorom dražljajev in ojačevalcev, kar pa ne pomeni, da je posameznik pasiven, saj smo zmožni tudi samonadzora, tako da nagrajujemo in kaznujemo samega sebe.
8 S pozitivnimi ojačenji oblikujemo nove oblike vedenja in tako širimo krog obnašanj, negativna ojačenja pa vodijo v opuščanje določenih vedenj. Po Skinnerju (1957) se tako razvijejo tudi najkompleksnejše oblike obnašanja, na primer govor.
Skinner je »verbalno vedenje« obravnaval enako kot pogojevanje, zaradi česar je predlagal, naj se učenje jezika proučuje s pomočjo modela, ki se uporablja v laboratorijih pri raziskavi zmožnosti učenja živali. Seveda ni trdil, da se otroci naučijo jezika le s posnemanjem slišanega. Nasprotno, poudaril je, da je jezik sestavljen iz enot, s katerimi lahko sestavimo nove kombinacije. Po Skinnerju ima pomembno vlogo pri učenju jezika tudi okolje (Kranjc, 1999).
Skinner je trdil, da otrok glasove posnema zgolj slučajno. Ko ga odrasli nagradijo, okrepijo reakcijo (posnemanje), zaradi česar razvije popoln glasovni sistem, ki ga uporabljajo odrasli.
Po Skinnerju se otrok torej uči jezika na osnovi pogojnih refleksov; dražljaj je delovanje, ki ga opravi organizem (pri jeziku je to otrokovo izražanje), in ima določen rezultat – okrepitev (Zrimšek, 2003).
Chomsky je že leta 1959 pokazal, da se ljudje govora ne moremo naučiti preprosto na način motorične reakcije po modelu dražljaj – odgovor – okrepitev – posplošitev. Tako se otroci verjetno naučijo posameznih besed, vendar pa v govoru uporabljajo besede in stavčne vzorce, ne da bi jih pred tem že kdaj slišali, kar priča o tem, da otroci opazijo regularnosti in izoblikujejo posplošitve in pravila za to, kako jezik deluje (Kranjc, 1999).
Harris in Coltheart (Kranjc, 1992) ugotavljata, da Skinnerju ni uspelo ustvariti ustreznega modela za proučevanje jezikovnega znanja, ker je premalo pozornosti posvetil njegovim produktivnim in kreativnim značilnostim. Neuspešen je bil tudi zato, ker ni zadostno razložil otrokovega hitrega učenja jezikovnih pravil, potrebnih za produkcijo in razumevanje novih povedi.
Tudi Zrimšek (2003) opozarja, da Skinner pri pojasnjevanju govora ni upošteval psihičnih procesov, slovničnih pravil, semantike itd. Po Skinnerju temelji govorni razvoj na okrepitvah okolice, ki postaja sčasoma vse zahtevnejša (najprej hvali izgovor glasov, nato besed, stavčnih struktur), kar pa ne pojasnjuje, kako se otrok nauči različnih stavčnih struktur (na primer povedek – osebek – predmet), kako tvori sestavljene povedi, kako usvoji različne socialne
9 zvrsti jezika. Skinner je torej zanemaril učenje skladnje in ustvarjalno komponento jezika ter dejstvo, da bi otrokov jezik, naučen s posnemanjem, ostal na pogovorni ravni.
1.1.4.2 Notranji dejavniki
Med teorije, ki poudarjajo vpliv notranjih dejavnikov na razvoj govora, uvrščamo biološko teorijo in kognitivni teoriji Piageta in Vigotskega.
1.1.4.2.1 Biološka teorija
Biološka teorija zagovarja prirojenost govornih struktur. Razvojne oblike mišljenja in govora naj bi določala biološka osnova, pri čemer pa Lenneberg ne zanemarja vplivov okolja v celoti, čeprav jih ne poudarja. Strinja se, da se otrok nauči prvih besed s posnemanjem, vendar se s tem ne nauči govoriti. Lenneberg (Zrimšek, 2003) navaja glavne razloge za nastanek te teorije:
a) anatomski in fiziološki korelati. Verbalno vedenje je povezano z mnogimi morfološkimi in funkcionalnimi posebnostmi, kot so cerebralna dominantnost, koordinatni centri za motoriko govora, specializirano opažanje časovnega sosledja, posebno respiratorno prilagajanje itd., ki so pogoj za opažanje jezika;
b) razvojni program. Govor nastaja v točno določenem času otrokovega fizičnega razvoja in z določenim zaporedjem pojavnih oblik – kot da bi otroci od začetkov govora do njegovega popolnega obvladovanja sledili neki splošni strategiji. Najprej se naučijo zakonitosti razvrščanja in opažanja določenih jezikovnih oblik. Prve besede se nanašajo na »razrede« (širok pomen funkcijsko podobnih besed) in ne na posamezne predmete ali dogodke. Glasove in besede oblikujejo in razvrščajo v skladu z določenimi zakonitostmi. V govoru lahko že od samega začetka opazimo splošne semantične zakonitosti. Tudi v primeru motenega otrokovega dozorevanja ostaja zaporedje v govornem razvoju nespremenjeno;
c) fiziološke prepreke pri pojavnosti govora. Človek ima sposobnost učenja govora tako globoko ukoreninjeno, da se ga naučijo tudi otroci s hudimi fiziološkimi preprekami;
d) besednega govora se lahko naučijo le ljudje. Sposobnost doseganja posameznih stopenj govornega razvoja je značilna le za ljudi. Pri nekaterih živalih zasledimo sposobnost vokalizacije in reagiranja na verbalne zapovedi, vendar gre pri tem le za pojavno podobnost s fazami v človeškem razvoju. Takšno odzivanje je zasnovano na popolnoma drugačnih principih kot pri človeku, saj živali ne morejo usvojiti principa
10 opažanja govora in torej niso sposobne glasovnega analiziranja, razumevanja sintaktičnih struktur in prenosa semantičnih pomenov besede;
e) jezikovne univerzalije. Jeziki se med seboj zelo razlikujejo, vendar pa so vsi zasnovani na univerzalnih zakonitostih semantike, sintakse in fonetike. Vsi jeziki imajo besede za odnose, predmete, pojme itd., vendar so semantične razlike z biološkega stališča minimalne. Sintaksa vsakega jezika ima neke osnovne, formalne posebnosti – posebni algebrajski tip, fonološko pa so vsi jezik zasnovani na skupni zakonitosti fonetizacije, čeprav obstajajo glasovna razhajanja. Obstajajo torej nekatere razlike v fizičnih strukturah, vendar je sposobnost usvajanja jezika univerzalna.
Lenneberg meni, da imata človekova jezikovna zmožnost in inteligenčni kvocient zelo nizko korelacijo; zelo nizek IQ naj ne bi nujno ogrožal jezika, odsotnost jezika pa naj ne bi kazala na nižje spoznavne sposobnosti. Lennenberg navaja, da sta jezik in inteligentnost vsaj na določeni stopnji razvoja neodvisna dejavnika, pri čemer dopušča možnost, da se na določeni stopnji prepletata in postaneta odvisni druga od druge (Zrimšek, 2003).
Lennenberg je ugotovil, da je učenje govora povezano z zorenjem živčnega sistema in z razvojem dominantnosti možganske hemisfere. Pri osemnajstih mesecih starosti prevzame posamezne funkcije ena ali druga hemisfera. Leva hemisfera začne nadzirati vse funkcije, ki so povezane z jezikom. Ta specializacija se utrdi do pubertete. Če se človek do tedaj ne nauči govoriti, prevzame leva hemisfera druge funkcije. Obdobje med osemnajstim mesecem in puberteto je torej kritično za usvajanje jezika, kar pomeni, da se je precej težje naučiti jezika, ko se možganska rast zaključi (Prebeg-Vilke, 1995).
Zrimšek (2003) opozarja, da je Lenneberg prepuščal učenje govora povsem biološkim dejavnikom, pri čemer pa ni raziskal razlik v govoru otrok iz različnih socialnih okolij.
1.1.4.2.2 Kognitivna teorija – Piaget
Piaget zagovarja tezo, da se mišljenje razvija neodvisno od govora ter da razvoj mišljenja omogoča razvoj govora in ne obratno (Marjanovič Umek, 1990). Prav tako meni, da je jezikovni razvoj del splošnega kognitivnega razvoja, zato posebni mehanizmi za razvoj jezika ne obstajajo. Kognitivni razvoj je rezultat otrokovega raziskovanja sveta s pomočjo senzomotoričnih mehanizmov čutil, kar omogoča izdelavo posebnih in konkretnih posplošitev o delovanju sveta. Začetne konkretne posplošitve se nato s pomočjo serij miselnih
11 reorganizacij prevedejo v abstraktno védenje. Piaget opisuje razvoj z dvema glavnima procesoma, ki ju imenuje asimilacija (vključitev) in akomodacija (prilagoditev). Otrok bodisi asimilira nove izkušnje v že obstoječo strukturo sveta, tako da jo dopolni z nadrobnostmi, ali pa nove izkušnje prilagodi s spremembo svojega načina mišljenja. Vse pogostejša raba prilagoditve kaže na intelektualno rast (Kranjc, 1999).
Piaget navaja štiri stopnje spoznavnega razvoja (Prhavec, 2004):
− Senzomotorična oziroma zaznavno-gibalna faza (od rojstva do drugega leta)
Prva stopnja mišljenja je nezavedna. Mišljenje na začetku sestavljajo refleksi oziroma nagoni.
Otrok na tej fazi ne teži k ugotavljanju resnice, temveč k zadovoljevanju želja. V tej fazi otrok razvija medsebojno povezovanje zaznav in gibov. Svoje probleme rešuje na podlagi praktičnega poizkušanja, proti koncu faze pa že pride do uvida. Senzomotorična faza obsega predverbalno obdobje, v katerem otrok uporablja zaznavne in gibalne sposobnosti za razumevanje sveta. Otrok začne pri osemnajstih mesecih starosti razvijati simbolično funkcijo, ki omogoča razvoj jezika. Otrok začne uporabljati prve besede, pri čemer ima holofraza pomen celotnega stavka, ki si ga okolica razlaga glede na konkretne situacije. V tem obdobju se pojavi tudi simbolna igra.
Piaget deli zaznavno-gibalno fazo mišljenja na šest stopenj (Kranjc, 1999):
a) diferenciacija refleksov (od rojstva do prvega meseca);
b) razvoj prvega prilagajanja – akcijski vzorec (od prvega do četrtega meseca). Otrok začne koordinirati dve aktivnosti, tudi zaznavanje in aktivnost. Za to obdobje so značilne »primarne krožne reakcije« (na primer otrok sesa palec, ker mu je to v zadovoljstvo);
c) razvoj akcijskih vzorcev z zunanjim svetom (od četrtega do osmega meseca). Otrok se zanima za predmete in ljudi, ki ga obdajajo. Značilne so sekundarne krožne reakcije, ki se tako kot primarne ponavljajo;
d) nove prilagoditve in pričakovanja (od osmega do dvanajstega meseca). Pojavi se usklajevanje dveh ali več sekundarnih reakcij oziroma dveh ali več podobnih akcijskih vzorcev. Pojavi se spoznanje o stalnosti predmetov, ki obstajajo tudi, ko jih ne vidimo.
Začenja se k cilju usmerjeno vedenje;
e) nova spoznanja, pridobljena ob aktivnem eksperimentiranju (od dvanajstega do osemnajstega meseca), vezana na terciarne krožne reakcije. Glavna značilnost te stopnje razvoja je raziskovanje, pri čemer otrok uporablja metodo poskusov in napak;
12 f) nova spoznanja, pridobljena ob miselnih kombinacijah oziroma zvezah (od osemnajstega do štiriindvajsetega meseca). Kaže se postopen razvoj notranjih mentalnih predstav.
− Predoperativna faza razvoja mišljenja (od drugega do sedmega leta)
Od drugega do četrtega leta otrok nepravilno uporablja pojme, saj jih preveč posplošuje ali pa jih uporablja premalo splošno. Simbolna igra se še naprej razvija. Med četrtim in sedmim letom je za mišljenje značilna odsotnost konzervacije, centracija mišljenja, ireverzibilnost in egocentričnost (Prhavec, 2004). Otrok je v tem času že zmožen ustvarjati svoj besedilni svet (Kranjc, 1999).
− Faza konkretnih operacij oziroma konkretno-operativna faza (od sedmega do enajstega leta)
Otrok je sposoben ločiti med sedanjim in preteklim dejanjem, razvrščati predmete po velikosti, teži, prostornini, sposoben je opisati niz aktivnosti in dalj časa ohraniti različne informacije (Kranjc, 1999).
Med nezavednim in logičnim mišljenjem se pojavi egocentrično mišljenje, ki je značilnost otrokove praktične dejavnosti in asocialnosti, ki traja približno do osmega leta starosti. Otrok je sposoben logičnega razmišljanja, vendar samo na konkretnih primerih. Druga značilnost tega obdobja je sposobnost konzervacije, reverzibilnosti in decentracije mišljenja (Prhavec, 2004).
Piaget deli govor na egocentrični in socializirani govor. Egocentrični govor je usmerjen v otroka, saj otrok v tem obdobju ne razume, da se potrebe in mnenja drugih ljudi razlikujejo od njegovih. Piaget zajema v to kategorijo tri vrste govora: ponavljanje besed in zlogov, ki nimajo družbene funkcije, samogovore in kolektivne monologe, v katerih predstavlja druga oseba le spodbudo za otrokov govor (Prebeg Vilke, 2005). Do šestega leta in pol je delež socializiranega govora majhen. Egocentričnemu govoru sledi socialni govor, s katerim otrok sprašuje, ukazuje, prosi, pojasnjuje itd. ter tako vzpostavlja stik z okoljem (Zrimšek, 2003).
− Faza formalnih operacij oziroma formalno-operativna faza (od enajstega do štirinajstega ali petnajstega leta)
13 Mladostnik je sposoben logičnega sklepanja ter hipotetičnega in abstraktnega razmišljanja (Prhanec, 2004).
Piaget je poudarjal, da so spoznavne strukture odvisne od zrelosti živčnega sistema, od izkušenj, pridobljenih v okolju, in od vplivov družbenega okolja, vendar je premalo upošteval družbeno vlogo jezika. Otroke je opazoval le znotraj določene družbene skupine, in sicer v laboratoriju, kar otežuje posploševanje njegovih ugotovitev na celotno populacijo otrok določene starosti (Zrimšek, 2003).
1.1.4.2.3 Kognitivna teorija – Vigotski
Vigotski je proučeval otrokov duševni razvoj v povezavi z njegovim družbenim in govornim razvojem (Zrimšek, 2003). Po Piagetu poteka zaporedje govornega razvoja prek individualnega in egocentričnega do socialnega razvoja, pri Vigotskem pa od socialnega in egocentričnega do notranjega govora (Kranjc, 1992/93).
Vigotski za razliko od Piageta meni, da je egocentrični govor prehodna oblika med zunanjim in notranjim govorom, ter ga vidi kot osnovo za nezavedno in logično mišljenje. Trdi, da egocentrični govor ni neposreden odsev otrokove egocentrične misli, temveč v ustreznih okoliščinah predstavlja zelo zgodnje sredstvo otrokovega realističnega mišljenja in ima socialno funkcijo (Vigotski, 2010).
Po Vigotskem je prvotna funkcija govora sporočevalna, namenjena družbenemu povezovanju, iz česar sledi, da je otrokov prvi govor socialen in ima več funkcij, saj vzpostavlja razmerje otrok–odrasli. Iz tega govora se razvije najprej egocentrični govor, nato pa notranji govor, ki pojasnjuje razliko med družbenim in zasebnim ter med jezikom in mišljenjem. Vigotski je z različnimi preverjanji in proučevanjem otrok prišel do ugotovitve, da se notranji govor manifestira najprej v psihološkem in šele nato v fiziološkem smislu. Ugotovil je, da je notranji govor v primerjavi s socialnim govorom krajši, skoraj telegrafski (Zrimšek, 2003).
Vigotski notranjega govora ni enačil z mislijo. Trdil je, da imata mišljenje in govor različne razvojne korene. Pri dojenčkih se mišljenje namreč odvija brez govora (na primer reševanje problemov, kot je seganje po predmetu). Tudi brbranje poteka brez vključenosti mišljenja in je usmerjeno k doseganju socialnih ciljev. Krivulji predjezikovnega in predintelektualnega govora se srečata in spojita šele okoli drugega leta. Mišljenje postane govorno, govor pa
14 intelektualen, kar vodi v učenje znakov za sporazumevanje in v aktivno širjenje besednjaka (Zrimšek, 2003).
Proces združevanje mišljenja in govora poteka v treh fazah (Marjanovič Umek, 1990):
− govor sledi otrokovim namernim akcijam;
− govor spremlja otrokove akcije – egocentrični govor;
− govor se pojavlja pred akcijami in jim omogoča ustrezno organizacijo v času – notranji govor.
Vigotski je poudarjal pomembnost jezika kot sredstva, s pomočjo katerega delujejo otroci v zunanjem svetu, načrtujejo dejavnosti in rešujejo probleme. Navedel je formulo razvojnih faz govora: zunanji govor – šepet – notranji govor (Vigotski, 2010).
1.1.4.3 Tvorno-pretvorbna teorija (transformacijsko-generativna teorija) Chomsky zagovarja Humboldovo definicijo jezika in ga pojmuje kot sestav stavkotvornih (generativnih) procesov, ki jih usmerjajo operacije in jezikovna pravila (Zrimšek, 2003).
Chomsky in njegovi sodelavci, predstavniki generativno-transformacijske teorije, menijo, da je zmožnost za jezikovno strukturo prirojena, aktivira pa jo okolje. Trdijo, da so prirojeni le tisti vidiki, ki so podobni oziroma enaki za vse jezike in posebni za jezik (v nasprotju s tistimi vidiki, ki so skupni z drugimi tipi človekovega delovanja). Chomsky meni, da imajo ti vidiki osrednjo in najpomembnejšo vlogo v razvoju jezika (Kranjc, 1999).
Chomsky je poudarjal, da imajo jeziki kljub razlikam v površinski strukturi veliko skupnega v globinski strukturi. Znotraj jezikovnih teorij je razlikoval dve komponenti: univerzalno slovnico in slovnice posameznih jezikov. Univerzalna slovnica je vrsta načel, ki so skupna vsem jezikom. Vsak otrok se rodi z znanjem univerzalne slovnice, tako da se lahko hitro nauči jezikov. Tisto, česar se mora naučiti, je slovnica posameznega jezika (Skubic, 2004).
Stališče Chomskega se razlikuje od Piagetovega, saj Chomsky trdi, da morajo biti vsaj nekateri jeziki razloženi s posebnimi mehanizmi za učenje jezika, ki vključujejo prirojeno védenje o splošni naravi slovnic. Ti mehanizmi so znani kot sredstva za učenje jezika (Kranjc, 1999).
15 Skinner meni, da ima otrok pri učenju govora pasivno vlogo, Chomsky pa trdi, da je otrok v tem procesu aktiven. Chomsky očita Skinnerju, da ni pojasnil, kako se govornik nauči uporabljati in razumevati nove besede, kar je eden izmed najpomembnejših jezikovnih pojavov. Po mnenju Chomskega ima otrok v tem procesu pomembno vlogo, saj od staršev in okolice ne dobi sistemskih jezikovnih navodil, temveč prav nasprotno; otrok velikokrat sliši nepopolne in slovnično nepravilne stavke, kajti govor ni vedno popolna slika človekovega jezikovnega vedenja. Pri govoru pogosto delamo napake, ki se jih zavedamo ali pa ne, začenjamo stavke, ki jih ne končamo, ker pozabimo, kaj smo mislili povedati. V govoru ne uresničujemo polnih pravil tudi zato, ker je iz sobesedila in okoliščin že razvidno, kaj smo želeli povedati, zaradi česar je nesmiselno od otroka zahtevati, da odgovarja s polnimi izreki, ker ga tako učimo nenaravnega govora. To hkrati pomeni, da otrokovih nepopolnih izrekov, če jih zahteva sobesedilo, ne smemo razumeti kot njegovo neznanje, saj predstavljajo otrokovo obvladovanje strukture pogovora in ocenjevanja govornega položaja. Poleg tega pa imajo nekateri predsodek, da morajo z otrokom govoriti drugače, pootročeno. Stavki so kratki, povedi enostavčne, ker mislijo, da jih otrok sicer ne bo razumel. Značilnost takega govora, ki je "prilagojen" otroku, je tudi pogostejša raba končnih antikadenc oziroma dviga glasu tudi tam, kjer to ni potrebno. V resnici pa je le tematika tista, ki se razlikuje od tematike govora odraslih. Z otrokom bomo lažje vzpostavili stik, kadar bo naš register (način govora) enak tistemu, ki ga uporabljamo v pogovoru z odraslimi sogovorniki (Kranjc, 1999).
Otrok si torej svoje znanje jezika pridobiva na osnovi pomanjkljivih, celo nepravilnih informacij, zaradi česar je Chomsky oblikoval pojem jezikovne zmožnosti (kompetence), ki naj bi jih otrok prinesel na svet. Na podlagi govorne dejavnosti (performance) je odkril abstrakten sestav generativnih pravil, ki naj bi omogočala oblikovanje slovnično pravilnih povedi in njihovo razumevanje v danem jeziku, pri čemer je število pravil končno, možnosti tvorjenja in kombiniranja pa neomejene, kar dokazuje, da je za jezik bistvena ustvarjalnost (Zrimšek, 2003).
Otrok na podlagi temeljnih podatkov o jeziku, ki ga sliši, izoblikuje sistem, ki te podatke upošteva. Podatki so vnos (input), ki vstopajo v mehanizem za usvajanje jezika (tako imenovani jezikovni generator). Kot proizvod (output) dobimo sistem (strukture jezika), za katerega imamo podatke (Skubic, 2004).
16 Učenje jezika torej predstavlja aktivno učenje teh pravil. Naloga otroka je, da ta pravila odkrije. Otrok je sposoben tvoriti svoja lastna pravila, ki so rezultat poslušanja in analiziranja govora okolja, pri čemer si moramo zastaviti vprašanje, kateri tip slišanih informacij mora otrok zanemariti, če hoče napraviti predpostavke za jezikovna pravila. Otrok nato lastna pravila preizkuša v stavkih, tvorjenih na podlagi izdelanih pravil. Sprva so pravila preprosta in splošna, sčasoma pa jih otrok preoblikuje, dokler ne razvije takšnih, ki so podlaga govora odraslih. Iz tega sklepamo, da je učenje jezika proces hipotetičnega preizkušanja. Procesi, ki sodelujejo pri učenju jezika, tvorijo nekakšno celoto, ki pa ne more delovati brez prirojenega znanja o naravi jezika, ki otroku pomaga pri ločevanju pravilnih domnev od nepravilnih (Kranjc, 1999).
Nativistična teorija zmanjšuje vlogo okolja kot vlogo sprožilca in se zanaša na mehanizem dozorevanja. Chomsky je trdil, da se vsi otroci do petega leta naučijo temeljne strukture svojega jezika kljub razlikam v inteligentnosti in okolju, ki jih obkroža. Po njegovem mnenju ima okolje le vlogo katalizatorja – ta poganja govorni organ, ki ga ima vsak posameznik v sebi (Skubic, 2004).
Zmožnost govora je po Chomskem torej "programirana" že pred rojstvom, znanje jezika pa je prej sad razvoja kot učenja, vendar Kranjc (1999) opozarja, da se s to trditvijo ni mogoče v celoti strinjati, saj analize gradiva kažejo, da je pri procesu pridobivanja jezika kot eden izmed dejavnikov, ki vpliva na proces učenja, zelo pomembno okolje.
Zrimšek (2003) izpostavlja, da Chomsky ni pokazal, v kakšnem odnosu sta otrokov spoznavni in govorni razvoj oziroma kako razvoj govora v celoti vpliva na psihične funkcije. Meni, da se Chomsky v razmišljanjih o usvajanju jezika ni dovolj posvetil razmeram okolja, v katerem otrok usvaja jezik. Prav tako ni raziskal razlik v hitrosti in načinu usvajanja jezika, ki so močno odvisne od zunanjih dejavnikov.
1.1.5 Razvoj govora
Za pravilen razvoj govora so potrebni (Omerza, 1972):
a) pravilno razvite psihične funkcije, kot so pozornost, zaznavanje, predstavljanje, mišljenje, občutenje, fantazija in pomnjenje, posebno pa dobro razvit slušni spomin;
17 b) zdrav živčni sistem, zlasti sistem govornih središč v možganski skorji in živčnih zvez med njimi, ki nadzorujejo in usklajujejo delovanje raznih delov govornega mehanizma;
c) pravilno razviti čuti, zlasti sluh, ki je najvažnejši za sprejemanje in razlikovanje različnih glasov, zlogov, besed in stavkov, ki jih uporabljamo v človeški govorici;
d) zdrava in pravilno razvita govorila;
e) pravilen govor okolice, v kateri živi otrok.
V doseganju razvojnih mejnikov obstajajo individualne razlike, vendar večina otrok, ki nima razvojnih težav in ima v okolju dovolj priložnosti za učenje, doseže določene mejnike, kot sta hoja in govor, ob približno istem času (Owens, 1984).
Kranjc (1992/93) podaja preglednico razvoja vokalizacije, govora, razumevanja in spoznavnega razvoja od prvega meseca starosti do šestih let, ki jo povzema po Marjanovič Umek in Veliki ilustrirani enciklopediji ter dopolnjuje s svojimi ugotovitvami.
Tabela 1: Razvoj vokalizacije, govora, razumevanja in spoznavnega razvoja (Kranjc, 1992/93)
Starost Vokalizacija in govor Razumevanje in odgovori
Spoznavni razvoj 1 mesec • Jok,
• producira nekaj samoglasnikov.
• Nasmeh,
• upadanje splošne aktivnosti;
• ob močnih zvokih se preplaši in zdrzne;
• preferira človeški glas.
• Otrok se nauči
obračati glavo levo in desno, da bi našel hrano;
• odziva se na zvonec ali kakšno brenkalo.
3 meseci • Različen jok za bolečino, lakoto, neugodje;
• nekaj ponavljajočih se glasov (ga-ga);
• gruljenje.
• Vokalno gruljenje kot odgovor na
pomirjajoče glasove;
• nekaj imitacijskih odgovorov na govor.
• Sledi predmetu, čeprav zunaj zornega kota;
• prepozna mamo med drugimi ljudmi, vendar še ne ve, da ima le eno mamo.
18 Starost Vokalizacija in govor Razumevanje in
odgovori
Spoznavni razvoj 5 mesecev • Brbljanje (združi
samoglasnik in soglasnik);
• vokalne igre;
• mnogo ponavljajočih se glasov;
• vsi samoglasniki;
• soglasniki m, k, g, b;
• glasen smeh.
• Imitacijski odgovori na govor upadajo;
• obračanje in gledanje za glasom;
• prepoznavanje domačega, znanega glasu.
• Z vokali izražena jeza, nezadovoljstvo.
• Otrok je v stiski, ko se mu prikaže optični videz treh mater.
7 mesecev • Različnost v brbljanju, glasu in ritmu;
• čebljanje in ponavljanje
posameznih zlogov;
• že naučenim
glasovom doda d, t, n in v;
• govori – pogovarja se z igračami.
• Pogostejše geste kot del vokalizacijskih odgovorov na dražljaje;
• pogosteje odgovarja na glasove v okolju.
• Že razume, da tudi skriti, iz vidnega polja odstranjeni predmeti še obstajajo.
9 mesecev • Jok, s katerim želi vzbuditi pozornost;
• mama, dada, baba so del vokalnih iger, ne gre za asociacijo na osebo ali objekt.
• Umikanje pred tujci, pogosto kombinirano z jokom;
• posnema ploskanje.
• Vedno jasneje se zaveda, da stvar obstaja tudi, če je ne vidi.
11
mesecev • V povprečju
uporablja eno besedo pravilno;
• posnema glasove in pravilno število zlogov;
• malo joka.
• Razume »ne«;
• odgovarja na »pa pa«
in podobno z
ustreznimi kretnjami.
• Začne uporabljati prve besede kot simbole.
1–2 leti • Več nerazumljivega govora;
• napredek v artikulaciji;
• govori enobesedne izjave;
• telegrafski govor;
• lahko že povezuje dve besedi (združi samostalnik in glagol).
• Pri dveh letih prepozna 150–300 besed;
• pravilno odgovarja na številne ukaze, kot so sedi, pridi itd.
• Otrok misli, da vsakdo vidi stvar tako kot on (ko si pokrije oči in ne vidi, misli, da ga tudi ti ne vidiš).
19 Starost Vokalizacija in govor Razumevanje in
odgovori
Spoznavni razvoj 2–3 leta • Poskuša z novimi
glasovi, vendar artikulacija zaostaja za besednjakom;
• 50–57 % besed je razumljivih;
• pogosto izpušča zadnji soglasnik;
• žlobudranje počasi upada;
• že uporablja kategorije časa.
• Pri treh letih razume 800–1000 besed;
• odgovarja na različne ukaze, ki vsebujejo predloge na, pod, gor itd.
• Napredek v sposobnosti
klasifikacije različnih predmetov glede enega ali več pripadajočih kriterijev.
3–4 leta • Razumljivost povedanega je blizu 100 %;
• pogosto pomanjkljiva artikulacija črk l in r;
• uporablja tri do štiri besede v stavku.
• Pojavljajo se tudi že večstavčne povedi;
• obvlada stavke da, saj, če.
• Prepozna množino, spol, pridevnike:
razume sestavljene stavke.
• Čeprav otrok dojame, da na zunaj očitna sprememba nečesa (voda in led) ni resnična sprememba, največkrat ne razume, zakaj je tako.
4–6 let • Sintaksa je ustrezna pri šestih letih;
• sestavlja pretežno pet- do šestbesedne stavke;
• tekoč govor;
• lahko izraža časovne odnose;
• oblikuje nikalne in vprašalne izjave;
• rad ima humor in metafore;
• napredek v sporazumevalnih spretnostih in drugih oblikah pragmatične rabe jezika;
• govor je razumljiv.
• Razume 2500–3000 besed;
• sledi navodilom, ki vsebujejo aktivnosti.
• Predstavlja si lahko niz akcij;
• po spominu reproducira niz dejavnosti, ki so potekale v preteklosti.
Avtorji navadno delijo govorni razvoj na dve fiziološko in psihološko ločeni, a medsebojno povezani stopnji, in sicer predgovorno stopnjo oziroma predjezikovni govor in stopnjo pravega govora oziroma jezikovni govor (Radovančić, 1995; Grilc, 2013).
20 Omerza (1972) navaja štiri obdobja razvoja govora: pripravljalna doba, doba oblikovanja glasovnega govora, doba bogatenja govora in besednega zaklada, obvladovanje pisne in govorjene besede.
1.1.5.1 Predgovorna stopnja (predjezikovni govor)
Predgovorna stopnja se začne deset tednov pred rojstvom in se zaključi do otrokovega drugega leta starosti. Novorojenček ob rojstvu zakriči, s čimer spodbudi dihala in tudi prvič uporabi glasilke (Grobler, 1985).
Krik se pojavi refleksno zaradi spremembe okolja in toplote. Otrok ob rojstvu nagonsko vdihne, ker potrebuje kisik, vdihu pa samodejno sledi izdih. Glas, ki pri tem nastane, je neopredeljen vokal, na katerega vplivata legi jezika in ustnic (Žnidarič, 1993).
Prvi krik ali jok je znak, da so govorni organi novorojenčka že v takem stanju, da lahko proizvajajo glasove (Nemec in Krajnc, 2011). Dojenčkovo spontano oglašanje predstavlja odraz njegovega fizičnega stanja, bodisi ugodja ali neugodja (Radovančić, 1995).
Predgovorna stopnja obsega poleg zgodnjega zaznavanja in razumevanja govora tudi jok, vokalizacijo, brbljanje in slučajno posnemanje glasov brez razumevanja njihovega pomena (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010).
Matere kmalu opazijo, da obstajajo različni načini joka in kričanja. Postopoma se naučijo razlikovati, kaj kakšen način pomeni. Če se mati ustrezno odziva na otrokove potrebe, izražene z določenim jokom ali krikom, se v otroku začne razvijati spoznanje, da lahko vpliva na okolico (Grobler, 1985).
Gruljenje (od rojstva do šestih mesecev starosti) vključuje predvsem samoglasnike, ki jih otrok proizvaja relativno izolirano. Faza je dobila ime po posebnem zlogu gr, gr (Marjanovič Umek, 1990).
Otroci grulijo takrat, ko so zadovoljni. Igrajo se s svojimi glasovnimi zmožnostmi, posnemajo glasove okoli sebe, lahko pa gre le za naključne gibe govornih organov. Pogosto izgovarjajo samoglasnike (na primer aaa), kar imenujemo vokalizacija, ki je univerzalna oziroma značilna za otroke vseh ras in narodnosti ter prav tako za gluhe otroke. Vsi glasovi v tem obdobju nastajajo spontano, brez učenja (Nemec in Kranjc, 2011).
21 Glasovno širjenje ali glasovna ekspanzija (drugi mesec) predstavlja večanje števila glasov, ki jih otrok lahko proizvede. To je povezano z zorenjem organizma in okoljem. Otrok v drugem mesecu starosti zmore spregovoriti vse glasove maternega jezika in še mnogo glasov, ki jih v tem jeziku ni (Nemec in Krajnc, 2011).
Po obdobju glasovnega širjenja se pojavi glasovno krčenje ali glasovna kontrakcija. Starši se odzivajo na otrokovo vokaliziranje v svojem jeziku, kar je tudi otrokov materni jezik. Otrok pogosto slišane glasove vse bolj ponavlja, pri čemer začenja opuščati glasove, ki jih v maternem jeziku ni, s čimer pride do procesa glasovnega krčenja. Posledica tega krčenja so težave, ki jih imamo v odraslem obdobju pri izgovarjanju določenih glasov, ki jih ni v našem maternem jeziku, kljub temu da smo jih kot dojenčki brez težav izgovarjali (Nemec in Kranjc, 2011).
Ob koncu drugega meseca ali na začetku tretjega meseca otrokove starosti se z dozorevanjem dojenčkovega glasovnega sistema (ustnic, jezika, grla) in s širjenjem njegovega glasovnega repertoarja pojavi brbljanje, ki obsega niz soglasnikov in samoglasnikov. Z neprestanim preizkušanjem naučenih veščin se dojenček uči ustvarjanja določenih glasov in glasovnih kombinacij (Apel in Masterson, 2004). Brbljanje ima sprva refleksno delovanje in predstavlja igro govornih organov (Grobler, 1985). Pri brbljanju se dojenčku najpogosteje posrečijo glasovi, ki jih tvorimo v prednjem delu ustne votline, saj so mišice, ki jih uporablja pri sesanju, dobro razvite. Iz teh naključno tvorjenih glasov se kasneje razvijejo »govorni glasovi« (Žnidarič, 1993).
Brbljanje in bebljanje pogosto zamenjujemo. Brbljanje spada v pripravljalno oziroma predgovorno obdobje, z besedo bebljanje pa označujemo eno izmed govornih motenj (Omerza, 1972).
V drugi polovici leta (med petim ali šestim in desetim mesecem starosti) začne dojenček z ritmičnim ponavljanjem zlogov in preide v fazo čebljanja (Žnidarič, 1993). Samoglasniki in soglasniki se pojavljajo v različnih zaporedjih (na primer soglasnik-soglasnik-samoglasnik, soglasnik-samoglasnik-soglasnik), kombinacije glasov pa so vedno bolj gladke in ponavljajoče se (na primer babi-babi) (Marjanovič Umek idr., 2010).
Ponavljanje različnih zlogov in ritmizacija predstavljata otroku užitek. Zaradi večkratnega ponavljanja nastajajo trdnejše zveze med motoričnimi in slušnimi središči v možganski skorji.
22 S posnemanjem govora se istočasno hitro razvija slušno dojemanje, kar izboljšuje razumevanje govora (Grobler, 1985).
Kombinacije soglasnikov in samoglasnikov ter ponavljanje zlogov za otroka še nimajo pravega pomena, čeprav jih okolje pogosto zamenjuje za otrokove prve besede.
Posnemanje govora odraslih oziroma eholalija se proti koncu prvega leta razširi. Eholalija bistveno vpliva na nadaljnji razvoj otrokovega govora; glasovi postajajo točneje opredeljeni in jasnejši. S poslušanjem se začne prebujati otrokova zavest. Otrok s poslušanjem intonacije in ritma govora, opazovanjem mimike lic in kretenj, ki spremljajo govor, večkrat ujame smisel v zvezi s situacijo (Omerza, 1972).
McLean in McLean (1999) navajata, da se morajo otroci pred začetkom jezikovnega obdobja naučiti treh ključnih komunikacijskih dejanj:
− zavedanja, da lahko z uporabo stvari iz okolja pritegnejo odrasle k interakciji;
− uporabljanja namerne komunikacije za zadovoljevanje lastnih potreb (določeni gibi, geste, zvoki izzovejo želena dejanja odraslih);
− usvojitve prve komunikacijske geste: iztegovanje rok, prikimavanje, odkimavanje itd.
Z opazovanjem okolice se otrok uči tako govora kot specifičnih vzorcev sporazumevanja, značilnega za njegovo kulturo.
Istočasno z razvojem izreke glasov maternega jezika poteka tudi razvoj vsebinske plati govora (Grobler, 1985). Sprva otrok razume mnogo več kot zmore povedati. Z razvojem in spodbudami pa se razlika med aktivnim in pasivnim besednim zakladom zmanjša (Dobnik, 2005).
1.1.5.2 Stopnja pravega govora (jezikovni govor)
Stopnja pravega govora se začne s pojavom prve besede med osmim in petnajstim mesecem starosti. »O prvi besedi govorimo tedaj, ko je očitna zveza med izgovorjeno besedo in predmetom, osebo ali okoliščino.« (Grobler, 1985, str. 191).
Whitehead (v Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006) navaja tri kriterije, ki določajo prvo besedo:
23
− otrok rabi besedo spontano;
− otrok uporablja besedo vedno za isto dejavnost, predmet ali osebo;
− besedo prepozna tudi odrasla oseba, ki z otrokom komunicira v različnih situacijah.
Prve besede so eno- ali dvozložne, navadno sestavljene po vzorcu C – V – C – V (C – sogl., V – samogl.). Otrok je v tem obdobju na prvi stopnji spoznavnega razvoja oziroma na zaznavno- gibalni stopnji. Otrokova akcija je predmetna in vidna, zaradi česar so tudi prve besede povezane z akcijo (Zrimšek, 2003). Prve besede so samostalniki, ki jih otrok največkrat sliši (Grobler, 1985). Večina prvih besed se nanaša na hrano, obleko, dele telesa, živali, ljudi, stvari v gospodinjstvu in rutinske dogodke (Nemec in Krajnc, 2011).
Manj pogoste so besede za aktivnosti, »povedna določila« in besede za medosebne odnose, najmanj pa je funkcijskih besed. V tem obdobju otroci še ne uporabljajo besed za prostor ali predmete zunaj otrokovega okolja (Zrimšek, 2003).
Prve besede pomenijo tudi stavke, s katerimi otrok izraža svoje želje in potrebe (na primer beseda »mama« lahko pomeni: lačen sem, pridi sem ipd.) (Nemec in Krajnc, 2011). Izražanje s posameznimi besedami, ki lahko nosijo pomen povedi, imenujemo holofraze (Snow in McGhara, 2002).
Otrok izgovarja prve besede v zelo strukturiranih okoliščinah, zato so njegove enobesedne izjave razumljive le v določenem kontekstu in le ljudem, ki so prisotni v določeni situaciji (Marjanovič Umek idr., 2006).
Pri trinajstih mesecih otrok že razume, da določene besede označujejo dogodke ali posamezne predmete. Besede dobivajo simbolno funkcijo (Nemec in Krajnc, 2011).
Približno do osemnajstega meseca otrok uporablja enobesedne stavke. V razvoju govora se izmenjujejo obdobja hitrega razvoja in obdobja zastojev, ki nastopijo, ko se otrok uči kakšne nove spretnosti ali sposobnosti (na primer hoje). Ko postane otrok v hoji stabilnejši, pa se govor kakovostno spreminja (Omerza, 1972). Med osemnajstim in štiriindvajsetim mesecem starosti pride do eksplozije poimenovanj. Otrokov besednjak se v nekaj tednih poveča s 50 na 400 besed (Nemec in Krajnc, 2011), besede pa pogosto podkrepi z gestami, ki so že konvencionalne (Marjanovič Umek idr., 2006).
24 Otrok se ob koncu te stopnje govornega razvoja z eno besedo navezuje tudi že na predmete, dogodke in odnose, ki niso prisotni v danem trenutku. Zmožen je govoriti tudi o stvareh iz preteklosti in prihodnosti ali o nečem, česar nima ali si želi (Holzman, 1997).
Reich (v Marjanovič Umek, 1990) navaja sedem različnih odnosov med otrokovim pomenom in pomenom odraslega: preširok pomen, delno prekrivanje, zoženje, enakost, neprekrivanje, idiomorfi in besede, ki niso v besedišču otrok.
Dvobesedno izražanje se pojavi okoli osemnajstega meseca starosti oziroma ko otrokov besednjak obsega 50–100 besed, saj otrok tako obvlada zadosten nabor pojmov, ki mu omogočajo njihovo kombinacijo (Marjanovič Umek idr., 2006).
Bates in Goodman (v Marjanovič Umek idr., 2006). navajata dva pomembna skoka v razvoju besednjaka:
− med šestnajstim in dvajsetim mesecem začne otrok povezovati dve besedi v besedno zvezo, medtem ko v svojem govoru še vedno rabi tudi holofraze;
− med štiriindvajsetim in tridesetim mesecem nastopi kot posledica razvoja spoznavnih procesov, zlasti procesa mišljenja, drugi skok v razvoju besednjaka. Otrok začne razvrščati predmete v kategorije in spozna, da ima vsak predmet svoje ime in da predmeti obstajajo tudi, če jih ni v njegovem vidnem polju.
Otrok vsako leto podaljša stavek za približno eno besedo. Za otroka v drugem letu je značilen stavek z dvema besedama, za petletnega pa stavek s petimi besedami. Na tej stopnji so prisotne večje individualne razlike. Otrok precej časa odgovarja z eno besedo in kratkim stavkom, ker je tudi njegov interes še vedno kratek in mora tudi stalno menjavati dejavnosti.
Stavki so zato pretrgani, nepovezani, saj otroku pogosto zmanjka besed (Dobnik 2005).
Otroci se pri sestavljanju enobesednih izjav ne ozirajo na slovnična pravila in na ustrezno intonacijo, saj v tem obdobju naglo večajo besednjak, ne pa slovničnih pravil. Dvobesedne izjave so lahko sestavljene iz osebka in povedka, osebka in predmeta ali povedka in predmeta.
Poleg daljših izrazov še vedno uporabljajo večje število enobesednih izjav. Komunikacijo uporabljajo v različnih situacijah in z različnimi nameni; začnejo se upirati in nasprotovati (Holzman, 1997).
25 Z večanjem besednjaka se pojavi potreba po uporabi enostavnih slovničnih pravil pri skladnji posameznih besed v stavek (Marjanovič Umek idr., 2006).
Otrok je pri dveh letih sposoben tudi popolnega glasovnega zaznavanja, pri čemer prej razlikuje prvi kot končni glas, besede, ki se razlikujejo v več kot enem glasu, pred besedami, ki se razlikujejo v enem glasu, in besede s soglasnikom na začetku pred besedami s samoglasnikom na začetku (Zrimšek, 2003).
Glasovno zaznavanje in govorno izražanje si ne sledita nujno v enakem zaporedju, v razvoju govornega izražanja pa zasledimo tipične značilnosti, skupne vsem otrokom (Marjanovič Umek, 1990):
− izpuščanje in podvajanje zlogov;
− izpuščanje glasov (zlasti končnih);
− izpuščanje začetnih soglasnikov ali soglasniških sklopov;
− dodajanje in zamenjava glasov.
Na prehodu v tretje leto otroci vse bolj obvladujejo skladnjo. V tem obdobju začnejo uporabljati vse besedne vrste (Nemec in Kranjc, 2011).
Otroci uporabljajo enostavna slovnična pravila in stavke s tremi besedami. Vrstni red besed skušajo približati tistemu, ki ga uporabljajo starši. Takšen način izražanja, ki ga otroci uporabljajo že od tvorjenja dvobesednih izjav in skozi naslednje obdobje, imenujemo telegrafski govor (Marjanovič Umek idr., 2006).
Otroci uporabljajo večinoma trdilne stavke, prisotni pa so tudi vprašalni in nikalni stavki.
Nikalne stavke oblikujejo tako, da pred trdilni stavek dodajo nikalnico: »Ne ajat, ati.«.
Vprašalne stavke pa določa intonacija na zadnji besedi v trdilnem stavku: »Gremo ven, ati?«
Pojavljajo se že sklanjatve, preteklik, dvojina in množina, osebni zaimki, svojina (Nemec in Kranjc, 2011).
Razvojni proces za glasove p, b, d, n, j, t, k, g in v je končan še pred drugim letom. Po drugem letu se začnejo razvijati f, h, l, c, z in s, proti koncu tretjega leta pa r, č, ž in š. Proti koncu tretjega leta otrok dokončno obvlada tudi vse glasove maternega jezika, pri čemer izgovorjava
