UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MAJA UŠTEVI Ć
ZNA Č ILNOSTI PEDAGOGOV MONTESSORI V SLOVENIJI DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
MAJA UŠTEVI Ć
dr. DARJA SKRIBE DIMEC
ZNA Č ILNOSTI PEDAGOGOV MONTESSORI V SLOVENIJI DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Darji Skribe Dimec za strokovne nasvete in pomoč pri nastajanju diplomskega dela.
Iskrena hvala možu, mami, očetu, bratu in teti za vso podporo, ki so mi jo nudili v času študija.
Hvala vsem vrtcem in pedagogom, ki so omogočili realizacijo raziskave.
Posebna hvala Angelinem vrtcu za pomoč in vse pridobljene izkušnje.
POVZETEK
V diplomskem delu je predstavljena pedagogika montessori, s poudarkom na značilnostih pedagogov montessori in izobraževanjih montessori v Sloveniji. Predstavljen je razvoj pedagogike montessori in življenje Marie Montessori, povezano z vzgojo in izobraževanjem ter razvoj ustanov, ki delujejo po principu pedagogike montessori, po svetu in v Sloveniji.
Opisana je vloga pedagoga montessori ter njegove obveznosti in dolžnosti v procesu vzgoje in izobraževanja po metodi pedagogike montessori. Predstavljene so razlike med tradicionalno vzgojo in izobraževanjem v javnih vrtcih ter vzgojo in izobraževanjem v pedagogiki montessori. Podrobno je opisan potek izobraževanj za montessori pedagoge, ki so bila do sedaj izvedena v Sloveniji, in obveznosti udeležencev pri teh izobraževanjih. Angelin vrtec v Ljubljani je prvi vrtec, ki je v Sloveniji začel delovati po programu montessori, zato je podrobneje opisan. V empiričnem delu so predstavljene informacije o značilnostih pedagogov montessori v Sloveniji, njihovem delu, začetkih pedagogike montessori v Sloveniji in izobraževanjih montessori v Sloveniji. Informacije so bile pridobljene s pomočjo metode kvalitativnega raziskovanja. Intervjuji so bili izvedeni s pedagogi montessori iz različnih vrtcev montessori v Sloveniji in z direktorico Montessori inštituta. Pri intervjujih s pedagogi je raziskava temeljila na ugotavljanju značilnosti intervjuvanih pedagogov montessori in njihovega načina dela, intervju z direktorico Montessori inštituta pa je temeljil na pridobivanju informacij o začetkih pedagogike montessori v Sloveniji, izobraževanjih montessori v Sloveniji in organizaciji le-teh. Ugotovljeno je bilo, da imajo intervjuvani pedagogi montessori zelo dobro predstavo o tem, kakšna je njihova vloga v procesu vzgoje in izobraževanja. Njihove značilnosti so skladne z značilnostmi, ki jih Maria Montessori izpostavlja v svojih delih, zato je očitno, da so izobraževanja montessori v Sloveniji kakovostna in se na njih bodoči pedagogi montessori celostno pripravljajo na delo z otroki.
KLJUČNE BESEDE: pedagogika montessori, montessori, pedagog, Maria Montessori, značilnosti pedagogov, vzgoja in izobraževanje.
SUMMARY
This diploma thesis presents the Montessori pedagogy with a focus on the characteristics of Montessori educators and Montessori education in Slovenia. It presents the development of the Montessori pedagogy and life of Maria Montessori, related to education and institutions which operate on the principle of Montessori pedagogy worldwide and in Slovenia. It describes the role of the Montessori educator, his/her duties and responsibilities in the process of education according to the Montessori method. The differences between traditional education in public kindergartens and education in Montessori pedagogy are presented. The training courses for Montessori educators which have been carried out till now in Slovenia and obligations of the participants of these trainings are described in detail. Angela’s kindergarten is the first kindergarten in Slovenia that became operational in the Montessori program, so it’s described in detail. The empirical part information obtained with the help of qualitative research on the characteristics of Montessori educators in Slovenia, their work and the beginnings of Montessori pedagogy in Slovenia and Montessori training courses in Slovenia are presented. Interviews with educators from different Montessori preschool in Slovenia and the director of the Montessori Institute were conducted. Interviews with educators were based on identifying characteristics of Montessori educators interviewed and their way of work however an interview with the director of the Montessori Institute was based on the information about the beginnings of Montessori pedagogy in Slovenia, the Montessori education in Slovenia and its organization. It was found that interviewed Montessori educators have a very good idea of what their role is in the process of education.
Their characteristics are consistent with the characteristic that Maria Montessori emphasizes in her works and that is why it is obvious that the quality of Montessori education in Slovenia gives future educators of Montessori pedagogy full preparedness to work with children.
KEY WORDS: Montessori pedagogy, Montessori, Educator, Maria Montessori, characteristics of Montessori educators, education.
KAZALO
1. UVOD ... 1
2. TEORETIČNI DEL ... 2
2.1Razvoj pedagogike montessori in izobraževanja pedagogov ... 2
2.1.1 Razvoj pedagogike montessori ... 2
2.1.2 Izobraževanja pedagogov ... 6
2.1.2.1Tečaji in izobraževanja montessori ... 7
2.1.2.2Kongresi montessori ... 9
2.1.2.3Ustanove montessori ... 9
2.2 Pedagogika montessori v Sloveniji ... 10
2.2.1 Angelin vrtec ... 11
2.2.2 Ostali vrtci montessori v Sloveniji ... 12
2.2.3 Osnovna šola montessori ... 12
2.3Izobraževanja montessori danes ... 13
2.3.1 Izobraževanja montessori po svetu ... 13
2.3.2 Izobraževanja montessori v Sloveniji ... 14
2.4Značilnosti pedagogov montessori ... 16
3. EMPIRIČNI DEL ... 21
3.1Opredelitev problema ... 21
3.2Cilji raziskave ... 21
3.3Raziskovalna vprašanja ... 22
3.4Raziskovalna metoda ... 22
3.4.1 Vzorec ... 23
3.4.2 Postopek zbiranja podatkov ... 23
3.4.3 Postopek obdelave podatkov ... 24
3.5Rezultati in interpretacija ... 25
3.5.1 Intervjuji s pedagoginjami ... 25
3.5.2 Dodatni intervju z direktorico Montessori inštituta ... 35
3.6Zaključki ... 43
4. SKLEP ... 47
5. LITERATURA ... 48
6. PRILOGE ... 51
6.1Priloga 1: okvirna vprašanja za intervju s pedagoginjami ... 51
6.2 Priloga 2: okvirna vprašanja za dodatni intervju ... 52
6.3 Priloga 3: primer kodiranja intervjuja ... 53
1. UVOD
Pedagogika montessori1 postaja v Sloveniji vedno bolj razširjena in v dokaj kratkem času je v Sloveniji ustanovljenih veliko ustanov, v katerih delo poteka na osnovi pedagogike montessori. Namen mojega diplomskega dela je izvedeti več o načinu izvajanja pedagogike montessori v Sloveniji ter raziskati, kako potekajo izobraževanja pedagogov za pridobitev naziva pedagog montessori. Pedagog v skupini otrok deluje kot plamen, ki s svojimi dejanji, urejenostjo in prijaznostjo poziva k prižigu iskric, ki se bodo razširile v mogočen ogenj.
Preprosteje povedano pedagog montessori otroke vabi k delu, samostojnosti in k skrbi zase, za druge ter za okolje. S takim ravnanjem se kaže rast vsakega posameznika in hkrati rast skupine. Krepijo se medsebojni odnosi, ki temeljijo na spoštovanju in ljubezni. Želimo si svet poln spoštovanja, miru in ljubezni in s takim načinom vzgoje, bodo te vrednote spoštovane že od zgodnjih otroških let. Priznati moramo, da ima kljub skrivnostim otroštva in z njihovimi mogočnimi umi tudi pedagog zelo pomembno vlogo. Ravno zaradi tega sem se odločila raziskati značilnosti pedagogov montessori v Sloveniji in ugotoviti ali so skladne z značilnostmi, ki jih Maria Montessori izpostavlja v svojih delih. Poleg tega diplomsko delo zajema informacije o razvoju pedagogike montessori, življenju Marie Montessori v povezavi z vzgojo in izobraževanjem ter o ustanovah in izobraževanjih montessori v Sloveniji in po svetu.
1Način zapisa termina montessori (z malo začetnico in dvema s) je skladen z zapisi v uradnem dokumentu Montessori inštututa (Program osnovne šole montessori) in z zapisi na uradni strani Združenja montessori.
Slovnično ustrezna uporaba besednih zvez, s terminom montessori, v slovenskem jeziku je tudi pedagogika Montessori, pedagogika montesori in montesorijska pedagogika. V diplomskem delu sem se odločila za enotno uporabo termina »pedagogika montessori«.
2. TEORETI Č NI DEL
V teoretičnem delu bom opisala delo Marie Montessori, povezano z izobraževanjem pedagogov v ustanovah montessori in razvojem pedagogike montessori. Zbrala bom podatke o izobraževanjih, ki jih je imela Maria Montessori in mednarodnih izobraževanjih montessori, ter predstavila pedagogiko montessori v Sloveniji. Podrobneje bom opisala Angelin vrtec, kot prvi vrtec montessori v Sloveniji, in omenila ostale ustanove montessori v Sloveniji. Opisala bom glavne značilnosti pedagogov montessori.
2.1 Razvoj pedagogike montessori in izobraževanja pedagogov
V tem poglavju bom opisala potek razvijanja pedagogike montessori in spoznanja Marie Montessori glede otrok in izobraževanja. Predstavila bom podatke o izobraževanjih montessori, ki jih je Maria Montessori izvajala. Prav tako bom opisala, na kakšen način je izobraževala druge in kdo ji je pri tem pomagal.
2.1.1 Razvoj pedagogike montessori
V knjigi Skrivnost otroštva (Montessori, 2009) je napisano, da je Maria Montessori delo z normalnimi otroki začela v Hiši otrok v San Lorenzu, Italija. Iz opisa je mogoče zaključiti, da takrat še ni imela izoblikovane posebne metode dela in da je bila zadolžena za varstvo otrok revnih družin iz mestne četrti. Montessori (2011) navaja, da so prve šole montessori otroci začeli obiskovati šele pri treh letih in čeprav so otroci prihajali iz revnih družin z nepismenimi starši, so se do petega leta naučili branja in pisanja, pridobivali so kulturno vzgojo in omiko ter vsrkavali znanje z vseh področij. Pravi, da jih tega nihče ni učil, in da je na podlagi tega spoznala, da ima vsak otrok sposobnost vsrkavanja. Po Montessori (2011, str. 45, 46)
»izobraževanje ni nekaj, kar dela učitelj, ampak naravni pojav, ki spontano poteka v človeškem bitju. Do izobraževanja ne pride s poslušanjem besed, ampak z otrokovo izkušnjo udejstvovanja v okolju«. Lawrence (1988) dodaja, da so se otroci v primernem okolju, z materiali, ki spodbujajo njihov naravni razvoj, zmožni sami učiti. Seldin in Epstein (2006) opisujeta dogajanje v prvi Hiši Otrok. Navajata, da je na podlagi zanimanja otrok za števila Maria Montessori razvila materiale za učenje matematike in bolj ko so se interesi otrok za dodatno znanje povečevali bolj kompleksne materiale je razvijala. Tako so otroci pridobivali vedno več znanja. Avtorja opisujeta, da so se zanimanja otrok razplamtela vse širše in pokazali so zanimanje tudi za ostala področja. Tako je Maria Montessori postopoma razvijala
vedno več materialov za različna področja. Avtorja opisujeta dogodek, ko je nekega jutra takratna učiteljica zamudila v razred in so otroci v učilnico splezali skozi okno. Do takrat so bili materiali pospravljeni in zaklenjeni v kabinetu, tega jutra pa je bil kabinet odklenjen, saj ga je učiteljica prejšnji večer pozabila zakleniti. Ko je vstopila v učilnico je zagledala otroke, ki so v tišini delali z materiali. Avtorja navajata, da je Maria Montessori s tem spoznala, da so si otroci sposobni sami izbrati svoje delo, zato je v učilnico postavila nizke police, na katere je skrbno zložila materiale, da so bili na dosegu otroških rok. Po pisanju avtorjev je tudi ostalo pohištvo prilagodila velikosti otrok. Ker je opazila, da otroci radi sedijo na tleh, je v učilnico prinesla majne preproge, na katere so otroci lahko polagali material in jih ob koncu dela zvili ter pospravili na svoje mesto (prav tam). Po Seldin in Seldin (1986) je Maria Montessori z raziskovanjem, eksperimentiranjem in opazovanjem dobila vpogled v notranje misli otroka.
Dodajata, da je skozi leta preoblikovala notranjost in zunanjost prostora v katerem so otroci, in ga v popolnosti prilagodila njim. Otrok mora imeti vse na dosegu roke in prilagojeno njegovi velikosti. Montessori (1997) opisuje, da mora biti prostor, v katerem so otroci, opremljen s svetlim pohištvom in tako lahkimi policami ter omarami, da jih lahko otroci sami premikajo. Opozarja, da mora biti pohištvo iz takega materiala, da ga bodo otroci, v primeru, da se umaže, lahko očistili. Kahn idr. (1999) navajajo, da naj bi imele mize v okolju montessori različne oblike in da je v sobi potrebno imeti stopnico ali dve zraven okna, da otroci lahko vadijo hojo ali sedijo na njih. Stoli v mlajši starostni skupini naj bi bili dveh različnih velikosti, otroku pa naj bi bili materiali vedno dostopni (prav tam). Avtorji (1999) opozarjajo, da mora biti red v sobi enostaven. Materiali morajo biti razdeljeni po področjih, in sicer: vsakdanje življenje, zaznavanje, matematika, jezik, znanost in umetnost. Hainstock (1997a) navaja, da otroci radi posnemajo odrasle in se jim zdi njihovo delo zabavno. Zato moramo otroku omogočiti delo z realnimi stvarmi, s katerimi se sreča tudi doma. Montessori (1974) pravi, da so otroci ves čas aktivni in vsrkavajo stvari iz okolja. Dodaja, da če nimajo na voljo česa boljšega, se bodo zadovoljili z igračami, ki pa jih hitro začnejo dolgočasiti in iščejo vedno nove. Avtorica navaja, da otroci radi delajo to, kar delajo odrasli, in se tako pripravljajo na življenje. Dodaja, če so predmeti prilagojeni njihovi velikosti, lahko z njimi rokujejo in delajo, kar delajo odrasli. Polk Lillard (1980) dodaja, da mora imeti vsak material svoj stalni prostor, da otroci vedno vedo, kje ga lahko najdejo in kam naj ga pospravijo.
Po Hainstock (1997b) je Maria Montessori temeljne ideje svoje teorije prevzela od Rousseauja, ki je trdil, da je potrebno razvijati vsa otrokova čutila. Od Pestalozzija, ki je sledil Rousseauju in menil, da je potrebno upoštevati občutljiva obdobja za razvoj čutil ter poudarjal
pomembnost postopnosti pri težavnosti vaj. Delo obeh je spremljal Friedrich Froebel, ki je leta 1837 ustanovil prvi vrtec, katerega vodilo je bilo, da so otroci kot rože na vrtu, ki ob ustreznih pogojih pravilno rastejo (prav tam). Avtor navaja, da je Maria Montessori ideje vseh treh vpletla v svoje razvijajoče se teorije ter, da ji je pri izdelavi materialov močno pomagalo preučevanje Seguinovih del in Itardovih eksperimentov. V knjigi Skrivnost otroštva (Montessori, 2009) Maria Montessori opisuje, da je materiale, ki jih je razvila, in z njimi dosegla boljši razvoj zaostalih otrok, uporabljala kot sredstva, ki so ji bila prvotno v pomoč za motiviranje otrok, šele potem pa za učenje. Pravi, da je bilo pri zaostalih otrocih potrebno veliko prepričevanja z njene strani, da so otroci sploh pristopili k materialu. Z normalnimi otroki pa je bilo drugače. Maria Montessori (prav tam) navaja, da so materiali sami po sebi vzbujali njihovo zanimanje in željo po delu, ki je krepilo njihov um in jih pripeljalo v stanje čiste koncentracije. Montessori (1997) dodaja, da delo otroka ne utruja, temveč ga osrečuje.
Po Montessori (2011, str. 221) so »otroci v montessori šolah pokazali, da je njihova resnična želja, da bi lahko vedno delali«. Montessori (2011) poudarja, da otrok do koncentracije lahko pride le s predmeti za osredotočenje, zato je v učilnicah montessori teh predmetov veliko.
Pomemben pa je tudi prostor, ki mora biti primeren za vzpostavitev koncentracije. Po Montessori (2011, str. 239) je »učilnica zavetje ne samo za telo, ampak tudi za dušo. Njena vrednost ni samo v dimenzijah in barvah, te same po sebi še ne zadoščajo, ampak v stvareh, pripravljenih za otroško rabo. Otroci za koncentracijo rabijo otipljive stvari«.
Kot navaja Kramer (1988) je Maria Montessori v prvi Hiši otrok s svojim delom eksperimentirala, vključevala nove ideje ter izločala tiste, ki so se v praksi pokazale kot neprimerne. Montessori (2009) pravi, da je svojo metodo razvijala med delom in opazovanjem otrok ter upoštevanjem njihovih želja. Kramer (1988) opisuje, da je na podlagi njihovega svobodnega obnašanja ugotavljala, kaj potrebujejo in jim to ponudila ob primernem času, v primernih pogojih. Avtorica navaja, da je opazovanje rokovanja otrok z materiali Marii Montessori pomagalo uvideti pomanjkljivosti materialov in jih izboljševati, dokler niso bili popolnoma primerni. Iz opisa (prav tam) je možno razbrati, da se je Maria Montessori z veliko spoštljivostjo do otrok od njih neprestano učila in upoštevala njihovo svobodo do odločitve o lastni aktivnosti. Montessori (1964) meni, da otrok z delom vzpostavlja stanje aktivne discipline in potrebno mu je dopustiti, da bo v svoji aktivnosti neodvisen, saj disciplina pride skozi svobodo. Vzgojitelj pa je le usmerjevalec otrokovega spontanega dela.
Montessori (1997) dodaja, da ko omenja svobodo, s tem misli na svobodo za ustvarjalno energijo. Lawrence (1988) navaja, da otroci radi sami raziskujejo in prav to potrebujejo za
duševno rast. Maier Hauser (2012) opozarja, da ne smemo otroku takoj priskočiti na pomoč, ko vidimo, da je naredil napako, ampak mu moramo dati priložnost, da poskusi sam rešiti svoj problem in mu pomagati le, če je to zares potrebno. Po Lawrence (1988) je vsaka napaka, ki jo otrok naredi, priložnost za učenje. Kot navaja Kramer (1988) Maria Montessori otrok ni nikoli kritizirala ali jim dala vedeti, da so naredili napako. Če otrok po tem, ko mu je predstavila material, z njim ni znal ali ni želel rokovati, ga je lahko enostavno vrnil na polico in ga pustil tam, dokler ni bil nanj pripravljen in zainteresiran za delo z njim. Tudi Maier Hauser (2012) potrjuje, da je umik najboljša rešitev v primeru, da otrok za delo ni zainteresiran. Dodaja, da bo že prišel do nas z vprašanji, ko ga bo določeno delo zanimalo.
Kramer (1988) navaja, da je Maria Montessori ugotovila, da je največja kazen za otroka nedelo. To je bila tudi edina vrsta kazni za otroka, ki se ni primerno obnašal. Montessori (2009) pravi, da so čut za red, potrebo po prosti izbiri dela in ponavljanju vaje ter stanje discipline otroci pokazali sami od sebe in temu prilagojeno je razvijala način dela v Hiši otrok. Montessori (2011, str. 221) navaja, da leta »delovanja montessori šol na različnih koncih sveta potrjujejo, da otroci v okolju, ki omogoča urejeno delovanje, razvijejo spontano disciplino«. Montessori (2009, str. 136) pravi: »Ne gre za to, da bi videli metodo. Gre za to, da vidimo otroka. Da vidimo otrokovo dušo, ki je nič več ne ovira in zato lahko deluje v skladu s svojo naravo«. Avtorica (prav tam) navaja, da je bilo za to potrebno vzpostaviti primerne pogoje. Opisuje, da je prijetno in urejeno okolje, prilagojeno otrokovi velikosti, otrokom omogočalo gibanje in delovanje brez omejitev. Miren in duhovno ponižen učitelj brez predsodkov pa je bil lahko otrokov pomočnik pri delu z materialom, ki je moral biti za otroka privlačen in prilagojen njegovemu razvoju (prav tam). Montessori (2011) navaja, da v vrtcih in šolah montessori pri vseh otrocih pride do pojava normalizacije, kar po Montessori (prav tam, str. 222) pomeni pojav »praktično enotne vrste otroka in se ne pojavi postopoma, ampak naenkrat«. Montessori (2011) pravi, da otrok do normalizacije pride s pomočjo osredotočenja na delo, naša naloga pa je, da mu zagotovimo motivacijo za delo. Montessori (prav tam, str. 222) poudarja, da je »normalizacija najpomembnejši rezultat našega dela«.
Montessori (2011) pravi, da so otroci v vrtcih montessori razporejeni naključno in so različnih starosti, kar je po njenem mnenju zelo koristno. Opisuje, da so otroci tako vpleteni v bolj življenjsko okolje, ki jih ne ločuje v skupine po starosti in izolira od drugih ter jih s tem prikrajša družbenega življenja. Avtorica dodaja, da lahko starejši otrok mlajšemu veliko bolj pomaga kot pedagog, saj sta njuna uma veliko bolj podobna kot um pedagoga in otroka.
Pravi, da se tako mlajši otroci učijo od starejših, starejši pa z učenjem mlajših krepijo svojo samozavest. »Na obeh straneh vladata ljubezen in občudovanje, resnično bratstvo«
(Montessori, 2011, str. 243). Po Lawrence (1988) Maria Montessori poudarja pomembnost določenih obdobij otrokovega življenja, v katerih se otrok najlažje uči določene stvari, in jih imenuje občutljiva obdobja. Avtorica dodaja, da se otrok, ki zamudi to obdobje, določene stvari nauči težje ali pa sploh ne. Lawrence (1988) navaja, da se otroci učijo, ko so zainteresirani. Britton (1992) dodaja, da se otroci učijo skozi aktivnost, večinoma z uporabo rok. Navaja, da Maria Montessori poudarja močno povezavo med možgani in gibanjem in da je otroku potrebo dopustiti, da bo aktivnost ponavljal tolikokrat, kolikor bo želel, saj se skozi ponavljanje uči. Po Lawrence (1988) se otrok najbolje nauči, ko sam izbere aktivnost. Pitamc (2013) navaja, da je Maria Montessori trdila, da so potrebe otroka, kot so učenje, red, neodvisnost, spoštovanje itd. splošne, in da niso odvisne od rase, spola ali okolja, v katerem otrok živi. Tudi danes te potrebe otroka ostajajo enake (prav tam).
Britton (1992, str. 12) navaja sklepe Marie Montessori:
»vsi otroci imajo »srkajoče« ume,
vsi otroci prehajajo skozi občutljiva obdobja, vsi otroci se želijo učiti,
vsi otroci se učijo skozi igro/delo,
vsi otroci prehajajo skozi nekaj stopenj razvoja, vsi otroci želijo biti neodvisni.«
Wolf (2009) pravi, da je Maria Montessori verjela, da se vsako človeško bitje izobražuje samo in če nečesa ne naredi sam, ne bo to nikoli narejeno. Otroški razum v zgodnjih letih je primerjala z gobo, ki vsrkava vse informacije iz svoje okolice (prav tam). Hainstock (1997a) dodaja, da je Maria Montessori trdila, da se izobraževanje prične z rojstvom otroka. Avtorica dodaja, da se pogosto zgodi, da so leta v katerih otrok najbolje vsrkava okolje, pogosto zapravljena s stani staršev ali pedagogov. Namesto, da bi otrok razvijal svoje sposobnosti in se učil reševanja problemov, odrasli vse dela namesto njega, misleč, da dela otroku v korist.
Počne pa ravno nasprotno. Hainstock (1997a, str. 11) pravi: »pustimo otroku raziskovati sebe in svet, ki ga obdaja«.
2.1.2 Izobraževanja pedagogov
V knjigi A biography [življenjepis] (Kramer, 1988) piše, da je Maria Montessori večino svojega časa posvetila izobraževanju ostalih ljudi in pisanju knjig. Britton (1992) dodaja, da je
montessori. Kramer (1988) opisuje, da se je Maria Montessori vedno trudila, da bi poslušalci razumeli njeno metodo vzgoje in izobraževanja, povedano je tudi večkrat ponovila in svojo teorijo podkrepila s primeri iz prakse. Hainstock (1997b) navaja, da na tečajih nikoli ni uporabljala zapiskov in predavala dvakrat o isti temi, ampak je vedno govorila o novih in še razvijajočih se idejah. Maria Monetssori je trdila, da bo učitelj lahko dober učitelj montessori šele, ko se bo znebil predsodkov o otroku in se osvobodil učnih okvirjev tradicionalne vzgoje (prav tam). Kramer (1988) pravi, da je neprestano razmišljala o izpopolnitvah, novih idejah za materiale in izobraževanja ter vsak dogodek povezovala s svojo metodo. Pedagogiko montessori in svoja spoznanja je Maria Montessori na ostale širila skozi izobraževanja, tečaje, kongrese in predavanja najprej v Italiji, kasneje pa po celem svetu. Metoda montessori se je širila zelo hitro. Po Lawrence (1988) se je druga hiša otrok odprla že tri mesece po odprtju prve.
2.1.2.1 Tečaji in izobraževanja montessori
Po Štradjotu (1996) je imela Maria Montessori prvi tečaj za pripravo učiteljev leta 1909 v Città di Castello, Italija. Odvijal se je v vili »La Montesca«. Avtor navaja, da sta bila pobudnika za to Baron Leopold Franchetti in njegova žena ter da sta bila Marii Montessori v veliko pomoč. Štradjot (1996) pravi, da je na podlagi tečaja izšlo tudi njeno prvo delo Metoda znanstvene pedagogike. Kramer (1988) navaja, da so učitelji njene ideje sprejemali z veliko pričakovanja in interesa. Avtorica opisuje, da se je Maria Montessori poleti istega leta, vrnila v Rim, kjer je naslednje poletje organizirala dva tečaja. Prvi je bil namenjen pedagoškim delavcem, drugi pa ostalim, ki so bili zainteresirani za njeno metodo vzgoje in izobraževanja.
Sledila so nadaljnja izobraževanja in širjenje pedagogike montessori v druge države. Kramer (1988) navaja, da je leta 1910 potekal osemmesečni tečaj montessori v Rimu, na katerem je bila prisotna Anne George, ki je po tem veljala za edino ameriško učiteljico, ki je bila usposobljena za izvajanje pedagogike montessori. Avtorica piše, da je Maria Montessori oktobra 1911 ustanovila prvo šolo montessori v Združenih Državah Amerike, in da je istega leta pedagogika montessori postala uradno priznana v javnih šolah v Italiji in Švici. Po Polk Lillard (1972) je Maria Montessori ZDA prvič obiskala leta 1912, ko je izvedla niz predavanj.
Kramer (1988) navaja, da je bilo leta 1913 v ZDA že skoraj sto šol montessori. Piše, da je iz Amerike Maria Montessori odšla v Španijo, kjer so se odpirale prve šole montessori v Barceloni. Avtorica navaja, da je bil v Rimu, leta 1913 organiziran prvi mednarodni tečaj montessori, leto pozneje pa že drugi. Med leti 1916 in 1918 je potovala od Španije do ZDA, kjer je organizirala tečaje (prav tam). Hainstock (1997b) opisuje, da se je metoda montessori v
ZDA zelo hitro razširila, vendar pa je prav tako hitro tudi izginila. Za to navaja nekaj razlogov, med njimi tudi neujemanje koncepta montessori s tradicionalno vzgojo v ZDA in nepripravljenost ljudi na spremembe. Kramer (1988) piše o tem, da je Maria Montessori ZDA zadnjič obiskala leta 1918. Po Hainstock (1997b) se je tretji mednarodni tečaj montessori odvijal leta 1915 v San Franciscu. Kramer (1988) navaja, da je bil leta 1917 organiziran tečaj v Los Angelesu, ZDA dve leti pozneje pa je potekal prvi tečaj montessori v Angliji, in sicer v Londonu, trajal pa je dva meseca. Opisuje, da je naslednje leto, leta 1920, Maria Montessori predavala na Univerzi v Amsterdamu, Nizozemska, leta 1921 je bil ponovno organiziran dvomesečni tečaj v Londonu (prav tam). Kramer (1988) navaja, da je bila prva hiša otrok na Nizozemskem ustanovljena leta 1914, in sicer v Amsterdamu, ki ga je Maria Montessori prvič obiskala leta 1917 in tam predavala. Po Kramer (1988) so bili leta 1922 organizirani tečaj in predavanja v Neaplju, Italija in odprla se je prva hiša otrok na Dunaju, Avstrija, ki ga je naslednje leto Maria Montessori obiskala in izvedla nekaj ciklov predavanj za učitelje, na katerih so bili lahko prisotni tudi starši. Na podlagi predavanj je izdala svojo knjigo »Il bambino in famiglia« (prav tam). Hainstock (1997b) pravi, da so istega leta potekala predavanja v Berlinu. Po Kramer (1988) je bil leta 1924 organiziran štirimesečni mednarodni tečaj montessori v Amsterdamu, leta 1925 pa tečaj montessori v Londonu. Avtorica navaja, da je leta 1926 v Milanu potekal šestmesečni tečaj montessori za usposabljanje italijanskih učiteljev, in da je istega leta Maria Montessori predavala v Južni Ameriki. Po Hainstock (1997b) je tega leta predavala tudi v Berlinu, Kramer (1988) pa navaja, da je izvedla še štirimesečni tečaj v Londonu. Avtorica (1988) opisuje, da so bila v Londonu dvomesečna izobraževanja organizirana na dve leti, zato je bilo naslednje izvedeno leta 1927. Leta 1930 je v Rimu potekalo petnajsto mednarodno izobraževanje montessori, ki je trajalo šest mesecev, udeležilo pa se ga je sto učiteljev iz enaindvajsetih držav (prav tam). Avtorica (1988) navaja, da je naslednje leto, od januarja do junija potekalo šestnajsto mednarodno izobraževanje montessori, in da je istega leta Maria Montessori predavala na Dunaju. Kramer (1988) piše, da je leta 1933 potekal tudi devetnajsti mednarodni tečaj montessori v Londonu in mednarodni tečaj v Barceloni. To je bil prvi mednarodni tečaj montessori, ki je potekal v Španiji, udeležilo pa se ga je 200 ljudi. Leta 1938 je potekal mednarodni tečaj montessori v Amsterdamu (prav tam). Avtorica opisuje, da je pri svojih devetinšestdesetih letih, leta 1939, Maria Montessori izvedla mednarodni tečaj montessori v Indiji in ga ponovila leta 1944 ter, da je tečaj zajemal trideset predavanj, osrednja tema pa je bilo prvo triletje otrokovega življenja. Avtorica (1988) pravi, da je Maria Montessori naslednje leto prisostvovala na konferenci montessori v Indiji,
Montessori vrnila v Indijo ter naslednje leto vodila tečaj montessori, leto kasneje pa odšla v Pakistan, kjer je izvedla enomesečni tečaj montessori, pri čemer ji je pomagal sin Mario in eden od njenih učencev (prav tam). Kramer (1988) pravi, da je leta 1950 Maria Montessori izvajala predavanja po Skandinaviji in v Italiji. Po Kramer (1988) je leta 1951 v Innsbrucku, Avstrija potekal zadnji tečaj montessori, na katerem je bilo možno pridobiti diplomo montessori, ki jo je izdala Maria Montessori. Avtorica navaja, da je kasneje Maria Montessori izvedla še serije predavanj v Rimu.
2.1.2.2 Kongresi montessori
Po Štradjotu (1996) je prvi mednarodni kongres o novi vzgoji potekal 6. avgusta, leta 1921, v Calaisu, Francija. Po Hainstock (1997b) je leta 1929 prvič potekal mednarodni kongres na Danskem. Kramer (1988) navaja, da je leta 1932 potekal drugi mednarodni kongres montessori v Nici, Francija, leto pozneje je potekal tretji mednarodni kongres montessori na Nizozemskem. Tam so leta 1930 začele delovati javne šole po principu montessori, in sicer v Amsterdamu, Rotterdamu in v Haarlemu na Nizozemskem (prav tam). Avtorica (1988) pravi, da je bil naslednje leto organiziran četrti in hkrati zadnji kongres montessori v Rimu. Po Polk Lillard (1972) se po tem Maria Montessori ni več vrnila v Italijo. Kramer (1988) navaja, da so šole montessori po Italiji začeli zapirati. Po Hainstock (1997b) je bil istega leta organiziran kongres montessori na Irskem. Kramer (1988) navaja, da je leta 1936 potekal peti mednarodni kongres montessori, prvič v Angliji, naslednje leto pa šesti mednarodni kongres montessori v Kopenhagnu z glavno temo »vzgoja za mir«. Pravi, da je leta 1938 potekal sedmi mednarodni kongres montessori v Edinburghu, Škotska. Kramer (1988) pravi, da se je Maria Montessori leta 1947 vrnila v Italijo, kjer je ponovno vzpostavila delo institucije Opera Nazionale Montessori in pomagala pri reorganizaciji šol montessori. Kramer (1988) navaja, da je leta 1949 potekal tudi osmi mednarodni kongres montesori, in sicer v San Remu, Italija. Avtorica pravi, da je leta 1951 v Londonu potekal deveti mednarodni kongres montessori in hkrati zadnji, na katerem je bila prisotna Maria Montessori.
2.1.2.3 Ustanove montessori
Po Štradjotu (1996) so udeleženci prvega mednarodnega kongresa montessori ustanovili mednarodno zvezo za novo vzgojo, ki je imela sedež v Londonu. Kramer (1988) piše, da so v Amsterdamu, leta 1926, starši otrok iz šole montessori ustanovili šolo za otroke nad dvanajst let po principu pedagogike montessori, in da je bila Maria Montessori nad idejo navdušena ter
je pripomogla s predlogi in nasveti. Po Štradjotu (1996) je med 1. svetovno vojno Maria Montessori ustanovila učiteljski kolegij v ZDA in organizirala Pedagoški seminar v Barceloni, Španija. Avtorica navaja, da je bilo leta 1918 v Neaplju ustanovljeno Društvo prijateljev metode montessori, ki je ustanovilo študijski center za pedagogiko in šole po metodi montessori ter organiziralo tečaje za pripravo učiteljev. Kramer (1988) piše o tem, da so izvajali tudi učne ure za svoje otroke in otroke iz višjih socialnih razredov ter podprli ustanovo hiša otrok. Avtorica navaja, da so bili za ostale Hiše otrok, ki so se odpirale, zadolženi asistenti Marie Montessori, ki so ji pomagali tudi pri izvajanju tečajev. Opisuje, da so asistenti svoje delo dojemali kot misijo in so se mu v popolnosti posvečali. Avtorica (1988) pravi, da so sodelavci Marie Montessori ponujali in organizirali pripravljalna izobraževanja montessori za študente, ki so se nameravali udeležiti tečaja Marie Montessori, vendar je bilo diplomo montessori možno pridobiti samo na njenem tečaju. Po Hainstock (1997b) je bilo leta 1926 zasnovano Združenje montessori v Indiji, leto kasneje pa sta bila ustanovljena Združenje montessori v Argentini in Šola za usposabljanje v Rimu. Avtorica (1997b) navaja tudi, da je bilo leta 1934 zasnovano Združenje montessori na Irskem. Kramer (1988) navaja, da je leta 1929 Maria Montessori s svojim sinom Mariom ustanovila »Association Montessori Internacionale« (AMI), ustanovo za nadzor šol in društev montessori po celem svetu in za nadzor usposabljanja učiteljev montessori. Po Hainstock (1997b) je po smrti Marie Montessori ustanovo vodil Mario Montessori, ki je ponovno oživel metodo montessori v ZDA, pri tem pa mu je pomagala Nancy McCormick Rambusch, ki je leta 1960 ustanovila Ameriško združenje montessori (The American Montessori Society - A.M.S.), ki si je prizadevalo metodo montessori prilagoditi ameriški tradicionalni vzgoji. Po Kramer (1988) je bilo leta 1948 ustanovljeno Montessori Združenje v Pakistanu, Štradjot (1996) pa navaja, da je leta 1950 Maria Montessori ustanovila Mednarodni center za pedagoške študije in tam predavala dve leti. Hainstock (1997b) navaja, da je bila »The International Montessori Society« (I.M.S.) ustanovljena leta 1979, s strani Leeja Havisa. Z njo je želel podpreti koncept montessori po vsem svetu (prav tam).
2.2 Pedagogika montessori v Sloveniji
V tem poglavju bom predstavila pedagogiko montessori v Sloveniji in podrobneje opisala Angelin vrtec, ki je prvi v Sloveniji začel delovati po programu montessori. Omenila bom tudi ostale vrtce v Sloveniji, ki delujejo po principih pedagogike montessori, in opisala delovanje osnovne šole montessori v Sloveniji.
2.2.1 Angelin vrtec
To poglavje je povzeto po zborniku Angelin vrtec 2002–2012 (Alič idr., 2012) in uradni spletni strani Angelinega vrtca (Program Angelinega vrtca).
Angelin vrtec je zasebni katoliški vrtec, ki deluje pod okriljem Uršulinskega zavoda za vzgojo, izobraževanje, versko dejavnost in kulturo, in je prvi vrtec v Sloveniji, ki je začel delovati po principu pedagogike montessori. Svoja vrata je prvim otrokom odprl 3. januarja 2002. Otroci so v skupine razporejeni glede na starostno obdobje. Vrtec obsega pet heterogenih skupin, od tega dve skupini za otroke do tretjega leta in tri skupine za otroke od tretjega leta do vstopa v šolo.
Angelin vrtec je ime dobil po ustanoviteljici uršulink sv. Angeli Merici. V njenih vzgojnih vodilih in v vzgojnem pristopu montessori so uršulinke našle sorodnost s svojim načinom življenja in željami glede vzgoje otrok. Konec oktobra 2000 so podpisale pogodbo z izvajalci za obnovo hiše in izgradnjo vrtca. Hkrati so pripravljale dokumentacijo za ustanovitev zavoda za vzgojo, izobraževanje, kulturo in versko dejavnost. Zavod je bil registriran v začetku leta 2001. Takrat se je oblikovala pripravljalna skupina ljudi z izkušnjami s področij predšolske in šolske vzgoje, upravljanja in računovodstva. Od 27. avgusta do 21. decembra 2001 je potekalo intenzivno izobraževanje vzgojiteljev, ki je zajemal predavanja, vaje, sestanke in izdelavo materialov. 3. januarja 2002 so prag Angelinega vrtca prestopili prvi otroci. Odprti sta bili dve starostno heterogeni skupini (zelena in rumena soba) in v vsaki skupini je bilo dvajset otrok. Zaposlene so bile štiri vzgojiteljice. Prva ravnateljica vrtca je bila Melita Kordeš Demšar, prva direktorica zavoda pa sestra Darjana Toman. 4. aprila 2002 je potekala uradna otvoritev in slovesni blagoslov vrtca. Angelin vrtec se je postopoma krepil in širil.
Junija 2003 so pridobili še vijolično sobo v drugem nadstropju. Septembra 2007 je potekalo intenzivno uvajanje vzgojiteljic za jasli ter priprava okolja. Jasli so se odprle 1. oktobra 2007.
Otroci v jaslih so razporejeni v rdečo in oranžno sobo, v vsaki sobi pa je dvanajst otrok.
Na spletni strani Angelinega vrtca (Program Angelinega vrtca) piše, da Angelin vrtec izvaja program montessori vrtca ter deluje na temelju krščanskih vrednot. Opisan je učni načrt, ki vsebuje dejavnosti, razporejene po področjih. S spletne strani je razvidno, da je temeljna značilnost vrtca pripravljeno okolje, ki vsebuje osem področij z materiali za vsakdanje življenje, zaznavanje, jezik, matematiko, umetnost, fino motoriko, znanost in versko vzgojo v Katehezi Dobrega pastirja, ki se izvaja v atriju. Po Alič idr. (2012) Kateheza Dobrega pastirja
pomaga pri spodbujanju duhovnih vrednot pri otrocih. Na spletni strani vrtca (Program Angelinega vrtca, 2014) je opisan tudi obogatitveni program in dodatne dejavnosti, ki jih v vrtcu izvajajo.
2.2.2 Ostali vrtci montessori v Sloveniji
Informacije o vrtcih montessori v Sloveniji so povzete s spletne strani Montessori inštituta.
Vrtcev, ki izvajajo program montessori in so vpisani v razvid izvajalcev javno veljavnih programov vzgoje in izobraževanja, je petnajst. V Ljubljani deluje poleg Angelinega vrtca še pet vrtcev montessori. Od leta 2008 deluje v Dravljah Hiša Otrok Dravlje, Montessori inštitut.
Leta 2011 je bila ustanovljena Hiša otrok ABC, Akademija montessori za Bežigradom ter Hiša otrok srečnih rok na Viču. Vrtec Cinca Binca na Kajuhovi ulici in Vrtec Nazaret v Štepanjskem naselju delujeta od leta 2014.
Drugi vrtec montessori v Sloveniji, Hiša otrok je bil ustanovljen leta 2005, v Mariboru, pod okriljem Zavoda Antona Martina Slomška. V Mariboru od leta 2013 deluje tudi Zasebni vrtec hiša otrok montessori, Zavod za življenje. Leta 2008 je bila ustanovljena Hiša otrok Dravlje, Montessori inštitut v Ljubljani, v Medvodah pa je bil istega leta ustanovljen Rahelin vrtec.
Leta 2011 je začela delovati Hiša otrok ABC, Akademija montessori v Ljubljani, v Domžalah pa se je odprl vrtec Mali princ. Istega leta je bila ustanovljena Hiša otrok srečnih rok v Ljubljani. Leta 2013 je začel delovati Zasebni vrtec hiša otrok montessori, Zavod za življenje v Mariboru in Hiša otrok Frančiška Sedeja v Novi Gorici. Leta 2014 so se odprli še štirje vrtci montessori v Sloveniji, in sicer Gorenjska hiša otrok v Radovljici, vrtec cinca binca v Ljubljani, Zasebni montessori vrtec hiša otrok v Slovenj Gradcu in vrtec Nazaret v Ljubljani.
Leta 2015 sta bila ustanovljena še dva vrtca montessori, in sicer Vrhniška hiša otrok na Vrhniki in Vrtec otrok Antonina v Biljah pri Novi Gorici.
Elementi pedagogike montessori se uveljavljajo tudi v nekaterih javnih vrtcih. Montessori inštitut spremlja nekaj skupin v vrtcih Horjul, Ravne na Koroškem in Kamenček, kjer imajo pedagoginje ustrezno izobrazbo montessori.
2.2.3 Osnovna šola montesssori
Informacije o osnovni šoli montessori v Ljubljani so povzete s spletne strani Montessori inštituta.
Prva Zasebna OŠ montessori v Sloveniji je začela delovati jeseni leta 2010. Ustanovljena je bila znotraj Montessori inštituta in izvaja Program zasebne OŠ montesori, ki je javno veljaven in vpisan v knjigo razvida. Tako kot vsi vrtci montessori v Sloveniji, je tudi OŠ sofinancirana s strani občine. Najstarejša generacija je v šolskem letu 2015/16 vpisana v šesti razred. Njeno uspešnost in izvajanje programa OŠ spremlja Zavod RS za šolstvo. V OŠ montessori je vpisanih triinšestdeset otrok. Učitelji, ki poučujejo na šoli, imajo diplomo AMI s študija v centrih montessori v Londonu ali Bergamu.
Informacije o Osnovni šoli montessori Maribor so povzete s strani Slomškovega zavoda (Hiša otrok vrtec montessori).
V šolskem letu 2015/16 je bila odprta Osnovna šola montessori v Mariboru. To je druga osnovna šola montessori v Sloveniji.
2.3 Izobraževanja montessori danes
V tem poglavju bom opisala, kje potekajo izobraževanja montessori po svetu in predstavila organizacije za izobraževanja montessori v Ameriki, Italiji in v Sloveniji. Izobraževanja montessori v Sloveniji bom tudi podrobneje predstavila in opisala njihov potek.
2.3.1 Izobraževanja montessori po svetu
Na spletni strani Association Montessori Internacionale (AMI) oz. Mednarodnega združenja montessori je opisan nastanek in namen združenja. Ustanovila ga je Maria Montessori, leta 1929, sedež pa se nahaja v Amsterdamu in ima podružnice po celem svetu. V njiih so zaposleni visoko usposobljeni pedagogi montessori, ki s pomočjo pedagoškega tima izobražujejo bodoče pedagoge montessori.
Stoll Lillard (2007, str. 285) navaja, da morajo AMI pedagogi montessori, ki izobražujejo nove pedagoge montessori, »pedagogiko Montessori študirati vsaj deset let preden začnejo poučevati ostale (eno leto lastnega izobraževanja, najmanj pet let dela z otroki in vsaj štiri leta pripravništva)«. Po Stoll Lillard (2007) učenje o materialu montessori in njegovi predstavitvi na AMI izobraževanju običajno traja devet mesecev, vsebuje pa predavanja in praktične vaje.
Avtorica pravi, da se na izobraževanju pedagogi naučijo rokovanja z materialom in različnih možnosti uporabe. Navaja tudi, da udeleženci izdelajo svoje albume, ki vsebujejo snov, predstavljeno na tečaju, ter so ob koncu izobraževanja testirani s stani članov komisije iz drugih AMI izobraževalnih ustanov.
Na spletni strani Montessori Europe (ME) je opisano, da je to organizacija, ki je bila ustanovljena leta 2000, da bi omogočala in spodbujala pedagogiko montessori po celi Evropi.
Nahaja se v Bad Honnef, Nemčija.
Po Hainstock (1997b) je bilo The American Montessori Society (AMS) oz. Ameriško združenje montessori ustanovljeno leta 1960, s strani Nancy McCormick Rambusch. Na spletni strani American Montessori Society je zapisano, da je danes AMS največja organizacija montessori na svetu in ponuja obširna izobraževanja za visoko usposobljenost bodočih pedagogov montessori.
Na spletni strani North American Montessori Teachers' Association je zapisano, da je North American Teachers' Association (NAMTA) oz. Severnoameriško združenje učiteljev montessori podružnica AMI, ki je bila ustanovljena leta 1970. Njen cilj je ohranjati tradicijo montessori.
Na spletni strani Centro Internazionale Studi Montessoriani (CISM) oz. mednarodnega centra za študije montessori piše, da ga je ustanovil Mario Monressori, leta 1961, in je prvi AMI center za pripravo bodočih pedagogov montessori. Nahaja se v mestu Bergamo, Italija in sprejema študente iz celega sveta. V šolskem letu (2014/15) bo v centru potekalo 54. letno izobraževanje.
Na spletni strani Opera Nazionale Montessori je razvidno, da je bila ta organizacija ustanovljena leta 1924 ter, da skrbi za ohranjanje in širjenje dela Marie Montessori, usposabljanje pedagogov montessori na nacionalni in mednarodni ravni in ustanavljanje skupnosti montessori.
2.3.2 Izobraževanja montessori v Sloveniji
Združenje montessori Slovenije je bilo ustanovljeno 25. aprila 2008 (Montessori inštitut). Iz njihove spletne strani je razvidno, da je združenje od leta 2011 vključeno tudi v združenje Montessori Europe. Združenje montessori ima kar nekaj nalog. Na njihovi spletni strani je napisano, da skrbi za ohranjanje in širjenje pedagogike montessori ter povezovanje in strokovno izpopolnjevanje pedagogov montessori, podeljuje in skrbi za obnavljanje certifikatov vrtcev in šol montessori ter si prizadeva za ustvarjanje ustreznih zakonskih okvirov za delovanje pedagogike montessori v Sloveniji. Povezuje se tudi z drugimi
strokovnimi in raziskovalno-znanstvenimi ustanovami tako v Sloveniji kot v tujini. Združenje montessori Slovenije letno pripravi dve večji srečanji, vsako drugo leto pa tudi kongres.
Po Alič idr. (2012) se je februarja 2004 v Uršulinskem zavodu začelo prvo izobraževanje montessori v Sloveniji. Izobraževanje je bilo za starostno obdobje 3–6, pripravil pa ga je Uršulinski zavod v sodelovanju z nemško organizacijo Montessori Vereinigung Aachen.
Avtorji navajajo, da je izobraževanje potekalo enkrat mesečno in se je zaključilo novembra 2005. Podeljenih je bilo šestintrideset diplom. Alič idr. (2012) navajajo, da je izobraževanje montessori za starostno obdobje 0–3 organiziral Uršulinski zavod v sodelovanju z MECA- SETON iz ZDA in Montessori inštitutom, in sicer julija 2007. Dodajajo, da so diplome podelili avgusta 2008.
V Sloveniji deluje tudi Montessori inštitut, ki ga je ustanovila Melita Kordeš Demšar.
Montessori inštitut v povezavi s Seton Montessori Institute iz Chicaga izvaja krajša in daljša izobraževanja za pedagoge montessori v Sloveniji. Po podatkih s spletne strani Montessori inštituta je bilo prvo krajše oz. paraprofesionalno izobraževanje v pedagogiki montessori, pod organizacijo Montessori inštituta, v Sloveniji izvedeno leta 2008. Daljše izobraževanje za pridobitev naziva »Pedagog montessori za otroke od rojstva do 3 let« je bilo izvedeno v šolskem letu 2007/08, izobraževanje za pridobitev naziva »Pedagog montessori za otroke v starosti od 2,5 do 6 let« pa je bilo s strani Montessori inštituta prvič izvedeno šolskem letu 2009/10. Leta 2013 se je začelo tudi izobraževanje za pridobitev naziva »Pedagog montessori za otroke v starosti od 6 do 12 let« To je bilo prvo izobraževanje montessori za to starostno obdobje v Sloveniji.
V tem delu je opisan potek izobraževanj montessori v Sloveniji, ki jih organizira Montessori inštitut. Poleg osnovnega oz. paraprofesionalnega izobraževanja montessori izvaja Montessori inštitut še tri vrste daljših izobraževanj za pridobitev naziva pedagog montessori. To so izobraževanja montessori za starostno obdobje 0–3 let, 3–6 let in 6–12 let.
Na spletni strani Izobraževanje v pedagogiki montessori za vzgojitelje otrok od rojstva do 3 let je zapisano, da se pred začetkom izobraževanja izvajajo uvodni intervjuji s potencialnimi udeleženci izobraževanja. Nato se začne osnovni študij, ki zajema predavanja in se nadaljuje z osrednjim delom, ki vključuje praktično delo v vrtcu, in traja devet mesecev. Nadaljevalni študij zajema študij literature in predavanja med letom. Študij se zaključi s predavanji in s samoevalvacijo. Udeleženci morajo biti na izobraževanju prisotni. Skrbeti morajo za zapise
opazovanj in obiske vrtcev ter predelati določeno literaturo Njihova naloga je tudi izdelati nekaj priročnikov in razvojnih materialov. Oddati morajo dnevnike prakse in opraviti evalvacijske obiske. Izobraževanje traja najmanj šestnajst mesecev.
Na spletni strani Izobraževanje v pedagogiki montessori za vzgojitelje otrok v starosti 3–6 let je napisano, da izobraževanje poteka šestnajst mesecev. Uvodni del zajema informativni dan, intervjuje s potencialnimi udeleženci izobraževanja in študij literature. Študij se nadaljuje s predavanji, nato pa poteka praksa, ki traja devet mesecev. Nadaljuje se s študijem literature in predavanji med letom, s katerimi se zaključi poleti in s samoevalvacijo. Udeleženci morajo biti dejavno prisotni, redno morajo opravljati opazovanja v skupini otrok, obiskovati vrtce in predelati določeno literaturo. Opraviti morajo dvesto ur prakse in evalvacijske obiske. Oddati morajo dnevnike prakse in izdelati priročnike ter razvojne materiale.
Na spletni strani Izobraževanje v pedagogiki montessori za učitelje otrok v starosti 6–12 let so zapisane informacije, da uvodni del zajema informativni dan, intervjuje s potencialnimi udeleženci izobraževanja in študij literature. Osnovni študij zajema predavanja razporejena v dveh letih, in sicer med šolskimi počitnicami in povprečno en vikend na dva meseca.
Osrednje delo vključuje trimesečno prakso, izdelovanje priročnikov in materialov ter hospitacije. Študij se zaključi s predavanji in s samoevalvacijo. Izobraževanje traja dve leti in pol. Udeleženci morajo biti na izobraževanju dejavno prisotni, oddati morajo poročila opazovanj, obiskov šol in prebranih knjig. Opraviti morajo dvanajst tednov prakse, oddati dnevnike in opraviti evalvacijske obiske. Izdelati morajo priročnike in materiale.
2.4 Zna č ilnosti pedagogov montessori
Drugačen pogled na otroka je ena izmed osnovnih razlik, ki pedagogiko montessori ločuje od tradicionalne vzgoje otrok. Za to pa je potrebna vnaprejšnja in natančna priprava pedagoga.
Montessori (2011, str. 288) pravi: »Prvi korak, ki ga mora narediti bodoči montessori učitelj, je priprava samega sebe«. Avtorica pravi, da se mora pedagog montessori osvoboditi predsodkov do otroka in verjeti v njegov napredek. Po Montessori (1974) mora biti pedagog montessori čim bolj preprost in odprt. Po Seldin in Seldin (1986) mora biti pedagog ustvarjalec miru, dober primer primernega obnašanja za otroke, in da mora tudi sam spoštovati pravila obnašanja v skupini, jih prenašati na otroke ter jih učiti reševanja problemov. Maier Hauser (2012) navaja, da je z otrokom potrebno zgraditi odnos, v katerem
potrebe. Po Maier Hauser (2012, str. 184) »poslušati nekoga, pomeni odpovedati se svojim interesom za določen čas in se v popolnosti posvetiti sogovorcu«.
Montessori (1974, str. 288) pravi, da »montessori učitelj vseskozi išče otroka, ki ga še ni«. Po Montessori (1997) mora biti pedagog vedno pripravljen na razkritje otroka, čeprav bo le–to verjetno prišlo nepričakovano. Montessori (1974) pravi, da mora biti sposoben otroke očarati s primerno urejenim okoljem, ki bo privlačilo k delu, s svojo živahnostjo in urejenostjo, ter prijaznim odnosom. Stoll Lillard (2007) navaja, da mora pedagog montessori poskrbeti, da bo za otroka zanimiv in prijeten ter, da bo njegov glas nežen in njegovi gibi mirni ter mehki.
Stoll Lillard (2007, str. 286) pravi, da se morajo pedagogi »osvoboditi ponosa in jeze, da bi postali skromni in velikodušni«. Montessori (1997) navaja, da mora pedagog montessori spoštovati in podpirati impulze otrokove duše. Po Montessori (2011, str. 284) je »učiteljeva osnovna naloga, da otroka v njegovih naporih ne moti«. Že res, da je pedagog otrokom neke vrste pomočnik, vendar pa Maier Hauser (2012, str. 30) opozarja, da »ni vsaka pomoč zares koristna«. Avtorica opisuje, da se pogosto dogaja, da otroke podcenjujemo in nismo zmožni videti njihovih sposobnosti, ki so v resnici veliko večje, kot si mislimo. Namesto, da otrokom umikamo prepreke s poti, je bolje, da jih opogumljamo, da se sami naučijo premagovati ovire, ki jih bodo čakale na njihovi poti (prav tam). Maier Hauser (2012, str. 38) navaja, da se »bodo otroci, ki se naučijo sami izpolnjevati svoje obveznosti, bolje znašli v življenju«.
Stoll Lillard (2007, str. 282) navaja, da »vzgojitelj posreduje v aktivnosti otrok le v primeru, da so le–te moteče in neproduktivne«. V tem primeru je naloga vzgojitelja, da otroka zamoti z drugim delom, ga zaposli brez uporabe kazni. Montessori (2011, str. 46) navaja, da
»učiteljevo delo ni govoriti, temveč zagotoviti in razporediti v okolju, posebej pripravljenem za otroka, čim več spodbud za njegovo kulturno delovanje«. Stoll Lillard (2007, str. 148) pravi, da »ko vzgojitelj otroka poveže z materialom v pravem trenutku otrokovega razvoja, je njegovo delo večinoma končano; preostalo naredi material«. Naloga pedagoga je le še opazovanje. Po Montessori (1997) je otroku potrebno dati svobodo in priložnost, da se bo izrazil. Montessori (2011, str. 292) opozarja, da je »pohvala, pomoč ali sam pogled dovolj, da otroka zamotimo ali uničimo njegovo aktivnost«. Montessori (1974) trdi, da se mora pedagog, ko nastopi otrokova koncentracija, obnašati, kot da otrok ne obstaja in dodaja (2011), da se mora naučiti otroke opazovati tako, da se tega ne bodo zavedali.
Po Montessori (2011) mora pedagog montessori poskrbeti, da so materiali vedno pospravljeni, in da nič ne manjka, ter da so police z materiali čiste in urejene. Tako okolje bo otroka klicalo
k delu. Seldin in Seldin (1986) dodajata, da je dolžnost pedagoga poskrbeti, da bodo materiali vedno popolni, saj za otrokovo koncentracijo in interes ni nič bolj motečega kot manjkajoči deli.
Montessori (1997) pravi, da je otrok tisti, ki je aktiven in rokuje z materiali, ne pedagog. Ta mu material le predstavi in pokaže, kako se z njim rokuje. Avtorica dodaja, da mora za to pedagog dobro poznati materiale in vedeti, kako vplivajo na otrokov razvoj. Montessori (1965) opisuje, da mora pedagog otroke z materialom ali določeno aktivnostjo seznaniti tako, da jo sam natančno in počasi izvede. Britton (1992) dodaja, da mora izvedba potekati korak za korakom, da moramo otroku dati čas za vsrkavanje in se prepričati, da je razumel. Po Seldin (1986) moramo otroku material ponujati od preprostejšega k zahtevnejšemu.
Pedagog se mora naučiti opazovanja. Biti mora strpen in umirjen. Seldin in Seldin (1986) navajata, da je Maria Montessori menila, da pedagog z natančnim opazovanjem otrokovega spontanega vedenja lahko ugotovi, kakšen je najboljši način za poučevanje tega otroka.
Kordeš Demšar (2007) navaja, da ima prav opazovanje ključni pomen v pedagogiki montessori. Dodaja, da je »pri opazovanju otrok potrebna subtilnost, posebno pa moramo spoštovati otrokovo svobodo, kajti le v takih razmerah se bodo lahko razodeli naravni dejavniki« (Kordeš Demšar, 2007, str. 82). Po Kordeš Demšar (2007) pedagog za opazovanje potrebuje potrpežljivost, da bo znal počakati na majhne korake, ki pomenijo spremembo pri otroku in ponižnost, da bo znal opustiti svoja prepričanja in ideale ter nezmotljivo avtoriteto.
Tako bo lahko odkrival otrokovo dušo in skupaj z njim iskal ter preverjal resnico.
Montessori (1997) meni, da mora pedagog montessori otroka s posebno tehniko voditi po poti discipline, saj je to pot, po kateri bo otrok hodil celo življenje in se na njej vsakodnevno izpopolnjeval ter učil, kako ne obstati na določeni točki, temveč nadaljevati pot kljub oviram, ki jih bo na njej srečal. Montessori (2011, str. 290) dodaja, da pa mora »v obdobju, preden pride do vzpostavitve koncentracije v razredu, učitelj delovati kot plamen, ki s svojo toploto vse osrečuje, vse oživlja in vabi k delu«. Avtorica navaja, da mora pedagog montessori znati otroke tudi zabavati in biti živahen. Lahko se z njimi igra, jim bere zgodbe in pesmi ali pa jih zabava na kakšen drug način. Otroci morajo imeti vedno na voljo realen material.
Montessori (2011) navaja, da mora biti pedagog montessori bolj pasiven kot aktiven.
Montessori (1997) dodaja, da mora razumeti svojo vlogo opazovalca in oblikovalca primernega okolja za otroka. Po Montessori (2011, str. 221) »svoboda privlači otrokovo
energijo, ki je potrebna za delo«. Montessori (1997) pravi, da mora pedagog otroku dopustiti, da bo samostojen in bo lahko svobodno izbiral, prav tako pa mora poskrbeti, da bo otrok, ki je osredotočen na delo, imel mir in ga nihče ne bo motil. Montessori (2011, str. 224) še opozarja, da pa »pustiti otroku, da počne, kar se mu zahoče, ko še ni razvil sposobnosti samonadzora, pomeni izdati idejo svobode«. Svoboda se po njeno nanaša na izbiro materiala. Montessori (1997, str. 153) pravi, da je »ta položaj vzgojitelja, kot »angel varuh« umov, osredotočenih na delo, ki jih bo izboljšalo, ena najbolj slovesnih dolžnosti vzgojitelja«.
Montessori (2011) opozarja, da mora pedagog vseeno vedeti, kdaj se njegova pasivnost prekine. Meni, da mora pedagog, v primeru, da v sobi vlada nered, otroke nagovoriti in pozvati k dobremu, torej k delu. »Močan in jasen vzklik je v takem primeru za te male ume dejanje dobrohotnosti« (Montessori, 2011, str. 280). Avtorica pa še dodaja, da mora pedagog sam presoditi, koliko naj povzdigne glas in ali naj ga sploh povzdigne. Pravi, da bo v določeni situaciji morda bolj učinkovit šepet ali pa močan zvok kakšnega inštrumenta, ki bo spodbudil zanimanje otrok in jih odvrnil od neprimernega obnašanja. Po Montessori (2011, str. 281)
»izkušen učitelj v razredu nikoli nima nereda. Preden se umakne in pusti otroke svobodne, jih opazuje in nekaj časa usmerja«. Maier Hauser (2012) navaja, da moramo biti pri delu z otroki odločni, samozavestni in mirni. Govoriti moramo tisto, kar zares mislimo in le tako nas bodo otroci upoštevali. Hainstock (1997b) piše o tem, da pedagog montessori veliko opazuje, uči pa bolj malo. Ne popravlja otrokovih napak, mu ne da vedeti, da jih je naredil in ga ne sili v ponavljanje vaje (prav tam). Montessori (2011, str. 264) navaja, da so »vsi montessori materiali zasnovani tako, da omogočajo kontrolo napake na osnovi vida in tipa«. Štradjot (1996, str. 23) pravi, da je »učiteljevo delo le posredna vzgoja. Pripravi okolje, pri čemer mora upoštevati svobodo gibanja, čas in ritem učenja otrok tako, da se lahko vsak posveti zanj pomembnemu delu«. Maier Hauser (2012) navaja, da je potrebno otroke pustiti, da bodo sami odkrivali in raziskovali. Štradjot (1996) opozarja, da mora pedagog prepoznati občutljiva obdobja pri posameznem otroku in mu ponuditi materiale, ki mu bodo pomagali pri njegovem razvoju. Montessori (2009) pravi, da mora biti pedagog pripravljen tudi umakniti material, ki ga otroci ne izberejo. Stoll Lillard (2007, str. 258) pravi, da je »zmožnost opazovanja otrok in ugotavljanje njihovih potreb bistvena za dobro montessori poučevanje«. Lawrence (1988) dodaja, da mora pedagog med opazovanjem pozornost preusmeriti na malenkosti. Pravi, da namesto, da bi pedagog gledal, kaj otrok riše, naj raje opazuje, na kakšen način riše, kako drži pisalo itd.
Seldin in Epstein (2006, str. 38) navajata štiri najpomembnejše cilje pedagoga montessori:
»prebujati otrokovega duha in domišljijo,
opogumljati naravno hrepenenje po samostojnosti in visok čut za samospoštovanje, pomagati otrokom razvijati prijaznost, vljudnost in samodisciplino, ki jim bo pomagala, da bodo postali popolni pripadniki družbe in
pomagati otrokom, da se bodo naučili opazovanja, spraševanja in samostojnega raziskovanja idej.«
Pedagog montessori se mora naučiti slediti otroku, njegovim notranjim potrebam in interesom ter mu dopustiti, da dela tisto, kar ga zanima (Seldin in Epstein, 2006). Po Maier Hauser (2012, str. 56) je potrebno »otrokom dopustiti, da bodo samostojni, saj so le samostojni otroci lahko zadovoljni«. Montessori (2011, str. 221) pravi, da »disciplina pride, ko damo svobodo«.
Polk Lillard (1980) meni, da je otrokov primarni družabnik v razvoju njegova notranjost, ki ga vodi, sekundarni pa pedagog. Po Štradjotu (1996, str. 24) pedagog »otroka osvobaja zaprek, ki se pojavljajo pri njegovi aktivnosti, in hkrati avtoritativne prisotnosti odraslega«.
Otroku moramo dopustiti, da bo delal in sam iskal načine za reševanje problemov. Maier Hauser (2012) meni, če otroka preveč razvajamo in varujemo od vseh neprijetnosti in težav, mu s tem odvzamemo kontrolo nad lastnim življenjem, in se posledično iz takega otroka razvije odrasli, ki je nesposoben za samostojno življenje. Po Montessori (1974) naj pedagog montessori ne služi otrokovemu telesu, ga umiva, hrani, oblači itd. Vse to otrok zmore sam.
Avtorica poudarja, da je glavna naloga pedagoga montessori služiti otrokovemu duhu in ga spodbujati, da bo delal sam zase. Tako pravi tudi glavno in najbolj prepoznavno vodilo pedagogike montessori »pomagaj mi, da naredim sam« (Maria Montessori). Na prvi pogled bi lahko rekli, da je ta stavek zelo podoben stavku »pomagaj mi narediti«, vendar pa je med njima pravzaprav zelo velika razlika. Če nekomu pomagamo nekaj narediti, je zelo velika možnost, da bomo določeno delo oz. napor naredili namesto njega in bo to naše delo. Ko pa otroku pomagamo, da naredi sam, to pomeni, da ga vodimo po poti samostojnosti in vabimo k raziskovanju in odpravljanju problemov. Ob tem mu zaupamo ter mu nudimo oporo in varnost.
3. EMIPIRI Č NI DEL
V empiričnem delu bom opravila intervjuje s pedagogi iz različnih vrtcev montessori v Sloveniji. S kvalitativno raziskovalno metodo bom ugotavljala razloge, zaradi katerih se pedagogi montessori odločajo za izobraževanja montessori, njihove dosedanje izkušnje, vpliv izobraževanja montessori na njihovo delo in njihova mnenja o kakovosti pedagogike montessori. Raziskovala bom poglede pedagogov montessori na otroka in otroštvo ter morebitne spremembe, do katerih je prišlo, zaradi izobraževanja montessori. Dodatni intervju bom izvedla z direktorico Montessori inštituta v Sloveniji in s tem pridobila dodatne informacije o izobraževanjih za pedagoge montessori v Sloveniji.
3.1 Opredelitev problema
Pedagogika montessori je v Slovenijo, v primerjavi z nekaterimi drugimi državami, prišla dokaj pozno in kljub temu, da je v naših vrtcih prisotna že štirinajsto leto, je pri veliki množici ljudi ta pojem še zmeraj neznanka. Mnogi med njimi (tudi pedagogi) so se s pedagogiko montessori srečali po naključju, predvsem tisti, ki so iskali službe in se šele kasneje izobraževali za pedagoga montessori. Seveda pa je po drugi strani velika množica tudi tistih, ki jih princip pedagogike navdušuje in se za pedagogiko montessori zanimajo, se samoizobražujejo ter uvajajo materiale montessori pri vzgoji lastnih otrok. Ravno zaradi tega, ker smo si posamezniki različni in se naše značilnosti razlikujejo, sem se odločila raziskati značilnosti pedagogov montessori, ki delujejo v Sloveniji. Cilj je ugotoviti kolikšna je skladnost med njihovimi značilnostmi in ali obstajajo odstopanja od značilnosti, ki jih Maria Montessori in ostali avtorji opisujejo v svojih knjigah ter bi jih morali imeti vsi pedagogi montessori. Pri raziskovanju me je zanimalo tudi, kje so se pedagogi srečali s pedagogiko montessori ter kako je le–ta vplivala na njihovo osebno in profesionalno življenje. Iskala sem tudi njihovo mnenje o kakovosti pedagogike montessori ter primerjavo s tradicionalno vzgojo v javnih vrtcih. Zanimalo me je tudi, kako potekajo izobraževanja montessori, in kakšne so obveznosti pedagogov pri izobraževanju. V okviru tega področja sem izvedla dodatni intervju z direktorico Montessori inštituta, ki organizira izobraževanja montessori v Sloveniji.
3.2 Cilji raziskave
Cilj raziskave je ugotoviti skladnost med značilnostmi pedagogov montessori v Sloveniji in značilnostmi, o katerih je govorila Maria Montessori. Prav tako je cilj ugotoviti ali so si
značilnosti pedagogov v Sloveniji podobne, ter kje so njihove razlike. Dodatni cilj je ugotoviti, kako potekajo izobraževanja montessori, kdo se za njih odloča in dobiti vpogled v razvijanje pedagogike montessori v Sloveniji, od ustanovitve prvega vrtca do danes.
3.3 Raziskovalna vprašanja
Od pedagogov montessori sem želela pridobiti mnenje o značilnostih pedagogov montessori in odgovoriti na spodnja vprašanja.
Zakaj so se pedagogi montessori odločili za izobraževanje montessori?
Kako je izobraževanje montessori vplivalo na profesionalno življenje pedagogov montessori in ali so se spremenili njihovi pogledi na otroka in otroštvo?
V čem pedagogi montessori vidijo prednosti in slabosti pedagogike montessori?
Ali so se pedagogi montessori kdaj srečali s težavami pri delu z otroki v vrtcih montessori in ali vidijo razliko v odnosu med pedagogom in otrokom, v primerjavi s tradicionalno vzgojo v javnih vrtcih?
S pomočjo dodatnega intervjuja sem želela ugotoviti kje, kdaj in kako potekajo izobraževanja montessori v Sloveniji ter kdo se za njih odloča in odgovoriti na spodnja vprašanja.
Kakšno izobrazbo je potrebno imeti za izobraževanje pedagogov montessori?
Kako je potekala ustanovitev prvega vrtca montessori v Sloveniji?
3.4 Raziskovalna metoda
V raziskavi sem uporabila metodo raziskovalni intervju (priloga 1 in priloga 2), ki je bil neposredni, individualni, nestandardizirani in polstrukturirani. Vseboval je vprašanja odprtega tipa (Vogrinc, 2008). Okvirna vprašanja za izvedbo intervjuja sem oblikovala sama, na podlagi interesa in tega, kar sem želela z raziskavo izvedeti ter izpostaviti v diplomskem delu.
Intervjuje sem snemala z avdio napravo (telefonom), jih nato pretipkala in analizirala s pomočjo raziskovalnih vprašanj. Uporabila sem dobesedno transkripcijo, ki sem jo uporabila samo za namen te raziskave.
3.4.1 Vzorec
V vzorec je bilo vključenih pet pedagoginj iz štirih različnih vrtcev montessori v Sloveniji. Tri so imele zaključeno fakultetno izobrazbo, ena je diplomsko delo še pripravljala, ena pa je imela srednješolsko izobrazbo. Štiri pedagoginje so imele izobrazbo montessori iz obdobij 0–
3 in 3–6. Ena od njih je imela še izobrazbo montessori 6–12. Ena pedagoginja je zaključevala izobrazbo montessori 0–3. Dve pedagoginji sta bili diplomirani vzgojiteljici, ena pa je diplomsko delo na študiju Predšolske vzgoje še pripravljala.
V dodatni intervju je bila vključena direktorica Montessori inštituta, ki ima univerzitetno izobrazbo in magisterij, je diplomirani pedagog montessori 0–3 in 3–6 let ter v izobraževanju za obdobje 6 – 12 let.
3.4.2 Postopek zbiranja podatkov
Preden sem se odločila za prijavo teme diplomskega dela, sem najprej preko elektronske pošte v devet vrtcev montessori v Sloveniji poslala prošnje za sodelovanje. Ko so mi iz nekaj vrtcev potrdili sodelovanje, sem se odločila, da prijavim temo. Kasneje, ko je prišel čas za izvedbo intervjujev, pa je prišlo do situacije, da se določeni vrtci, ki so privolili v sodelovanje, niso več oglasili. Taki primeri so bili trije. Kljub dodatnim poslanim prošnjam za sodelovanje ali vsaj odgovor, ga od dveh vrtcev nisem dobila. Kar nekaj časa sem potrebovala, da sem zbrala primerno število vrtcev za sodelovanje. Za intervjuje sem se dogovarjala z ravnatelji preko elektronske pošte. Tudi za dodatni intervju z direktorico Montessori inštituta sem se dogovorila preko elektronske pošte. Pred začetkom izvedbe intervjujev sem se za to posebej pripravila. Sestavila sem okvirni vprašalnik z vprašanji, ki sem jih postavila vsem intervjuvancem. Vprašanja sem večkrat prebrala in jih predelovala, dokler se mi niso zdela popolnoma primerna. Ker so bila vprašanja odprtega tipa, sem kasneje med izvajanjem intervjuja postavljala dodatna vprašanja na podlagi razvoja pogovora in stvari, ki so me zanimale. Prvi vrtec, ki sem ga prosila za sodelovanje je bil vrtec, kjer sem delala kot študentka pomočnica. Ker je to prvi vrtec v Sloveniji, ki je začel delovati po metodi montessori in ima zato največ izkušenj, sem se odločila v tem vrtcu intervjuvati dve pedagoginji. Najprej sem se pogovorila z ravnateljico in jo prosila za sodelovanje. Sama mi je predlagala pedagoginjo iz višje starostne skupine, jaz pa sem izbrala še eno iz nižje. Nato sem ju ob priložnosti, ko sem z njima delala, prosila za sodelovanje. Obe sta bili takoj za, zato sem se z vsako posebej dogovorila za termin. Prvi intervju sem izvedla 27.3.2015 z vzgojiteljico iz
