UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
URŠKA SEDEV Č I Č
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika
DOŽIVLJANJE PLESNO-GIBALNIH DELAVNIC MLAJŠIH ODRASLIH V OKVIRU SON Č KA – ZVEZE
DRUŠTEV ZA CEREBRALNO PARALIZO
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Helena Smrtnik Vituli ć Somentorica: dr. Vesna Geršak
Kandidatka: Urška Sedev č i č
Ljubljana, september, 2016
- 3 -
KAZALO:
1 UVOD ... 10
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 11
2.1 GIBANJE ... 11
2.1.1 OPREDELITEV GIBANJA... 11
2.1.2 GIBALNI RAZVOJ ... 13
2.2 USTVARJALNOST ... 15
2.2.1 KAJ JE USTVARJALNOST? ... 15
2.2.2 PROCES USTVARJALNOSTI ... 15
2.3 USTVARJALNI GIB IN PLES ... 16
2.3.1 OPREDELITEV USTVARJALNEGA GIBA IN PLESA ... 16
2.3.2 POMEN USTVARJALNEGA GIBA KOT UČNEGA PRISTOPA ... 19
3 OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI ... 21
3.1 OPREDELITEV TERMINOLOGIJE ... 21
3.2 KLASIFIKACIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 23
3.3 OSEBE S CEREBRALNO PARALIZO ... 28
3.3.1 KAJ JE CEREBRALNA PARALIZA? ... 28
3.3.2 VZROKI ZA NASTANEK CEREBRALNE PARALIZE ... 28
3.3.3 OBLIKE CEREBRALNE PARALIZE ... 29
3.3.4 TOPOGRAFSKA RAZDELITEV CEREBRALNE PARALIZE ... 30
3.3.5 SPREMLJAJOČE TEŽAVE OSEB S CEREBRALNO PARALIZO ... 31
3.3.6 IZOBRAŽEVANJE IN ZAPOSLOVANJE OSEB S CEREBRALNO PARALIZO ... 33
3.3.7 OBRAVNAVA OSEB S CEREBRALNO PARALIZO ... 34
3.3.8 ORGANIZACIJA – ZVEZA SONČEK ... 34
3.4 OSEBE Z DOWNOVIM SINDROMOM ... 35
3.4.1 KAJ JE DOWNOV SINDROM? ... 35
3.4.2 VZROKI ZA NASTANEK DOWNOVEGA SINDROMA ... 35
3.4.3 ZNAČILNOSTI OSEB Z DOWNOVIM SINDROMOM ... 36
3.4.4 IZOBRAŽEVANJE IN ZAPOSLOVANJE OSEB Z DOWNOVIM SINDROMOM ... 37
- 4 -
3.4.5 OBRAVNAVA OSEB Z DOWNOVIM SINDROMOM ... 37
3.4.6 ORGANIZACIJA – ZVEZA SOŽITJE ... 37
3.5 USTVARJALNO GIBANJE IN OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI ... 38
4 EMPIRIČNI DEL ... 40
4.1 OPREDELITEV PROBLEMA... 40
4.2 CILJI RAZISKOVALNEGA DELA IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 40
4.2.1 CILJI RAZISKAVE ... 40
4.2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 40
4.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 41
4.3.1 VZOREC ... 41
4.3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 42
4.3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 42
4.4 REZULTATI RAZISKAVE ... 42
4.4.1 POMEN PLESA ZA UDELEŽENCE PLESNO-GIBALNE DELAVNICE .... 42
4.4.2 SPOMINI UDELEŽENCEV NA PLESNO-GIBALNE DELAVNICE ... 43
4.4.3 UČENJE SKOZI PLESNO-GIBALNE DELAVNICE ... 43
4.4.4 POMEN PLESNO-GIBALNE DELAVNICE ZA UDELEŽENCE ... 44
4.4.5 UPORABA GIBOV S PLESNO-GIBALNIH DELAVNIC V VSAKODNEVNEM ŽIVLJENJU... 44
4.4.6 POMEN POTEKA PLESNO-GIBALNIH DELAVNIC ZA UDELEŽENCE .. 44
4.4.7 POMEN OBLIKOVANJA PREDSTAV TER NASTOPANJA ZA UDELEŽENCE PLESNO-GIBALNIH DELAVNIC ... 45
4.5 ZAKLJUČEK ... 46
VIRI IN LITERATURA ... 50
PRILOGE ... 54
- 5 -
POVZETEK
Izsledki raziskav različnih avtorjev kažejo na pomembnost vključevanja ustvarjalnega giba pri delu z osebami s posebnimi potrebami. Napredek je viden na psihomotoričnem, socialno-emocionalnem ter intelektualnem področju. V diplomskem delu smo predstavili izkušnje, ki so jih mlajši odrasli s cerebralno paralizo ter oseba z Downovim sindromom pridobili skozi gibalno-plesne delavnice ter o njih poročali.
Delavnice so temeljile na gibanju oz. uporabi ustvarjalnega gibanja, zato smo v teoretičnem delu najprej opredelili pojem gibanje, nato pa pojem ustvarjalnost in ga povezali z ustvarjalnim gibom ter plesom. Izpostavili smo tudi pomen ustvarjalnega giba/plesa za različna področja posameznikovega delovanja, kot so psihomotorično, socialno-emocionalno ter intelektualno področje in se usmerili na pomen vključevanja ustvarjalnega giba v pouk. Opisali smo značilnosti razvoja oseb s posebnimi potrebami in se podrobneje usmerili na osebe s cerebralno paralizo in Downovim sindromom ter poudarili pomen izražanja z gibom za delo z njimi. V okviru gibalno- plesne delavnice so udeleženci spoznavali svoje telo in načine izražanja skozi telo, spoznavali telesno izražanje drugih udeležencev, gradili so na pozitivnem samospoštovanju, se sproščali, izražali čustva ter pridobili psihofizično vzdržljivost.
Skupaj z udeleženci delavnic smo vsako leto delovanja zasnovali, oblikovali in uprizorili gibalno-plesno predstavo. V empiričnem delu smo z uporabo polstrukturiranega intervjuja predstavili izkušnje sedmih plesalcev, ki so jih v petletnem obdobju pridobili skozi delavnice v gibalno-plesni skupini Sonček.
Odgovore intervjujev, ki so jih podali udeleženci, smo kvalitativno analizirali. Rezultati intervjujev so nam omogočili vpogled oz. spoznanje, na katerih področjih so udeleženci pridobili ter kaj udeležencem pomenijo izkušnje, pridobljene skozi gibalno- plesne dejavnosti.
Ugotovili smo, da so imele gibalno-plesne delavnice velik pomen za udeležence na psihomotoričnem in socialno-emocionalnem področju delovanja. Na psihomotoričnem področju so udeleženci izpostavili predvsem krepitev motoričnih spretnosti, fizičnega stanja, umirjenosti, telesnega sproščanja in gibljivosti. Na socialno-emocionalnem področju pa so udeleženci izpostavili predvsem pomen druženja, izražanja občutkov, samozaupanja, motivacije, sodelovanja, medsebojne pomoči, pogovora, povezanosti v skupini, samostojnosti, občutka sprejetosti ter vključevanja v družbo. Ti rezultati so lahko osnova za izboljšanje sestave in evalvacije programa gibalno-plesnih delavnic za delo z osebami s posebnimi potrebami v prihodnje.
KLJUČNE BESEDE
Gibanje, ustvarjalnost, ustvarjalni gib, ples, osebe s posebnimi potrebami, gibalno- plesna delavnica
- 6 -
ABSTRACT
Findings of the researches of different authors show the importance of including creative movement within the work with the persons with special needs. The progress is visible in psychomotor, social-emotional as well as intellectual field. In the diploma thesis we presented the experience, gained by young adults with cerebral palsy and a person with Down syndrome through dance-movement workshops; the participants reported about the workshops. The workshops based on movement and on the use of creative movement. Therefore, in the theoretical part, we first defined the conception of movement, then the conception of creativity and linked the latter with creative movement and dance as well. We emphasized the significance of creative movement/dance for different areas of an individual’s activity, such as psychomotor, social-emotional and intellectual field; we focused on the significance of including creative movement in teaching. We described the characteristics of the development of the persons with special needs, focused more thoroughly to the persons with cerebral palsy and Down syndrome and stressed the significance of expressing oneself with body in working with them. Within the framework of dance-movement workshop the participants were discovering their bodies and the methods of expressing through the body. They learnt about bodily expression of other participants. They built on positive self-respect, they were relaxing, expressing emotions and gained psycho-physical endurance. Together with the participants of the workshops we designed, formed and staged dance-movement performance in every year of the activities. In the empirical part we presented the experiences of seven dancers, who gained these experiences through the workshops in dance- movement group Sonček in the five-year period, by means of a semi-structured interview. We qualitatively analyzed the responses from the interviews, given by the participants. The results of the interviews enabled us an insight or a discovery in which fields the participants gained and what is the significance of the experience, gained through dance-movement activities to the participants.
We ascertained that the dance-movement workshops had a great significance for the participants in psychomotor and social-emotional field of operation. In psychomotor field the participants stressed mostly the strengthening of the motor skills, improvement of physical condition, calmness, the significance of bodily relaxation and better flexibility. In social-emotional field the participants stressed the significance of socializing, expressing the feelings, self-reliance, motivation, cooperation, mutual help, conversation, connections within the group, independence, feeling of acceptance and integration into the society. These results can be a foundation for a better composition and evaluation of the program of dance- movement workshops for the work with persons with special needs in the future as well.
- 7 -
KEYWORDS
Movement, creativity, creative movement, dance, persons with special needs, dance- movement workshop
- 8 -
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Heleni Smrtnik Vitulić ter somentorici dr. Vesni Geršak za strokovno svetovanje, pomoč, nasvete ter dostopnost in zavzetost pri nastajanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se staršema, da sta mi omogočila študij.
Hvala mami in bratu za podporo in razumevanje pri pisanju diplomskega dela.
Zahvala gre mojemu fantu za prisotnost, oporo in trdnost ter za vse, česar se ne da ubesediti.
Hvala plesalkam in plesalcem za ustvarjalno gibanje in nepozabne izkušnje skozi leta skupnega druženja.
Zahvaljujem se tudi Sončku - Zvezi društev za cerebralno paralizo Slovenije za sodelovanje in možnost izvajanja plesno-gibalnih delavnic.
Hvala gospe lektorici za predanost pri svojem delu.
Zahvala gre vsem, ki ste verjeli vame in mi s spodbudnimi besedami pomagali na tej poti.
- 9 -
Mislim, da ples časti tisto, kar nas dela človeške.
Med plesom na zelo naraven način uporabljamo mehaničnost svojega telesa in vse čute, da izrazimo srečo, žalost in pokažemo, kaj imamo radi. Ljudje so s plesom od nekdaj proslavljali ključne trenutke v življenju. Naša telesa nosijo v sebi spomin na vse mogoče človeške izkušnje.
Plešemo lahko sami ali v družbi. Delimo tisto, kar nas dela enake ali nas razlikuje.
Meni ples predstavlja način razmišljanja. Prek njega lahko utelesimo še tako abstraktne zamisli in svetu razkrijemo tisto, česar ne moremo videti, česar ne moremo imenovati. Ples je vez med ljudmi, povezuje nebo in zemljo.
Svet nosimo v svojih telesih.
Mislim, da je vsak ples del večje celote, plesa, ki nima ne začetka ne konca.
Poslanica ob svetovnem dnevu plesa 2011: Anne Teresa De Keersmaeker, International Theatre Institute ITI, Unesco
- 10 -
1 UVOD
»Potujem po svojem telesu. Prepuščam se glasbi vsenaokoli, ki v meni zbuja raznotere občutke. Raziskovanje se nikoli ne neha. Sledim gibu, saj je v tem moja svoboda, ki ji ni konca. Kar me v nekem trenutku omejuje, je v naslednjem moj lasten plesni izraz, s katerim predstavljam del sebe. Največja lepota ustvarjalnega plesnega izraza je, da je neponovljiv. Najprej gre za potovanje do sebe, iskanje stika s seboj, nato iskanje stika in čutenje drugega. To nas povezuje. Neskončno možnosti giba je, vendar ga moraš začutiti v sebi in si dovoliti izraziti se« (opis predstave Neskončno potovanje plesno-gibalne skupine Sonček). V naravi je vse v gibanju. Tudi v petletnem delovanju plesno-gibalne skupine Sonček je bilo naše osnovno vodilo gibanje in izražanje z gibom ob individualni ter skupinski obliki dela. V največjem delu ustvarjanja je bilo izrazno sredstvo naše telo. Ob tem smo bili v iskanju novih izrazno- gibalnih možnosti in preseganju omejitev veseli skupnega dela.
M. Vogelnik (1993) navaja, da je osnovno načelo ustvarjalnega gibanja povezanost med gibanjem in notranjim doživljanjem ter čustvovanjem. Ustvarjalno gibanje pomaga k integraciji uma, telesa, čustev in duha. B. Kroflič in D. Gobec (1995) poudarita, da otroci in osebe z motnjami v razvoju potrebujejo veliko gibanja, saj so gibalne dejavnosti pomemben spodbujevalec duševnega in telesnega razvoja. Tudi V. Geršak (2006) ugotavlja, da se pozitivni učinki ustvarjalnega giba kažejo na vseh področjih človekovega razvoja. To ima velik vpliv in pomen predvsem pri otrocih s posebnimi potrebami, saj se zaradi različnih motenj in težav velikokrat počutijo izolirane in odrinjene iz družbe. Pozitivni učinki pri učencih s posebnimi potrebami se kažejo predvsem na socialno-emocionalnem področju (prav tam).
Po zaključku skupnega ustvarjanja nas je zanimalo, kakšen pomen in učinke so imele plesno-gibalne delavnice za udeležence plesno-gibalne skupine Sonček ter kje na področjih psihomotoričnega ter socialno-emocionalnega delovanja se zaznavajo učinki programa plesno-gibalnih delavnic. V teoretičnem delu diplomskega dela opredelimo in opišemo področje gibanja, ustvarjalnosti, ustvarjalnega giba, plesa, značilnosti oseb s posebnimi potrebami ter predstavimo pomen ustvarjalnega giba za osebe s posebnimi potrebami. V empiričnem delu na osnovi opravljenih intervjujev z udeleženci ugotavljamo, kako so zaznavali učinke plesno-gibalnih delavnic na psihomotoričnem ter socialno-emocionalnem delovanju.
- 11 -
2 TEORETI Č NA IZHODIŠ Č A 2.1 GIBANJE
Poglavje zajema opredelitev gibanja različnih avtorjev ter opredelitev gibalnega razvoja.
2.1.1 OPREDELITEV GIBANJA
V Leksikonu Cankarjeve založbe je gibanje definirano kot »premagovanje telesne teže in ravnotežja s silo (energijo) in s tem spreminjanje položaja in napetosti telesa v prostoru v določeni časovni enoti« (1989, str. 99). Označujemo ga kot prehajanje iz neravnotežja v ravnotežje in obratno, ki ima svoj začetek, razvoj in zaključek, le-ta pa že predstavlja prehod v naslednje gibanje (prav tam).
»Gibanje je ena osnovnih človekovih potreb, katere zadovoljitev mu omogoča samouresničevanje. Ta se kaže v človekovi sproščenosti, dobrem počutju, zadovoljstvu, v prisluškovanju sebi in odzivanju na okolje« (Kroflič, 1992, str. 11).
»Gibanje je dogajanje v času in prostoru. Zakaj se človek giblje? Da preživi, da preučuje in spoznava svoje okolje, da se prilagaja okolju in ga spreminja, da vzpostavlja stike, komunicira« (Allenbaugh, 1967, v Kroflič, 1999, str. 16).
»Človekovo telo je ustvarjeno za gibanje. Če moramo dolgo ostati negibni, prevlada potreba po premikanju nad vsemi drugimi. Za človeka je enako bistvena kot potreba po hrani, ali vodi, ali zraku« (Vogelnik, 1993, str. 5).
»Gibanje je nekaj več kot samo sproščanje energije ali rekreacija. Gibanje je tudi človekov izpovedni izraz. Vsako čustvo in razpoloženje, vsak premik v duševnem dogajanju se prek telesa izrazi na svoj način« (Tomori,1990, str. 112). Človekovo gibanje »izvira iz telesne zgradbe, gibnih zmožnosti ter iz telesnih, čustvenih in domišljijskih potreb po izražanju in komuniciranju« (Vogelnik, 1994, str. 4).
»Skozi gibalne dejavnosti si otrok razvija zavedanje telesa, perceptivne funkcije, govor, višje mentalne funkcije, ustvarjalnost, sposobnost za šolsko učenje, za komuniciranje in interakcijo. Gibalna vzgoja spodbuja razvoj samozavedanja in samozavesti s samim gibanjem in s skupinskim delom. Skozi gibalne dejavnosti se otrok zaveda prostora in časa« (Frostig, v Kroflič, 1992, str. 36).
B. Kroflič (1999) navaja, da je veda, ki preučuje človekovo gibanje, kineziologija, motorika pa je kineziološka disciplina.
- 12 -
Kineziologi razčlenjujejo človekove gibalne sposobnosti na sledeči način:
− telesno-funkcionalne sposobnosti so mišična napetost, mišična vzdržljivost, srčno-žilna in dihalna sposobnost ter gibljivost;
− motorične sposobnosti so koordinacija, ravnotežje, moč, gibljivost, hitrost, preciznost;
− gibalne spretnosti so stabilnost oz. stojnost, manipulacije oz. ročno ali drugačno ravnanje z različnimi predmeti ter lokomocije oz. osnovna gibanja, premikanja po prostoru (Kroflič, 1999).
Mišični tonus je stanje mišične napetosti, ki je v možganih centralno regulirano in deluje na nivoju refleksa (Pistotnik, 2011). Mišična vzdržljivost je sposobnost vzdržati telesno dejavnost. Srčno-žilna in dihalna sposobnost je sposobnost organizma, da smotrno uporablja kisik (Frostig, 1998). Koordinacija je sposobnost usklajevanja telesnih gibov v prostoru in času. Ravnotežje se nanaša na ohranjanje telesnega položaja pri najmanjšem stiku s podlago. Moč je sposobnost za učinkovito izkoriščanje sile mišic. Gibljivost je sposobnost izvajanja gibov z veliko amplitudo.
Hitrost je sposobnost za gibanje od ene do druge točke. Preciznost je sposobnost za natančno usmerjanje gibanja (Kroflič, 1999). Manipulacije so gibalne spretnosti, kjer se osnovne gibalne operacije opravlja z rokami, lahko pa tudi z drugimi deli telesa, kot npr. noge, glava, trup. Lokomocije so gibalne spretnosti, kjer se za vsa premikanja po prostoru uporablja noge (Pistotnik, 2011).
Predmet preučevanja motorike so: fiziološke ravni upravljanja gibalnih dejavnosti, gibalne sposobnosti, gibalni vzorci, gibalni razvoj, povezanost čustvenega, socialnega in psihomotoričnega razvoja/delovanja, vpliv telesnih vaj na fiziološko delovanje posameznikov in motnje v motoričnem razvoju (Kroflič, 1999). S. Tancig (1987) poudarja pomen gibanja za psihomotorični, kognitivni ter čustveno-socialni razvoj/delovanje, med katerimi je prisotno medsebojno učinkovanje.
B. Kremžar in Petelin (2000) glede na teoretična izhodišča psihologov Kipharda in Schillinga navajata temeljne značilnosti človekovega gibanja, ki so nevromotorika, senzomotorika, psihomotorika ter sociomotorika. Nevromotorika označuje obrojstvene reflekse, ki tudi omogočajo razvoj zaznavnih in gibalnih vzorcev.
Senzomotorika pomeni funkcijsko enoto »input-output«, dražljaj in odziv ter zaznavanje in delovanje. Pri tej funkciji se senzorične informacije primerjajo z že pridobljenimi izkušnjami, se čustveno okrepijo in vključijo v obstoječe izkušnje.
Psihomotorika predstavlja zvezo med psihičnim in gibalnim razvojem (čustvenost, telesnost in gibanje so tesno povezani). Evropski kongres psihomotorike je za psihomotoriko označil, da temelji na celostni človekovi podobi in izhaja iz enotnosti telesnega, duševnega in socialnega delovanja. Opisuje soodvisnost zaznavanja, gibanja in doživljanja v socialnem delovanju. Je sredstvo za razvoj harmonične osebnosti, otroka usposobi za razumno skladnost s samim seboj in za prilagajanje
- 13 -
okolici. Sociomotorika poudarja socialni kontakt, neposredno vzajemno sodelovanje in čustveno komunikacijo (prav tam).
Po opredelitvi gibanja prehajamo na opredelitev gibalnega razvoja, kjer nas zanima pomen gibanja za posameznikov razvoj, ter nadaljujemo z dejavniki razvoja in principi motoričnega učenja.
2.1.2 GIBALNI RAZVOJ
S. Tancig (1987) opisuje, da se otrok v predšolskem in šolskem obdobju uči gibati, prav tako se uči tudi z gibanjem. Za otroka je gibanje primarna potreba in je povezano z vsemi področji razvoja, ki so psihomotorično, kognitivno ter čustveno- socialno. Omenjena področja razvoja medsebojno učinkujejo drug na drugega in tvorijo celostni razvoj. Pomembno se je zavedati, da z gibanjem ne razvijamo samo psihomotoričnih sposobnosti in spretnosti, temveč z gibanjem vplivamo tudi na kognitivni in socialno-emocinalni razvoj (prav tam).
Dejavniki razvoja
Dejavniki, ki vplivajo na razvoj in njihovo medsebojno vplivanje so rast, razvoj, zorenje, izkušnje ter adaptacija (Tancig, 1987).
Rast označuje spremembe v velikosti telesa zaradi povečanja števila celic.
Razvoj se nanaša na spremembe na individualni ravni delovanja ob pojavljanju in razvijanju sposobnosti delovanja na višji ravni, tako na psihomotoričnem, kognitivnem kot na socialno-emocionalnem področju.
Zorenje označuje kakovostne spremembe, ki omogočajo, da posameznik napreduje k višji stopnji delovanja. Je dedno pogojeno, zato je vrstni red pojavljanja določen, spreminja se hitrost pojavljanja posameznih oblik zaradi vplivov okolja.
Izkušnje se nanašajo na dejavnike okolja, ki lahko vplivajo na hitrost pojavljanja določenega vzorca vedenja.
Adaptacija označuje medsebojno učinkovanje posameznika in okolja (Tancig, 1987).
Principi motoričnega učenja
Principi motoričnega učenja so smeri razvoja, hitrost rasti, diferenciacija in integracija, zorenje in učenje, pripravljenost na učenje ter individualne razlike (Tancig, 1987).
Smer razvoja poteka v cefalokavdalni ter proksimodistalni smeri. Cefalokavdalna smer razvoja poteka v postopnem napredovanju kontrole mišic od glave proti spodnjim okončinam. Proksimodistalna smer razvoja poteka v postopnem napredovanju nadzora mišic od centra telesa k bolj oddaljenim delom telesa.
- 14 -
Hitrost rasti se pojavlja po nekem značilnem vzorcu, ki je splošen za vse otroke in ni odvisen od vplivov okolja.
Diferenciacija pomeni postopen napredek od grobih, masivnih gibalnih vzorcev k bolj natančnim, omejenim in funkcionalnim oblikam gibanja.
Integracija se nanaša na povezovanje nasprotnih mišičnih skupin in senzoričnega sistema v koordinirano delovanje.
Zorenje vpliva na organizem na dva načina. V nekaterih primerih se razvije organizem do te stopnje, ko je potreben samo ustrezen držaljaj, da začne reagirati po programu. Mednje uvrščamo poleg enostavnih pogojnih refleksov tudi plazenje, dviganje, sedenje, vzravnano hojo in zgodnjo vokalizacijo. Z zorenjem nastajajo tudi strukture, ki samo omogočajo razne oblike dejavnosti, vendar se ne pojavijo brez učenja. Takšne so športne spretnosti in govor. Princip zorenje-učenje je zelo pomemben, ko govorimo o pripravljenosti za učenje. Učenje, ki se izvaja, preden so otroci dosegli raven zrelosti, lahko škoduje tako na fizičnem kot tudi na čustvenem in osebnostnem področju. Vsak otrok je edinstven posameznik z lastnim potekom razvoja pod vplivom dednosti in okolja. Vrstni red pojavljanja razvojnih značilnosti lahko napovemo, zelo različna pa je hitrost njihovega pojavljanja. Velike individualne razlike obstajajo v hitrosti zorenja in pripravljenosti za učenje (Tancig, 1987).
B. Kroflič (1995) navaja, da gibalne aktivnosti pri učencu razvijajo naslednje psihološke funkcije in sposobnosti:
− motorične sposobnosti, kot so koordinacija, ravnotežje, hitrost, moč, gibljivost, preciznost;
− zavedanje prostora in časa;
− razumevanje govora drugih (receptivni govor), besedno izražanje (ekspresivni govor);
− zaznavanje oblik in gibanj, dogajanje v okolju;
− ob pomoči gibanja postajajo učenci bolj občutljivi za dogodke v okolju;
− razvijajo se tudi višje spoznavne funkcije (pomnjenje, predstavljanje, domišljija, mišljenje);
− ustvarjalnost;
− z gibalnimi aktivnostmi si učenec razvija čustveno in socialno prilagojenost, to pa je osnova za njegov intelektualni in socialni razvoj (prav tam).
- 15 -
2.2 USTVARJALNOST
V poglavju o ustvarjalnosti nas bo zanimala opredelitev ustvarjalnosti različnih avtorjev, stopnje ustvarjalnega procesa, opredelitev sposobnosti oz. faktorjev ustvarjalnosti ter opredelitev procesa ustvarjalnosti.
2.2.1 KAJ JE USTVARJALNOST?
Beseda ustvarjalnost izvira iz latinske besede »creo«, kar pomeni narediti (Pečjak, 2013). Pečjak (2013) navaja, da beseda ustvarjalnost pomeni sposobnost reševanja problemov na nov, izviren, različnosten (divergenten) način. B.Kroflič (1999) zapiše, da je ustvarjalnost dejavnost in hkrati lastnost mišljenja, način mišljenja, sposobnost in osebnostna lastnost. Pečjak (2013, str. 13) navaja več definicij ustvarjalnosti:
− »Ustvarjalnost je nov način povezovanja različnih informacij.«
− »Ustvarjalnost je odprtost do prihajajočih dražljajev v neposrednem okolju.«
− »Ustvarjalnost je novo sestavljanje idej.«
− »Ustvarjalnost je notranja možnost rasti, ki spodbuja mišljenje in izražanje sebe na različne in nove načine.«
2.2.2 PROCES USTVARJALNOSTI
Psihologi, ki proučujejo ustvarjalni proces, ločijo pri nastajanju štiri značilne faze. Te so priprava (preparacija), zorenje (inkubacija), razsvetlitev (iluminacija), inspiracija (»aha« izkušnja) ter preverjanje (verifikacija). Priprava (preparacija) je začetna faza seznanjanja in razumevanja gradiva pri reševanju problema. Zorenje (inkubacija) je faza mirovanja, kjer »zorijo podatki«, zbrani med pripravo. Razsvetlitev (iluminacija, inspiracija, »aha izkušnja«) pomeni nenadno, nepričakovano, bliskovito rešitev problema. Preverjanje (verifikacija) je faza, kjer se ugotavlja vrednost, oz.
uporabnost ideje (Pečjak, 2013).
Pečjak (1987) označuje več različnih sposobnosti oz. faktorjev ustvarjalnega mišljenja. Po Guillfordu so to fleksibilnost, fluentnost, originalnost (izvirnost) in elaboracija. Fleksibilnost pomeni prožnost mišljenja in iznajdljivost. Fluentnost ali tekočnost je sposobnost v bogastvu in porajanju zamisli. Originalnost ali izvirnost pomeni enkratnost v podajanju idej, odgovorov. Elaboracija je sposobnost za izvedbo zamisli (prav tam).
Psihologi, ki proučujejo ustvarjalnost, imajo izvirnost (originalnost) za najbolj zanesljivo, veljavno in nedvoumno merilo ustvarjalnosti (Pečjak,1987). Odgovor pa je izviren takrat, kadar daje nekaj novega, svojskega, redkega, v skrajnem primeru edinstvenega in neponovljivega. Ob tem B. Kroflič (1999) navaja, da je za ustvarjalni proces značilna spontanost, ko naključne zunanje spodbude učinkujejo na nezavedno, se uskladiščijo v spominu in se spontano preoblikujejo v nove domislice in probleme. Ustvarjalnost je povezana tudi z odgovornostjo. Človek, ki je ustvarjalen in je sposoben narediti nekaj novega, pogosto doživlja odgovornost za svoje zamisli
- 16 -
in udejanjanje (Frostig, 1998). M. Zagorc (1992) ustvarjalnost povezuje s svobodo.
Po njenem mnenju ustvarjalnost pomeni iskanje svojega globljega jaza in udejanjanje bitja, ki je lastno in neponovljivo zapisano v vsakem izmed nas. To pomeni, da ima vsakdo izmed nas, še posebej, ker gre za ustvarjanje z lastnim telesom, določeno ustvarjalno energijo, pa naj bo to otrok ali odrasel človek (prav tam).
Torrance (1981, v Kroflič, 1999), eden pomembnejših raziskovalcev ustvarjalnosti meni, da je ustvarjalnost večine predšolskih otrok najprimernejše izzvati skozi kinestetično modaliteto, saj so predšolski otroci glede na različne dejavnosti ravno gibalno najbolj aktivni. To izhaja iz ugotovitev razvojne teorije Piageta in drugih raziskovalcev, ki poudarjajo, da je za predšolskega otroka značilna senzomotorična stopnja intelektualnega razvoja. Torrance je razvil preizkus, ki skozi gibalno in igralno aktivnost meri posamezne komponente ustvarjalnosti: fluentnost, originalnost in imaginativnost. Eden takih testov je Mislimo ustvarjalno v gibanju (Kroflič, 1999).
Skozi raziskave se ne preučuje le gibalne ustvarjalnosti, ampak se tudi raziskuje, do kakšne mere je mogoče iz gibalnega ustvarjanja sklepati na faktorje ustvarjalnosti pri verbalnih in figuralnih aktivnostih. Torrance pravi, da verbalni in figuralni testi zahtevajo način odgovarjanja, ki ni tipičen za razvojno stopnjo predšolskega otroka (Kroflič, 1999).
Fromm (Kroflič, 1999) opiše več pogojev za oblikovanje ustvarjalnega mišljenja. Prvi od teh pogojev je, da je posameznik zmožen biti presenečen in začuden. Večina otrok to zmore in so lahko ustvarjalni. Skozi vzgojo večina otrok izgubi zmožnost presenečenja in začudenja. Drugi pogoj je zmožnost koncentracije. Fromm opisuje:
»Ob resnični zbranosti je pomembno le to, kar počnemo ta trenutek, tukaj in sedaj, naravnani na to, kar delamo, vidimo, čutimo prav ta trenutek.« (Kroflič, 1999, str.59,).
Naslednji pogoj, ki ga Fromm (prav tam) omenja, je doživljanje sebe kot pravega izvora lastnih dejanj, kar je bistvo izvirnosti in originalnosti. Zadnji pogoj za oblikovanje ustvarjalnega mišljenja je sprejemanje konflikta in napetosti, kjer so po mnenju Fromma konflikti vir moči in s tem povečujejo občutljivost (Frostig, 1998).
Po opredelitvi ustvarjalnosti prehajamo k ustvarjalnemu gibu in plesu.
2.3 USTVARJALNI GIB IN PLES
V poglavju o ustvarjalnem gibu in plesu nas zanima opredelitev ustvarjalnega giba in plesnega izražanja preko različnih teoretičnih opredelitev. Predvsem bomo razložili razlike med ustvarjalnim gibom kot gibalno-plesnem izražanjem in ustvarjalnim gibom kot učnem pristopu.
2.3.1 OPREDELITEV USTVARJALNEGA GIBA IN PLESA
Za razliko od gibanja pri ustvarjalnem gibu ustvarjamo gibe sami, jih med seboj povezujemo in tako oblikujemo »plesno gibanje« (Vogelnik, 1993). »Pri tem nas ne zanima zunanjost in oblika giba, pač pa njegova kakovost, izraznost in povezovalna dejavnost med ljudmi. Osnovno načelo ustvarjalnega gibanja je povezanost med
- 17 -
gibanjem in doživljanjem ter izražanjem čustev« (Vogelnik, 1993, str. 6). Z ustvarjalnim gibom, ki izhaja iz posebnega pojmovanja gibanja v teoretskih utemeljitvah Rudolfa Labana (Vogelnik, 1994), spodbujamo psihomotorični, kognitivni ter čustveno-socialni razvoj (Tancig, 1987). Iz posebnega pojmovanja gibanja izhaja t. i. Labanova analiza gibanja (Laban, 2002), ki poudarja, da so prostor, čas, moč in tok gibanja elementi, s katerimi lahko analiziramo posameznikovo gibanje. Kadarkoli se človek giblje, telo uporablja različne elemente plesa, kot so prostor, energija (moč) in čas. Iz navedenega torej lahko izpeljemo definicijo plesa kot gibanje telesa v prostoru, času in z energijo (Geršak, 2016).
Razliko med gibanjem in plesom opredeljuje koreograf in plesni pedagog Peter Slade, ki jo je opredelil v delu Natural Dance in jo povzemamo po B. Kroflič (1999, str. 30): »Aktivnost samo po sebi, tudi vajo bi lahko označili za gibanje, npr. kroženje z glavo, razgibavanje dlani z upogibom zapestij, zibanje z ene strani na drugo, križanje noge čez nogo, dvig roke, da bi nekaj vprašali ipd. To so le gibi, gibanje.
Počasi prenesti nogo čez nogo z določenim namenom ali učinkom v določenem času in z odnosom, npr. do zvoka gonga ali glasbe, to bi že bilo bliže plesu. Če povežemo taka različna gibanja v ritem, jim dodamo emocionalno, intelektualno ali namerno poetično kvaliteto, ki je širša oziroma bolj estetska kot življenje, bi to lahko označili za ples.« Tudi S. Tancig (2010) izpostavi pomen povezanosti med gibanjem oziroma plesom in čustvovanjem. Način našega gibanja, naša drža, kretnje in gibalne reakcije na zunanje spodbude izražajo naše doživljanje, dostikrat natančneje kot besede (prav tam).
N. Kos (1982, str. 4) ustvarjalnost z gibanjem opredeli z besedami: »Kdor je kdaj doživel ustvarjanje z gibi, mu postane to nuja. Narediti nekaj, kar nihče drug ne naredi tako kot ti. Zavedati se svojskosti lastnega telesa in jaza. Potreba po gibanju narašča. Ideje kar same nastajajo in vsaka improvizacija je doživetje. Želja po preizkušanju je vse večja, radoveden si in pripravljen na igro kot otrok. Spontan si, iskriv in misliš, da svobodi ni konca ...«
»Ustvarjanje z gibanjem omogoča otroku, da sam izbira in usmerja svoje vedenje. Z možnostjo izbiranja gibalnih vzorcev pa nastaja v otroku gibalni besednjak, ki sčasoma deluje kot faktor uravnoteženja v otrokovem širšem reagiranju na okolje«
(Kroflič,1992, str. 42). Tudi M. Frostig (1998) navaja, da ustvarjalno gibanje omogoči razvijanje ter poznavanje sebe in zunanjega sveta. Izkušnje, ki jih posameznik pridobi z raziskovalnim gibanjem, okrepijo njegovo spoštovanje, mu prinesejo notranje zadovoljstvo in izpolnitev, življenju pa dajo nov smisel (prav tam). Skozi gibalne dejavnosti si posameznik razvija zavedanje telesa, zaznave, govor, mišljenje, ustvarjalnost, sposobnosti za šolsko učenje, za komuniciranje in interakcijo. Gibalna vzgoja zato lahko spodbuja razvoj samozavedanja na različnih področjih posameznikovega delovanja. Skozi gibalne dejavnosti se otrok tudi lažje zaveda prostora in časa (Frostig, 1998).
- 18 -
N. Kos (1982) navaja, da je ples oblika človekovega izražanja z gibi. M. Vogelnik (2009) pojasnjuje, da je ples povezano, na osveščen način izvajano gibanje telesa po vnaprej določenem prostoru in v skladu z vnaprej določenim časovnim ritmom. N.
Kos (1982) nadaljuje, da plesalec z gibalno obliko izraža iz vsakdanjosti posplošene oblike čustvovanj, občutenj in odnosov (prav tam). H. Payne (1990) ob tem pojasnjuje, da je odnos med gibanjem in čustvi viden v izraznosti posameznika.
Čustva se kažejo preko izraznega gibanja oziroma telesne govorice. N. Kos (1982) pravi, da je gib znak za čustvo. Zato lahko gibalne in plesne izkušnje pripomorejo k integraciji telesnega in čustvenega ter usposabljajo za ustrezno odzivanje na okolje.
Določeni položaji telesa ali gibi lahko izzovejo ustrezna čustva in s tem omogočijo njihovo telesno doživljanje ter prepoznavo (prav tam).
M. Vogelnik (1993) poudarja, da antropološke študije kažejo, da so ljudje poznali ples kot sestavni del človekove kulture že v davnih praskupnostih. Poznali so najrazličnejše plese: plese v pozdrav soncu, plese v čast noči in lune, plese, s katerimi so častili božanstva in razne naravne pojave. Znani so plesi ob rojstvu, poroki in smrti. S plesom so izražali tudi veselje po končani žetvi, ob bogatem ulovu, pred začetkom raznih del, z njim so se znali razveseliti tudi med delom (Vogelnik, 1993).
Skupinska plesna dejavnost
Človek je socialno bitje in večinoma želi sodelovati z drugimi. Skupinsko plesno ustvarjanje že samo po sebi zahteva sodelovanje z drugimi, a sta pri tem vloga v skupini in delež udeleženosti v njej med posamezniki različna. B. Kroflič (1999) poudarja, da je pri ustvarjanju plesne dejavnosti pomembno sodelovanje vseh članov, ki sooblikujejo proces ustvarjanja in končni rezultat. Ob tem se posamezniki sproščajo, samopotrjujejo, doživljajo ugodje in skupno zadovoljstvo ob uresničevanju sebe kot celostnih bitij in uresničevanju drugih posameznikov (prav tam).
Randall in Southgate (Kroflič, 1999) navajata, da ima vsako dogajanje v skupini več stopenj, ki so razvidne tudi pri skupinskem ustvarjalnem procesu. Opisujeta, kako proces ustvarjanja poteka v ustvarjalnih gibalnih igrah. Faze skupinskega ustvarjalnega procesa so faza negovanja, faza energiziranja, vrh ter faza sproščanja (prav tam).
Faza negovanja preko ustvarjalnih iger ustvarja telesni in duševni stik, kjer se udeleženci psihofizično sproščajo. V fazi energiziranja narašča aktivnost in medsebojno spodbujanje, prav tako se porajajo nove ideje. Vrh je najvišja faza ustvarjalnega procesa. Znotraj te faze udeleženci predstavljajo rešitve problema, prisotno je ustvarjanje nečesa novega. V fazi sproščanja se sodelujoči umirjajo, ozaveščajo občutke ugodja ter načrtujejo nadaljnje delo (Kroflič, 1999).
Poleg opredelitve ustvarjalnega giba in plesa nas zanima tudi pomen ustvarjalnega giba kot učnega pristopa.
- 19 -
2.3.2 POMEN USTVARJALNEGA GIBA KOT UČNEGA PRISTOPA
Osnovno načelo ustvarjalnega giba je, kot pravi M. Vogelnik (1993), povezanost med gibanjem in notranjim doživetjem ter čustvovanjem. Pri ustvarjalnem gibu kot učnem pristopu pa, kot pravi B. Kroflič (1999), je v ospredju način dela, pri katerem otroci z gibanjem izražajo, oblikujejo in ustvarjajo različne učno-vzgojne vsebine.
»Ustvarjalni gib omogoča način učenja in poučevanja, pri katerem izražamo različne učne vsebine z gibanjem telesa. Opredelimo ga kot učni pristop oziroma način dela v razredu« (Geršak, 2016, str. 55). V. Geršak (2016) navaja, da ustvarjalni gib kot učni pristop spada v koncept izkustvenega učenja, saj spodbuja učenčevo aktivno izkušnjo. Skozi samostojno reševanje problemov ali z sodelovanjem v skupini in s prenosom izkušnje na abstraktni nivo učenec oblikuje novo znanje, ki ga tudi izraža (prav tam).
V. Geršak (2010) opisuje, da ustvarjalno učenje skozi gib vključuje ponazarjanje z gibanjem, gibalno didaktične igre, gibalno ritmične igre, gibalno dramatizacijo, gibalno-plesno izražanje, gibalno-rajalne igre in gibalno-sprostitvene dejavnosti.
Ponazarjanje z gibanjem je dejavnost, pri kateri se izraža čustva, različne situacije, dogodke in razpoloženja predvsem z obrazno mimiko, torej z neverbalno komunikacijo. Ta dejavnost se lahko uporablja pri različnih vsebinah na vseh učno- vzgojnih področjih. Gibalno-didaktične igre so vnaprej oblikovane in potekajo po določenih pravilih. Namenjene so razvijanju psihomotoričnih, socialnih, kognitivnih sposobnosti ter pridobivanju in utrjevanju znanja. Gibalna dramatizacija je dejavnost, kjer učenci z gibalno in besedno dejavnostjo izrazijo realistične in domišljijske vsebine. Gibalno-plesno izražanje omogoča otrokom oblikovanje gibanja ob različnih vsebinskih in predmetnih spodbudah (Kroflič, 1995). Gibalno-rajalne igre se najpogosteje oz. najbolj tradicionalno uporabljajo pri športni in glasbeni vzgoji. Lahko jih vključimo v učni proces pri vseh predmetih. Ta vrsta iger vpliva na socializacijo učencev. Preko vnaprej dogovorjenih pravil igre se učenci prostorsko in gibalno vključujejo v skupino. Kot verbalno obliko komunikacije gibalno-rajalne igre vključujejo tako govor kot petje, neverbalna komunikacija pa poteka preko raznih gibalnih motivov in telesnega stika. Gibalno-sprostitvene dejavnosti so namenjene sprostitvi učencev ter motiviranju za nadaljnje delo (prav tam).
S. Griss (2013) v članku z naslovom Everybody Stand Up govori o moči gibalnega poučevanja ter učenja. Izkušnja doživljanja kurikularnih vsebin s pomočjo ustvarjalnega giba pri učencih spodbuja nov nivo samoraziskovanja in samoizražanja. Skozi raziskave Rateya (2008, v Griss, 2013) gibalne vaje zagotavljajo neprimerljive dražljaje, ki ustvarjajo okolje, v katerem so možgani pripravljeni na učenje. Vaje spodbujajo izločanje dopamina, nevrotransmiterja v možganih, ki vpliva na sposobnost učenja. Tudi Burns (2011) navaja, da so nevroznanstveniki z raziskavami potrdili, da gibanje zelo pozitivno vpliva na delovanje možganov in posledično na koncentracijo pri učenju. Ob tem se raziskave
- 20 -
nevroznanstvenikov navezujejo na utelešeno kognicijo, kjer je prisotna tesna povezanost med človekovo telesno, gibalno dejavnostjo in psihičnimi procesi (Geršak, 2016).
V. Geršak (2016) navede, da se uporaba ustvarjalnega giba kot učnega pristopa povezuje tudi z Gardnerjevo teorijo mnogoterih inteligentnosti (Gardner, 2015).
Gardner (2015) poudarja, da je treba slediti različnim učnim pristopom, da razvijamo jezikovno, glasbeno, logično-matematično, prostorsko, telesno-gibalno ter osebno inteligentnost. Avtor opisuje, da sta osrednji prvini telesne inteligentnosti zmožnost uporabe lastnega telesa na zelo različne in spretne načine ter spretno ravnanje s predmeti. »V sodobnem razmišljanju naše kulture obstaja popolno ločevanje med miselnimi dejavnostmi na eni strani in dejavnostmi izrazito telesnega dela naše narave, ki jih značilno predstavlja naše telo na drugi strani. Raziskovalci zadnja leta ugotavljajo in poudarjajo tesno povezavo med uporabo telesa in razvijanjem drugih spoznavnih zmožnosti« (Gardner, 2015, str.242).
V. Geršak (2016) poudari, da se lahko z vključevanjem ustvarjalnega giba v pouk pri otroku zadovoljuje štiri osnovne človekove potrebe, ki jih opredeljuje Glasser (1998) v svoji kontrolni teoriji oz. teoriji izbire. Pri sodobnem človeku zaznamo štiri temeljne potrebe. Poleg potrebe po preživetju posameznika in vrste so to potreba po ljubezni, potreba po moči, potreba po svobodi ter potreba po zabavi (Glasser, 1998). Z vključevanjem ustvarjalnega giba v pouk se krepijo socialni odnosi v skupini in s tem otrok zadovoljuje potrebo po ljubezni, kar pomeni sprejetost, pripadnost, sodelovanje, varnost, prijateljstvo… Z vključevanjem gibalno-plesnih aktivnosti v pouk otrok zadovoljuje potrebo po moči, saj ima otrok možnost aktivnega vključevanja, kar pomeni, da ima možnost soustvarjanja in oblikovanja učnega procesa, vodenja skupine, dajanja idej ter samopotrjevanja (Geršak, 2006). Pri tovrstnem učenju in poučevanju učitelj omogoči otroku ustvarjalno svobodo in samostojnost pri gibalno- plesnem izražanju. Otroci se ob gibalno-plesnih dejavnostih zabavajo, igrajo in sproščajo (Geršak, 2016).
Po opredelitvi ustvarjalnega giba kot učnega pristopa prehajamo na poglavje o osebah s posebnimi potrebami.
- 21 -
3 OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI
V poglavju o osebah s posebnimi potrebami nas zanima opredelitev oseb s posebnimi potrebami ter njihova klasifikacija. V nadaljevanju podrobneje opišemo osebe s cerebralno paralizo ter osebe z Downovim sindromom.
3.1 OPREDELITEV TERMINOLOGIJE
Termin osebe s posebnimi potrebami v Sloveniji opredeljujeta Zakon o osnovni šoli (UL RS št.81/2006) in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (UL RS št.
58/2011). Trenutno veljavna zakonodaja na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami temelji na Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2011, katerega spremembe so v veljavi od septembra 2013. Nova zakonodaja prinaša spremembe na področju opredelitve skupin otrok s posebnimi potrebami. V skupino otrok s posebnimi potrebami uvrščamo otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke oziroma otroke z okvaro vidne funkcije, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke z avtističnimi motnjami ter otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
Osebe s posebnimi potrebami potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.
Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami temelji na ciljih in načelih, določenih v zakonih za posamezno področje vzgoje in izobraževanja, in na naslednjih ciljih in načelih:
− zagotavljanje največje koristi otroka,
− celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,
− enake možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,
− vključevanje staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov v postopek usmerjanja in oblike pomoči,
− individualiziran pristop,
− interdisciplinarnost,
− ohranjanje ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja,
− čim prejšnja usmeritev v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,
− takojšnja in kontinuirana podpora in strokovna pomoč v programih vzgoje in izobraževanja,
− vertikalna prehodnost in povezanost programov,
− organizacija vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja,
− zagotavljanje ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka (Uradni list Republike Slovenije št.58/2011).
- 22 -
Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami poteka po (Uradni list Republike Slovenije št. 58/2011):
– programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
– prilagojenem programu za predšolske otroke,
– vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
– prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
– prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom,
– posebnem programu vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in drugih posebnih programih (v nadaljevanju posebni program vzgoje in izobraževanja),
– vzgojnih programih.
Otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v predšolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se glede na vrsto posebnih potreb lahko prilagodi organizacija in način izvajanja programa za predšolske otroke ter zagotovi dodatna strokovna pomoč. V prilagojenih programih za predšolske otroke se lahko prilagaja vsebina, organizacija in način izvajanja.
Otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje, časovna razporeditev pouka ter zagotovi tudi dodatna strokovna pomoč.
V prilagojenih programih osnovnošolskega izobraževanja, ki omogočajo otrokom s posebnimi potrebami pridobiti enakovreden izobrazbeni standard, se lahko prilagodi predmetnik, organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, način eksternega preverjanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka.
V prilagojenih izobraževalnih programih za področja poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja, ki omogočajo otrokom s posebnimi potrebami pridobiti enakovreden izobrazbeni standard, se lahko prilagodi predmetnik, organizacija, trajanje, način preverjanja in ocenjevanja znanja, način eksternega preverjanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka.
V prilagojenih izobraževalnih programih z nižjim izobraževalnim standardom in s posebnim programom vzgoje in izobraževanja, ki ne omogočata otrokom s posebnimi potrebami pridobiti enakovrednega izobrazbenega standarda, se lahko prilagodi predmetnik in učni načrt, vzgojno-izobraževalna obdobja, nivojski pouk in
- 23 -
prehajanje med nivoji v osnovni šoli, način preverjanja in ocenjevanja ob koncu obdobij, napredovanje in pogoji za dokončanje izobraževanja.
Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami se usmerjajo v vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Dodatna strokovna pomoč se nudi tudi v obliki socialno integrativnih, preventivnih, kompenzacijskih in korekcijskih programov, ki so sestavni del vzgojnih programov (Uradni list Republike Slovenije št. 58/2011).
Posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami bomo v nadaljevanju predstavili in skušali pojasniti, kaj osebe s posebnimi potrebami znotraj vzgojno-izobraževalnega programa potrebujejo.
3.2 KLASIFIKACIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
OTROCI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU
Za osebe z motnjo v duševnem razvoju je značilna nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim 18. letom starosti. Za osebe z motnjo v duševnem razvoju so značilne nižje intelektualne sposobnosti, ki odstopajo za več kot dve standardni deviaciji od povprečja, ter pomembna odstopanja prilagoditvenih funkcij na vsaj dveh področjih – socialnem, konceptualnem in praktičnem (Vovk Ornik, 2015). Osebe z motnjo v duševnem razvoju se praviloma šolajo v specializiranih ustanovah za osebe s posebnimi potrebami. Glede na stopnjo motnje v duševnem razvoju ločimo otroke z lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, ki jih bomo kasneje tudi opisali (Vovk Ornik, 2015).
1. Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju
Pri osebah z lažjo motnjo v duševnem razvoju je znižano senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Pri posameznikih z lažjo motnjo v duševnem razvoju miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju dosežejo temeljna šolska znanja. Posamezniki z lažjo motnjo v duševnem razvoju se lahko usposobijo za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno življenje (Vovk Ornik, 2015).
2. Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju
Otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju v učnem procesu lahko usvojijo osnove branja (osnovnih besed in znakov), pisanja in računanja, na drugih področjih (gibalnih, likovnih, glasbenih) pa so lahko uspešnejši. Pri učenju in poučevanju
- 24 -
potrebujejo otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju prilagoditve in konkretna ponazorila. Posamezniki svoje potrebe in želje sporočajo, pri tem lahko potrebujejo podporno ali nadomestno komunikacijo. Pri vključevanju v socialno okolje potrebujejo otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju posebno podporo. Posamezniki z zmerno motnjo v duševnem razvoju se lahko usposobijo za enostavna, nezahtevna opravila, sicer pa potrebujejo podporo in različno stopnjo pomoči (Vovk Ornik, 2015).
3. Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju
Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju razumejo enostavna sporočila in navodila ter se ustrezno odzovejo nanje. Osebe zmorejo sporočati svoje potrebe in želje, pri tem lahko uporabljajo podporno ali nadomestno komunikacijo. Otroci s težjo motnjo v duševnem razvoju se orientirajo v ožjem okolju, vendar pri tem potrebujejo varstvo in vodenje. Pri otrocih s težjo motnjo v duševnem razvoju so naučene veščine in spretnosti samo avtomatizirane. Pri skrbi zase posamezniki potrebujejo pomoč drugih. Osebe imajo pogosto težave v gibanju, prisotne so tudi druge razvojne motnje in bolezni. Posamezniki s težjo motnjo v duševnem razvoju se lahko usposobijo za najenostavnejša opravila (Vovk Ornik, 2015).
4. Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju
Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju razumejo in upoštevajo navodila v zelo omejenem obsegu. Redko razvijejo osnove govora in sporazumevanja. Pri otrocih s težko motnjo v duševnem razvoju sta prav tako omejena zaznavanje in odzivanje na zunanje dražljaje. Potrebujejo stalno nego, varstvo, pomoč in vodenje. Posamezniki so omejeni v gibanju, večinoma imajo težke dodatne motnje, bolezni in obolenja.
Otroci s težko motnjo v duševnem razvoju se lahko usposobijo za sodelovanje pri posameznih aktivnostih (Vovk Ornik, 2015).
SLEPI IN SLABOVIDNI OTROCI TER OTROCI Z OKVARO VIDNE FUNKCIJE
Slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije imajo zmanjšano ostrino vida, zoženo vidno polje ali okvaro vidne funkcije. Slepi in slabovidni otroci potrebujejo že v otroštvu veliko treninga na področju samourejanja in orientacije ter intenzivno razvijanje drugih čutil (Vovk Ornik, 2015). V skupino slepih in slabovidnih otrok ter otrok z okvaro vidne funkcije spadajo slabovidni otroci, ki imajo od 5 do 30
% ostankov vida ali zoženo vidno polje na 20 stopinj ali manj. Slabovidni posamezniki pri izobraževanju potrebujejo povečan tisk in primerno osvetlitev. Slepi otroci imajo od 0 do 5 % ostankov vida. Slepe osebe uporabljajo Braillovo pisavo ter pri hoji in orientiranju potrebujejo belo palico. Popolnoma slepi otroci ne ločijo svetlobe in teme.
Pri otrocih z okvaro vidne funkcije so okvare vidne funkcije izražene kot posledica obolenja in/ali delovanja osrednjega živčevja. Pri otrocih z okvaro vidne funkcije se pojavljajo težave z vidno pozornostjo, prisotne so motnje pogleda in fiksacije, zakasnel ter upočasnjen vidni odgovor, neustrezno vidno-motorično vedenje ter neučinkovita vidna percepcija. Zmerno slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne
- 25 -
funkcije so upravičeni do začasnega spremljevalca, težko slabovidni otroci pa vedno potrebujejo spremljevalca (Vovk Ornik, 2015).
GLUHI IN NAGLUŠNI OTROCI
Pri otrocih z gluhostjo in naglušnostjo vpliva izguba sluha na področja sporazumevanja, socializacije ter izobraževanja. Pri posameznikih z izgubo sluha ločimo lažjo, zmerno ali težjo izgubo sluha na enem ali obeh ušesih (Vovk Ornik, 2015). Med posamezniki z izgubo sluha se pojavljajo velike individualne razlike. Na delovanje posameznika z izgubo sluha vplivata tako vrsta in stopnja izgube sluha kot tudi čas izgube sluha in učinkovitost rehabilitacije. Naglušni otroci imajo težave pri poslušanju, orientaciji, komunikaciji, prilagajanju ter vključevanju v družbo. Pri gluhih posameznikih vstavitev polževega vsadka vpliva na področja poslušanja, govora, jezika ter sposobnost uporabe jezikovnih veščin v vsakdanjih življenjskih okoliščinah.
Po medicinskih kriterijih je posameznik z vstavitvijo polževega vsadka gluh, vendar slušno in govorno funkcionira kot naglušen. Razvoj sluha, govora in načina sporazumevanja je odvisen od pravočasne diagnostike okvare sluha, dodelitve slušnega aparata ali vstavitve polževega vsadka, uporabe pripomočkov ter ustrezne rehabilitacije (Vovk Ornik, 2015).
OTROCI Z GOVORNO-JEZIKOVNIMI MOTNJAMI
Pri otrocih z govorno jezikovnimi motnjami so prisotni primanjkljaji na področju usvajanja in razumevanja jezika, pri izražanju in smiselni uporabi govora ter pri komunikaciji. Pojavljajo se neskladja med besednimi in nebesednimi sposobnostmi, pri čemer so nebesedne sposobnosti običajno boljše od besednih. Prisotne so tudi težave pri usvajanju in izkazovanju šolskih znanj in veščin, medosebnih odnosih, vedenju in čustvovanju. Ločimo lažje, zmerne, težje in težke govorno-jezikovne motnje, ki so jim skupna odstopanja od pričakovanega razvoja na govorno- jezikovnem področju. Tem govorno-jezikovnim motnjam je skupno tudi, da niso posledica motenj v duševnem razvoju, splošnega zaostajanja v razvoju, težav s sluhom, motenj pozornosti s koncentracijo ali dvo- oziroma večjezičnega okolja.
(Vovk Ornik, 2015).
GIBALNO OVIRANI OTROCI
Gibalno ovirani otroci oz. otroci z zmanjšanimi zmožnostmi gibanja imajo prirojene ali pridobljene okvare gibalnega aparata, poškodbe gibalnega aparata, centralnega ali perifernega živčevja. Gibalna oviranost se odraža v obliki funkcionalnih in gibalnih motenj (Vovk Ornik, 2015). Glede na gibalno oviranost razlikujemo otroke z lažjo, zmerno, težjo in težko gibalno oviranostjo, ki jih bomo v nadaljevanju opisali.
1. Otroci z lažjo gibalno oviranostjo
Otrok z lažjo gibalno oviranostjo hodi samostojno zunaj zaprtih prostorov, lahko ima težave pri teku in daljši hoji po neravnem terenu ali pri gibanju v skupini oseb. Otrok z lažjo gibalno oviranostjo ima lahko slabše razvito ravnotežje ter težave pri
- 26 -
koordinaciji gibanja. Otrok z lažjo gibalno oviranostjo je samostojen pri vseh opravilih, razen pri tistih, ki zahtevajo dobro spretnost rok. Pri otroku z lažjo gibalno oviranostjo so lahko prisotne lažje motnje zaznavanja in občutenja dražljajev ter senzomotorične integracije. Otrok z lažjo gibalno oviranostjo ni odvisen od pripomočkov za gibanje, lahko potrebuje manjše prilagoditve izvedbe naloge ali prilagoditve okolja, v katerem izvaja dejavnost (Vovk Ornik, 2015).
2. Otroci z zmerno gibalno oviranostjo
Otrok z zmerno gibalno oviranostjo samostojno hodi na krajše razdalje s pomočjo posebnih čevljev, ortoz ali bergel. Na daljše razdalje lahko oseba z zmerno gibalno oviranostjo uporablja aktivni invalidski voziček ali ortopedski tricikel. Fina motorika pri posameznikih z zmerno gibalno oviranostjo ni bistveno motena. Otrok z zmerno gibalno oviranostjo občasno potrebuje delno pomoč pri dnevnih aktivnostih (Vovk Ornik, 2015).
3. Otroci s težjo gibalno oviranostjo
Otrok s težjo gibalno oviranostjo lahko stopi na nogi ali s pripomočki hodi na kratki razdalji, vendar hoja ni funkcionalna. Od pripomočkov lahko otrok s težjo gibalno oviranostjo uporablja ortoze in hoduljo. Otrok ima lahko težjo motnjo orientacije, ki mu onemogoča samostojno gibanje med prostori. Za večji del gibanja znotraj in zunaj prostorov otrok s težjo gibalno oviranostjo potrebuje voziček na ročni pogon, elektromotorni voziček ali prilagojeno kolo. Pri tem potrebuje pomoč ali nadzor druge osebe. Pri otroku s težjo gibalno oviranostjo je motena tudi fina motorika (Vovk Ornik, 2015).
4. Otroci s težko gibalno oviranostjo
Pri otroku s težko gibalno oviranostjo je ob povsem zmanjšanih zmožnostih gibanja prisotna popolna funkcionalna odvisnost. Otrok s težko gibalno oviranostjo se samostojno giba samo z elektromotornim vozičkom. Pri otroku s težko gibalno oviranostjo je prisotnih malo funkcionalnih gibov rok. Otrok ima lahko zelo hude motnje zaznavanja in občutenja dražljajev, orientacije ter senzomotorične integracije.
V vseh dnevnih opravilih je otrok s težko gibalno oviranostjo odvisen od fizične pomoči druge osebe. Otrok s težko gibalno oviranostjo se sporazumeva s pomočjo neverbalne komunikacije oziroma nadomestne komunikacije (Vovk Ornik, 2015).
DOLGOTRAJNO BOLNI OTROCI
V skupino dolgotrajno bolnih otrok uvrščamo otroke, pri katerih je bolezen prisotna več kot tri mesece. Dolgotrajna bolezen lahko v določenem obdobju miruje, lahko pa pride do ponovnega poslabšanja otrokovega zdravstvenega stanja (Vovk Ornik, 2015). V skupino dolgotrajnih bolezni spadajo kardiološke, endokrinološke, gastroenterološke, alergološke, revmatološke, nefrološke, pulmološke, onkološke, hematološke, dermatološke, psihiatrične in nevrološke bolezni, bolezni imunskih pomanjkljivosti ter motnja pozornosti s hiperaktivnostjo ali brez nje. Posebne vzgojno-
- 27 -
izobraževalne potrebe imajo posamezniki, pri katerih bolezen, zdravljenje ali posledice obojega vplivajo na funkcioniranje v vzgojno-izobraževalnem procesu.
Pomoč in prilagoditve potrebujejo tudi otroci, pri katerih je zdravljenje že končano, ter otroci, ki imajo v času vzgojno-izobraževalnega dela posebne zdravstvene potrebe.
Dolgotrajno bolnim otrokom, ki potrebujejo fizično pomoč ali pomoč pri zadovoljevanju potreb, pripada pomoč začasnega spremljevalca (Vovk Ornik, 2015 ).
OTROCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA
Pri otrocih s primankljaji na posameznih področjih učenja se zaradi nevrološko pogojenih motenj kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave na področjih učenja (branje, pisanje, pravopis, računanje, motorika, pozornost …). Primanjkljaji pomembno vplivajo na usvajanje novih znanj, spretnosti in veščin (Vovk Ornik, 2015). Pri otrocih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja se lahko pojavljajo tudi zaostanki v razvoju in motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih sposobnosti in emocionalnega dozorevanja (Kesič Dimic, 2010). Učenca se lahko usmeri kot otroka s primanjkljaji na posameznem podorčju učenja, ko izpolnjuje pet kriterijev za opredelitev primanjkljajev na posameznem področju učenja, ki so: neskladje med intelektualnimi sposobnostmi posameznika in njegovo uspešnostjo na področju branja, pisanja, računanja in pravopisa; izrazite težave na področju branja, pisanja, računanja in pravopisa, ki so izrazito izražene vsaj na enem področju in pomembno vplivajo na učenčevo usvajanje šolskega znanja; pomanjkljive kognitivne in metakognitivne strategije ter počasnejše predelovanje informacij; motnje vsaj pri enem od psiholoških procesov; izključitev senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, jezikovne različnosti in nespodbudnega psihosocialnega okolja. Za otroke s primankljaji na posameznih področjih učenja je potrebna ustrezna strokovna pomoč s primernimi metodami, pristopi in didaktičnim materialom. (Kesič Dimic, 2010).
OTROCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI
Pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami se težave v socialni integraciji največkrat pojavljajo skupaj s primanjkljaji na drugih področjih – npr. motnjami pozornosti in hiperaktivnosti, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, govorno- jezikovnimi motnjami, motnjami avtističnega spektra idr. Čustvene motnje se lahko pojavljajo ločeno od vedenjskih ali obratno, mogoče pa je tudi njuno sovpadanje. Pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so spremembe v čustvenem odzivanju ali vedenju prisotne dlje (npr. pol leta) in odstopajo od pričakovanega čustvenega odzivanja ali vedenja. Spremembe v čustvenem odzivanju ali vedenju se pojavljajo v vsaj dveh različnih okoljih in vplivajo na posameznikovo delovanje in prilagajanje na enem ali več področjih (učni uspeh, socialni odnosi, prilagajanje šolskim pravilom, skrb zase). Učenci s težjimi ali težkimi vedenjskimi motnjami in učenci s čustvenimi motnjami so v procesu izobraževanja upravičeni do spremljevalca (Vovk Ornik, 2015).
- 28 -
OTROCI Z AVTISTIČNIMI MOTNJAMI
V skupino otrok z avtističnimi motnjami spadajo otroci, pri katerih so primanjkljaji vidni na področju interakcije z okoljem, v socialni komunikaciji in socialni interakciji ali kot primanjkljaji na področju vedenja, interesov ali aktivnosti (Vovk Ornik, 2015). Nekateri posamezniki ne izražajo interesa do druženja z vrstniki, drugi ne vedo, kako bi vzpostavili in ohranili interakcijo. Pri osebah z avtističnimi motnjami so lahko prisotna ponavljajoča se vedenja, ob poskusu spremembe le-teh posameznik lahko doživlja stisko. Več težav pri posameznikih z avtistično motnjo se pojavlja pri integraciji verbalne in neverbalne komunikacije. Otroci z avtističnimi motnjami svoje vedenje manj uspešno prilagodijo neki socialni situaciji, njihova sposobnost prilagajanja okolju je znižana. Primanjkljaji na socialnem področju in na področju vedenja se razprostrirajo na kontinuumu od lažjih, preko zmernih do težjih primanjkljajev.
Posamezniki z avtističnimi motnjami so upravičeni do začasnega spremljevalca, če so opredeljeni kot otroci z avtističnimi motnjami, ki imajo zmerne ali težje primanjkljaje na področju socialne komunikacije in socialne interakcije in zmerne ali težje primanjkljaje na področju vedenja, interesov ali aktivnosti (Vovk Ornik, 2015).
Ob opisu skupin oseb s posebnimi potrebami bomo v nadaljevanju najprej opredelili cerebralno paralizo, nato pa opisali značilnosti oseb s cerebralno paralizo.
3.3 OSEBE S CEREBRALNO PARALIZO
3.3.1 KAJ JE CEREBRALNA PARALIZA?
Cerebralna paraliza je nenapredujoča trajna možganska poškodba oziroma okvara osrednjega živčevja, katere posledice so različne motnje (Vrlič Danko, 2005). Do nepravilnosti v razvoju možganov ali okvar lahko pride med nosečnostjo, ob porodu ali v zgodnjem otroštvu otroka (Kesič Dimic, 2010). Poškodbe možganov pri cerebralni paralizi zajamejo motorični sistem, rezultat tega je slabša motorična sposobnost koordinacije in ravnotežja, prisotnost abnormnih gibalnih vzorcev ali kombinacija teh motenj (Žgur, 2011). Poimenovanje cerebralna paraliza sicer označuje le motnji v gibanju in drži, vendar so lahko prisotne težave tudi na drugih področjih. (Kesič Dimic, 2010). Motnjo gibanja pogosto spremljajo motnje vida, sluha in drugih čutil, motnje govora, epilepsija, motnje v duševnem razvoju različnih stopenj, težave pri učenju in motnje vedenja (Vrlič Danko, 2005).
3.3.2 VZROKI ZA NASTANEK CEREBRALNE PARALIZE
Cerebralno paralizo je leta 1862 prvi natančneje opisal Sir William Little. Nekateri jo zato še danes imenujejo Littlova bolezen (Zveza Sonček, b.d.). Vzroki so različni dejavniki v prenatalnem (pred rojstvom), perinatalnem (ob rojstvu) in postnatalnem (po rojstvu) času, ko dozorevanje možganov še ni končano, ali pa gre za kombinacijo faktorjev (Vrlič Danko, 2005).
- 29 -
Najpogostejši prenatalni vzroki so pomanjkanje kisika v možganih zarodka in okužbe v času nosečnosti (rdečke, toksoplazmoza, herpes, aids). Prav tako lahko pride do neskladja krvne skupine matere in zarodka ter presnovnih motenj pri materi ali otroku. V času nosečnosti je nepravilnost posteljice tudi lahko vzrok za nastanek cerebralne paralize. Tudi motnje migracije nevronov v zgodnji fazi razvoja živčevja plodu so lahko vzrok cerebralne paralize. K vzrokom prištevamo tudi motnje dednega izvora. Nesreče, kjer je ogrožen kardiovaskularni in respiratorni sistem matere, so lahko vzrok cerebralne paralize. Nekateri prenatalni vzroki so neznani. Najpogostejši perinatalni vzroki so nedonošenost ali prenošenost otroka in pomanjkanje kisika.
Ob dolgotrajnem in zapletenem porodu lahko pride do ovite in zavozlane popkovine, lahko se pojavi krvavitev matere ter premočno krčenje mišic matere, ki onemogoča dotok kisika iz placente. Vzrok je lahko materin prenizek ali previsok krvni pritisk, kot tudi infekcije, zastrupitve, npr. z bilirubinom – pojav zlatenice. Najpogostejši postnatalni vzroki so poškodbe glave pri posamezniku kot posledica padcev, avtomobilskih nesreč ali zlorabe. Infekcija možganov (meningitis, encefalitis …) je lahko vzrok za nastanek cerebralne paralize, a tudi vročinski napadi in krči. Med vzroke za nastanek cerebralne paralize štejemo tudi pomanjkanje kisika, motnje dihanja, možganske tumorje, zastrupitve ter motnje strjevanja krvi (Vrlič Danko, 2005).
3.3.3 OBLIKE CEREBRALNE PARALIZE
Glede na tip cerebralne paralize ločimo spastično, atetoidno ter ataksično obliko cerebralne paralize, ki jih bomo v nadaljevanju tudi opisali.
1. Spastična oblika
Spastična oblika cerebralne paralize je najpogostejša oblika cerebralne paralize. Pri tej obliki cerebralne paralize je poškodovana piramidna pot, ki uravnava hoteno motoriko. Spastičnost se kaže na različnih skupinah mišic, v različni stopnji, od blagih do težkih oblik. Pomanjkanje zaviralnega vpliva piramidalne poti povzroči pretirano krčenje mišic. Spastičnost se odraža v hitrih in močnih nehotnih mišičnih kontrakcijah, nepravilnih gibalnih vzorcih in nekoordiniranih mišičnih aktivnostih (Omejc, 1999). Hoja, ki je značilna za to obliko cerebralne paralize, je trda, okorela in krčevita s križanjem nog (Antolič in Mesec, 2006). Glede na prizadetost udov pri posameznikih s spastično obliko cerebralne paralize ločimo hemiplegijo (prizadeta je ena stran telesa), triplegijo (prizadeti so trije udi), tetraplegijo (prizadeti so vsi udi) in diplegijo (prizadeti so vsi udi, vendar noge bolj kot roke). Pogostost spastične oblike je med 60 in 80 % vseh primerov cerebralne paralize (Vrlič Danko, 2005).
2. Atetoidna oblika
Za to obliko cerebralne paralize je značilno, da ima posameznik več nehotenih in nekoordiniranih gibov, zlasti dlani in stopal. Ti so lahko počasni, črvičasti ali pa zelo sunkoviti. Mišični tonus se pri posamezniku spreminja iz ohlapnosti v napetost. Pri tej obliki cerebralne paralize so okvarjene možganske celice v osrednjem živčevju (bazalni gangliji), ki skrbijo za koordinacijo drže in nadzorujejo hotno gibanje. V spanju se ti nehotni gibi ne pojavljajo. Kadar pride do hotenega giba, so ti gibi močno
