UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne težave
Ana Šuštar
RAZVOJ BRALNEGA RAZUMEVANJA PO MODELU
»SODELOVALNEGA STRATEŠKEGA BRANJA« PRI UČENKI Z DISLEKSIJO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne težave
Ana Šuštar
RAZVOJ BRALNEGA RAZUMEVANJA PO MODELU
»SODELOVALNEGA STRATEŠKEGA BRANJA« PRI UČENKI Z DISLEKSIJO
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Milena Košak Babuder Somentorica: izr. prof. dr. Karmen Pižorn
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Mileni Košak Babuder in somentorici dr. Karmen Pižorn za vso izkazano pomoč, vodenje, strokovne nasvete, odzivnost in spodbudne besede med
nastajanjem magistrskega dela.
Zahvaljujem se svojim staršem za pomoč in podporo, ki mi jo nudijo, ter spodbujanje in motiviranje pri pisanju magistrskega dela. Hvala tudi tebi, Matic, za bolj nasmejane dneve in polne želodčke dobrin.
Iskrena hvala tudi učenki, ki je sodelovala v študiji primera, in njeni družini.
Nazadnje pa se zahvaljujem tudi tebi, Timotej, za podporo, potrpežljivost in ljubeče ter spodbudne besede.
POVZETEK
Glavni cilj branja je razumevanje, to pa je v šoli pomembno predvsem z vidika samostojnega učenja. Številni učenci, še posebej pa tisti s specifičnimi učnimi težavami, med katerimi so tudi učenci z disleksijo, ne znajo ustrezno uporabljati strategij bralnega razumevanja, kar vpliva na njihov slabši učni uspeh, splošno učno neuspešnost in tudi druga področja življenja. Ti učenci imajo težave tudi pri branju in bralnem razumevanju v tujem jeziku. Ker vemo, kako pomembno je danes znanje tujih jezikov in kakšne prednosti prinaša, je nujno, da vsem učencem zagotovimo ustrezno in kakovostno poučevanje tujega jezika.
Namen magistrskega dela je izboljšati zmožnost bralnega razumevanja v angleščini pri učenki z disleksijo po modelu sodelovalno strateško branje (ang. Collaborative Strategic Reading).
Model je razdeljen na strategije pred, med in po branju ter daje okvir za delo z učenci, ki imajo težave pri razumevanju prebranih besedil. V teoretičnem delu so najprej predstavljene splošne značilnosti učencev z disleksijo ter značilnosti in težave, s katerimi se učenci spopadajo pri učenju tujega jezika, predvsem na področju branja in bralnega razumevanja. Dotaknili smo se tudi metakognicije in rabe bralnih strategij, kjer so učenci z disleksijo šibkejši. V okviru rabe bralnih strategij smo predstavili nekaj strategij in modelov, ki spodbujajo bralno razumevanje pri angleščini, med njimi tudi model sodelovalno strateško branje. Poleg tega smo opisali tudi značilnosti motivacije pri učencih z disleksijo pri učenju tujega jezika. V empiričnem delu magistrskega dela nas je zanimalo, kakšen vpliv ima trening po modelu sodelovalnega strateškega branja na bralno razumevanje pri angleščini pri učenki z disleksijo.
Uspešnost izvedenega treninga smo preverili s primerjavo začetnih in končnih rezultatov ocenjevalnih obrazcev, ki smo jih po potrebi tudi prilagodili. Uporabili smo vprašalnik o učnih strategijah (Pečjak, 1998 v Pečjak in Gradišar, 2012), vprašalnik bralne motivacije (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006; Taylor, 2010, 2013), test za preverjanje razumevanja angleških besedil in angleškega besedišča, ocenjevalne obrazce programa Reading A-Z (2002), s katerimi smo določili in preverili stopnjo bralnega razumevanja. Primerjava začetnih in končnih rezultatov pri učenki je pokazala napredek pri rabi bralnih učnih strategij pred, med in po branju besedila in posledično tudi izboljšanje na področju bralnega razumevanja v angleškem jeziku. Poleg tega je trening po modelu sodelovalnega strateškega branja pozitivno vplival tudi na samo motivacijo za branje v angleškem jeziku in na rabo angleškega besedišča.
Predstavljeni trening po modelu sodelovalnega strateškega branja bo koristil tako specialnim in rehabilitacijskim pedagogom pri izvajanju dodatne strokovne pomoči kot tudi učiteljem angleščine, ki bodo model lahko prenesli v svojo poučevalno prakso. Oboji bodo pridobili tudi nova spoznanja z obravnavanega področja.
Ključne besede: disleksija, angleščina, bralno razumevanje, trening, model sodelovalno strateško branje
ABSTRACT
The main goal of reading is comprehension, which is especially important for independent learning in school. Many students, especially students with specific learning difficulties, among which are also students with dyslexia, do not know how to use reading comprehension strategies properly, which affects their learning success, general learning failure and other areas of their life. These students also have difficulties in reading and reading comprehension in foreign languages. Because we know how important foreign languages are today and what are their advantages, it is essential that all students are provided with appropriate and quality teaching of foreign language.
The purpose of the master´s thesis is to improve the ability of reading copmprehension in English in student with dyslexia according to the model Collaborative Strategic Reading.
The model is divided into strategies before, during and after reading and it also provides a framework for working with students who have difficulties in comprehending texts they read.
In theoretical part we presented the general characteristics of students with dyslexia and the characteristics and problems that students with dyslexia face when learning a foreign language, especially in the field of reading and reading comprehension. We also introduced metacognition and the use of reading strategies, where students with dyslexia are weaker.Within the use of reading strategies we presented several strategies and models that promote reading comprehension in English, including Collaborative Strategic Reading. We also described the characteristics of motivation in students with dyslexia when learning a foreign language. In the empirical part of the master´s thesis, we were interested in the impact of training on reading comprehension in English according to the model Collaborative Strategic Reading in student with dyslexia.
The success of the training was evaluated by comparing the initial and final results of the assessment tools we used, which were also adjusted if necessary. We used a questionnaire on learning strategies (Pečjak, 1998 v Pečjak in Gradišar, 2012), a questionnaire on reading motivation (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006; Taylor, 2010, 2013), a test to check comprehension of English texts and English vocabulary, assessment tools Reading AZ (2002) to determine and verify the level of reading cmprehension. A comparison of the initial and final results showed progress in the use of reading strategies before, during and after reading and consequently also an improvement in reading comprehension in English texts Training had a positive effect on the motivation to read in English and on the use of English vocabulary.
The presented training based on a model Collaborative Strategic Reading will benefit both special and rehabilitation teachers in the implementations of additional professional assistance as well as English teachers who will be able to transfer the model into their teaching practice. Both will also gain new insights from this field.
Keywords: dyslexia, English, reading comprehension, training, Collaborative strategic reading model
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
1 TEORETIČNI DEL ... 2
1.1 DISLEKSIJA ... 2
1.1.1 Opredelitev disleksije ... 2
1.1.2 Vzroki za pojav disleksije ... 4
1.1.3 Pogostost pojavljanja disleksije ... 5
1.1.4 Prepoznavanje disleksije ... 5
1.2 UČENJE ANGLEŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA ... 6
1.2.1 Vpliv disleksije na učenje angleščine kot tujega jezika ... 7
1.2.2 Komponente branja ... 8
1.2.3 Težave pri učenju in usvajanju angleščine kot tujega jezika pri učencih z disleksijo 11 1.2.4 Pomoč učencem z disleksijo pri učenju angleščine kot tujega jezika ... 13
1.3 ORTOGRAFSKI SISTEM PRI UČENJU TUJEGA JEZIKA ... 16
1.3.1 Transparentnost jezikov ... 17
1.4 BRALNA PISMENOST PRI ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ... 18
1.4.1 Branje pri tujem jeziku ... 18
1.4.2 Povezanost bralne tekočnosti in bralnega razumevanja ... 19
1.4.3 Pomen bralnega razumevanja za bralno učinkovitost ... 19
1.4.4 Bralna tekočnost in bralno razumevanje pri angleščini kot tujem jeziku ... 20
1.5 MOTIVACIJA ... 21
1.5.1 Bralna motivacija ... 21
1.5.2 Motivacija za učenje tujih jezikov ... 22
1.5.3 Motivacija za učenje tujih jezikov pri učencih z disleksijo ... 24
1.6 STRATEGIJE, PRISTOPI IN MODELI ZA SPODBUJANJE BRANEGA RAZUMEVANJA V ANGLEŠKEM JEZIKU ... 25
1.6.1 Klasifikacija strategij za izboljšanje bralnega razumevanja ... 27
1.6.2 Pristopi za izboljšanje bralnega razumevanja ... 30
1.6.3 Modeli za izboljšanje bralnega razumevanja ... 34
2 EMPIRIČNI DEL ... 50
2.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 50
2.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 50
2.3 METODE RAZISKOVANJA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 51
2.3.1 Opis vzorca ... 51
2.3.2 Opis inštrumentarija ... 51
2.3.3 Globalna ocena učenkinega delovanja... 59
2.4 TRENING ... 60
2.4.1 Načrtovanje treninga... 60
2.4.2 Cilji treninga ... 60
2.4.3 Opis in struktura treninga ... 61
2.4.4 Opis poteka raziskave ... 68
2.4.5 Obdelava podatkov ... 69
2.6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA TESTIRANJA ... 70
2.6.1 Rezultati in interpretacija testiranj pred treningom ... 70
2.6.2 Primerjava začetnega in končnega testiranja ter interpretacija ... 84
2.6.3 Vrednotenje uspešnosti izvedenega treninga... 96
2.7 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 99
3 SKLEP ... 103
4 VIRI IN LITERATURA ... 104
5 PRILOGE... 113
5.1 Transkript intervjuja z odgovori ... 113
5.2 Vprašalnik o učnih strategijah ... 117
5.3 Vprašalnik bralne motivacije ... 120
5.4 Preverjanje rabe jezika ... 123
5.5 Preverjanje prepoznavanja besed ... 125
5.6 Dnevnik branja ... 128
5.7 Kartice za pomoč ... 133
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Koraki ekspresivne rabe jezika pri strategiji razumevanja bistva ... 45
Preglednica 2: Koraki receptivne rabe jezika pri strategiji razumevanja bistva ... 45
Preglednica 3: Vrste vprašanj ... 46
Preglednica 4: Potek treninga po posameznih srečanjih ... 67
Preglednica 5: Profil rabe učnih strategij pred, med in po branju pred izvedenim treningom75 Preglednica 6: Raba učnih strategij pred, med in po branju pred izvedenim treningom, predstavljena s strukturnimi odstotki ... 76
Preglednica 7: Profil bralne motivacije in motivacije za učenje angleščine pred izvedenim treningom ... 77
Preglednica 8: Vprašalnik bralne motivacije in motivacije za učenje angleščine pred izvedenim treningom, predstavljen s strukturnimi odstotki ... 78
Preglednica 9: Preverjanje rabe jezika pred izvedenim treningom, prikazano s strukturnimi odstotki ... 80
Preglednica 10: Preverjanje prepoznavanje besed v angleščini pred izvedenim treningom, predstavljeno s strukturnimi odstotki ... 81
Preglednica 11: Rezultati branja besedila pred izvedenim treningom ... 82
Preglednica 12: Rezultati obnove prebranega besedila pred izvedenim treningom, predstavljeni s strukturnimi odstotki ... 83
Preglednica 13: Rezultati kratkega testa o vsebini prebranega pred izvedenim treningom, predstavljenega s strukturnimi odstotki ... 84
Preglednica 14: Profil rezultatov bralnih učnih strategij pred, med in po branju – primerjava začetnega in končnega testiranja ... 85
Preglednica 15: Primerjava rezultatov in prikaz napredka na področju rabe učnih strategij pred in po izvedenem treningu ... 87
Preglednica 16: Profil bralne motivacije in motivacije za učenje angleščine – primerjava začetnega in končnega testiranja ... 88
Preglednica 17: Primerjava rezultatov in prikaz napredka na področju bralne motivacije in motivacije za učenje angleščine pred in po izvedenem treningu v odstotkih ... 89
Preglednica 18: Rezultati preverjanja rabe jezika – primerjava začetnega in končnega testiranja ... 92
Preglednica 19: Prikaz napredka in primerjava rezultatov pri začetnem in končnem preverjanju rabe jezika v odstotkih ... 92
Preglednica 20: Rezultati preverjanja prepoznavanja besed v angleščini – primerjava začetnega in končnega testiranja ... 93
Preglednica 21: Prikaz napredka in primerjava rezultatov začetnega in končnega testiranja pri preverjanju prepoznavanja besed v odstotkih ... 93
Preglednica 22: Prikaz napredka in primerjava rezultatov na področju branja besedil pred in po izvedenem treningu ... 94
Preglednica 23: Prikaz napredka in primerjava elementov obnove vsebine pred in po izvedenem treningu ... 95
Preglednica 24: Prikaz napredka in primerjava rezultatov na testu preverjanja razumevanja vsebine pred in po izvedenem treningu ... 96 Preglednica 25: Cilji treninga ... 97
1
UVOD
Branje, katerega cilj je bralno razumevanje, je pomembna spretnost, saj nam pomaga, da se zabavamo in izobražujemo. Vendar pa vsi ljudje ob tem ne doživljajo ugodja, še posebej tisti, ki jim branje in razumevanje prebranega v prvem ali tujem jeziku dela težave (Farrel, 2009, v Namjoo in Marzban, 2013). Učenci z disleksijo spadajo v tisto skupino učencev, ki se pri učenju prvega jezika pogosto srečuje s težavami. Težave pa se lahko pojavijo tudi pri učenju tujih jezikov. Angleščina je eden od jezikov, ki zaradi svoje jezikovne globine in ortografske netransparentnosti dela učencem z disleksijo več težav pri učenju. Multisenzorni pristop lahko učencem z disleksijo olajša učenje tujega jezika (Crombie, 2000) tudi na področju branja in bralnega razumevanja. Pri tem ima pomembno vlogo metakognicija. Metakognicija bralcem omogoča, da spremljajo in nadzorujejo svoje branje ter ob tem uporabljajo bralne strategije, s katerimi lahko dosežejo dobro razumevanje prebranega besedila. Pomembno je, da učenci poznajo različne bralne strategije, da poznajo način, kako se najboljše in najlažje učijo ter da zmorejo spremljati svoje branje in vanj aplicirati ustrezne strategije.
Rezultati in sklepi nacionalnih preizkusov znanja pri angleščini iz leta 2017/2018 in 2018/2019 za 9. razrede kažejo, da imajo šibkejši bralci težave na področju bralnega razumevanja besedil, zato je pomembno, da učitelji del pouka namenijo tudi poučevanju strategij za razumevanje prebranega. Uporaba ustreznih strategij pred in med branjem besedila ter po njem lahko zelo vpliva tako na samo tekočnost (hitrost in pravilnost) branja kot tudi na razumevanje prebranega ne samo pri učencih z disleksijo, temveč tudi pri ostalih učencih. Model sodelovalno strateško branje (angl. Collaborative strategic reading) je eden od številnih modelov, ki je namenjen izboljšanju bralnega razumevanja za skupino učencev, ki imajo težave na področju branja. V tujini model pogosto uporabljajo pri pouku angleščine, še posebej v razredih, kjer so učenci, ki jim je angleščina tuj jezik.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo se posvetili predvsem področju branja in bralnega razumevanja pri angleščini kot tujem jeziku ter težavam, s katerimi se pri tem srečujejo učenci z disleksijo. Poleg tega smo pogledali in predstavili nekaj splošnih strategij in modelov, s katerimi lahko učencem z disleksijo izboljšamo branje in samo razumevanje angleških besedil.
V empiričnem delu magistrskega dela pa je predstavljen trening bralnega razumevanja pri angleščini po modelu sodelovalnega strateškega branja, ki smo ga izvedli z učenko 9. razreda z disleksijo. S treningom smo želeli izboljšati njeno razumevanje pri branju angleških besedil z učenjem strategij, ki jih učenka lahko samostojno uporablja pred in med branjem ter po njem.
Cilj pa je bil tudi povečati njeno motivacijo za učenje angleščine in branje angleških besedil.
2
1 TEORETIČNI DEL
1.1 DISLEKSIJA
Ena izmed najbolj poznanih specifičnih učnih težav je gotovo disleksija, težava, ki je povezana s spretnostmi branja in pisanja. S pojmom disleksija se pogosto srečujemo v šolskem okolju, kjer je disleksija največkrat obravnavana kot težava. Kljub prepoznavnosti disleksije pa se v javnosti še vedno pojavljajo z njo povezani številni miti. Če želimo razumeti, kaj je v resnici disleksija, moramo najprej razjasniti sam pojem, kar pa ni tako enostavno. Frith (1999) pravi, da je definiranje disleksije težavno tudi zato, ker je pri tem treba upoštevati njeno delovanje na treh ravneh: vedenjski, biološki in kognitivni. Disleksijo lahko opredelimo kot nevrorazvojno motnjo z biološko osnovo in vedenjskimi znaki, ki presegajo težave s pisnim jezikom. Na vseh treh ravneh pa prihaja do interakcij s kulturnimi vplivi. Vse te interakcije in njihovi vplivi imajo velik učinek na klinično manifestacijo disleksije, na ovire, ki jih doživljajo osebe z disleksijo, in na možnost izboljšanja.
1.1.1 Opredelitev disleksije
V svetu ne obstaja enotna definicija disleksije, prav tako pa se sam pojem uporablja v različnih država različno (Raduly Zorgo idr., 2010). V nadaljevanju bomo predstavili nekaj najpogosteje citiranih definicij disleksije.
Definicija Britanske zveze (BDA, 2009) za disleksijo pravi, da je disleksija: »specifična učna težava, ki prizadene predvsem razvoj pismenosti ter veščin, povezanih z jezikom«. (Kavkler idr., 2010, str. 10)
Najverjetneje se pojavi že ob rojstvu in posameznika spremlja celotno njegovo življenje. Zanjo je značilna kombinacija težav na področjih predelovanja glasov, hitrega poimenovanja, delovnega pomnjenja, hitrosti procesiranja in razvoja avtomatizacije veščin. Zaradi teh težav je posameznikovo funkcioniranje na področjih, kjer je potrebna uporaba omenjenih spretnosti, slabše kot pa so njegove dejanske zmožnosti (prav tam).
Evropska zveza za disleksijo je disleksijo (EDA) opredelila kot: »različnost, ki otežuje usvajanje in rabo veščin branja, pravopisa in pisanja«. (European Dyslexia Association, 2007, v Kavkler idr., 2010, str. 11)
To različnost, ki jo spremljajo tudi kognitivne težave, pripisuje nevrološkemu izvoru, kar pomeni, da težava ni posledica zunanjih dejavnikov, kot je npr. slabo poučevanje, ampak je posledica notranjih dejavnikov (Raduly Zorgo idr., 2010). Kognitivne težave lahko vplivajo na organizacijske veščine, na sposobnost računanja ter druge spoznavne in čustvene sposobnosti. Poudarjajo, da disleksija ni povezana s posameznikovo ravnjo inteligentnosti, vloženega truda posameznika in njegovega socio-ekonomskega položaja (Kavkler idr., 2010).
3
Mednarodna zveza za disleksijo (IDA) pa disleksijo opredeljuje kot specifično učno težavo, ki je nevrobiološkega izvora (International Dyslexia Association, 2002). Zanjo so značilne težave z natančnim in/ali tekočim prepoznavanjem besed in šibkejše spretnosti črkovanja ter dekodiranja. Te težave se običajno pojavijo zaradi pomanjkljive fonološke komponente jezika, ki je glede na ostale kognitivne sposobnosti in zagotavljanje učinkovitega poučevanja v razredu pogosto nepričakovana. Sekundarne posledice lahko vključujejo težave pri bralnem razumevanju in manj bralnih izkušenj, kar lahko ovira samo rast besednjaka in ostalih osnovnih znanj (prav tam).
Obstaja več različnih teorij disleksije, vendar pa večina raziskovalcev trdi, da so glavni vzrok za težave, povezane z disleksijo, težave na področju fonološkega procesiranja, torej slabša sposobnost identificiranja, diferenciacije in manipuliranja glasov ter učenja, kako se glasovi ujemajo s črkami (Nijakowska, 2016). Čeprav je disleksija učna težava, pa težave, povezane z disleksijo, niso le na področju branja in pisanja, temveč segajo na različna področja posameznikovega funkcioniranja. Simptomi disleksije so v razponu od blagih do težjih, včasih pa so simptomi tudi prikriti. Poleg tega so težave lahko povezane tudi z drugimi učnimi različnostmi, kar pomeni, da imajo posamezniki z disleksijo različna močna in šibka področja (Kormos in Smith, 2012). Disleksija med odraščanja ne izgine, ampak je vseživljenjski primanjkljaj. V različnih obdobjih posameznikovega življenja pa se kaže na različne načine.
Nekateri znaki, ki prevladujejo na začetku formalnega šolanja, npr. pri učenju branja, lahko kasneje postanejo manj izraziti ali pa popolnoma izginejo. Medtem ko lahko drugi znaki, kot so težave s črkovanjem, vztrajajo in so prisotni tudi v odrasli dobi posameznika (Frith, 2008, v Nijakowska, 2016). Osebe z disleksijo lahko sčasoma z ustreznimi navodili in s trdim delom napredujejo na kontinuumu sposobnosti branja in uspešneje obvladujejo naloge, ki so jim povzročale težave v preteklosti. Disleksije ne moremo odpraviti z izboljšanjem bralnih spretnosti in spretnosti pisanja. Izboljšanje na teh področjih je zelo zaželeno, vendar mora biti prepoznano kot simptomatsko zdravljenje, ne kot »zdravilo« (Frith, 1999).
Nekateri avtorji, kot sta Davis in Braun (2008), vidijo disleksijo kot prednost in dar. Da lahko obrnemo svoj pogled z disleksije kot motnje na disleksijo kot dar, je po mnenju avtorjev treba najprej jasno in natančno opredeliti, kaj je disleksija in kaj jo povzroča. S tem pokažemo tako pozitivne kot negativne strani te specifičnosti, hkrati pa lahko tudi vidimo, kako se razvija. Tudi Hudson (2013) pravi, da je disleksija paket močnih področij, darov, ki vključuje tudi področja izzivov. Vsak posameznik z disleksijo je drugačen, saj se niti pri dveh posameznikih disleksija ne izraža na enak način.
4 1.1.2 Vzroki za pojav disleksije
V zadnjih nekaj desetletjih so v številnih raziskavah ugotavljali vzroke za pojav disleksije.
Disleksijo lahko povzročijo številni dejavniki, ki delujejo neodvisno ali sodelujejo z drugimi dejavniki. Poleg tega se lahko pri različnih otrocih pojavijo različni vzroki, ne nazadnje pa lahko obstaja več vzrokov za pojav disleksije pri posameznem otroku (Nijakowska, 2010).
Obstaja splošno soglasje, da ima disleksija nevrobiološko osnovo glede na gensko konstrukcijo ter strukturne in funkcionalne značilnosti centralnega živčnega sistema (Knight in Hynd, 2008, v Nijakowska, 2010). Glede na kompleksno naravo disleksije je za razumevanje njenih različnih vidikov treba upoštevati njeno delovanje na treh ravneh: biološki, kognitivni in vedenjski, z vrsto okoljskih vplivov, ki delujejo na vsako od treh ravni (Frith, 1999; Morton in Frith, 1995).
Na biološki ravni so izpostavljeni osnovni možganski mehanizmi, na primer neorganiziranost možganske skorje na jezikovnih področjih, neobičajne magnocelularne poti ali neobičajni mali možgani. Kognitivna raven opisuje teoretične konstrukte iz kognitivne psihologije, kot so šibkejši delovni spomin, šibkejša fonološka obdelava podatkov, nepopolna avtomatizacija ali počasnejše procesiranje. Vedenjska raven se nanaša na simptome, kot so počasnejše branje in črkovanje, težave na področju rim, šibkejša slušna obdelava in težave z ohranjanjem ravnotežja. Nobena od opisanih ravni ni pomembnejša; za razumevanje disleksije so vse pomembne (Nijakowska, 2010). Vzročna povezava med ravnmi poteka od biološke prek kognitivne do vedenjske ravni. Genetska razlika povzroči možgansko neobičajnost, ki je odgovorna za kognitivni primanjkljaj, kar prinaša določene opažene vzorce vedenja. Hulme in Snowling (2009) poudarjata, da nobene od ravni ni mogoče zmanjšati ali nadomestiti z drugo ravnjo. Prav tako trdita (prav tam), da lahko poteka vzročna povezava tudi v obratni smeri in da spremembe na vedenjski ravni povzročijo spremembe na kognitivni ravni, te pa lahko nato vplivajo tudi na osnovne možganske mehanizme. Izkušnja lahko spremeni povezave med živčnimi celicami, kar lahko povzroči dolgotrajne strukturne in funkcionalne spremembe. Na genetsko raven pa lahko vplivajo tudi kognitivne in vedenjske spremembe. Učenje kot vpliv iz okolja deluje na spreminjanje struktur v možganih, ki so se razvile pod genskim nadzorom in lahko vplivajo na kasnejše učenje (prav tam).
Disleksija je pod velikim vplivom genskih dejavnikov tveganja, prav tako pa so pomembni tudi vplivi okolja, v katerem se otroci naučijo brati (Nijakowska, 2010). Poznavanje vzrokov in njihovih medsebojnih dejavnikov lahko pomaga pri razumevanju funkcioniranja oseb z disleksijo ter pri samem poučevanju in nudenju podpore in pomoči (Raduly Zorgo idr., 2010).
5 1.1.3 Pogostost pojavljanja disleksije
Disleksija je najpogostejša oblika učnih težav. Tako kot ostale specifične učne težave se tudi disleksija pojavlja na kontinuumu od lažjih do bolj izrazitih težav in ne gre le za dejstvo, ali neka oseba ima disleksijo ali ne. Izraženost težav pri posamezniku je odvisna od stopnje kognitivnih težav, ki so pri njem prisotne (Raduly Zorgo, idr., 2010).
Pogostost pojavljanja disleksije med šolsko populacijo po svetu znaša približno 10 odstotkov, neodvisno od ortografskega sistema, vrste in stopnje disleksije, starosti učenca med ocenjevanjem in uporabljenih metod ocenjevanja (Dyslexia International, 2014). Po opažanjih raziskovalcev te številke lahko variirajo med 1,3 in 10 odstotki (Salter in Smythe, 1997, v Kavkler idr., 2010). Med državami obstajajo razlike v pogostosti pojavljanja disleksije. Te razlike so posledica jezikovnih struktur posameznih jezikov, ki vplivajo na naravo in izraženost težav pri posamezniku (Raduly Zorgo idr., 2010).
Število oseb, ki imajo prepoznano disleksijo, se vsako leto veča, na samo pogostost pojavljanja disleksije v določenih državah pa vpliva tudi sama opredelitev disleksije, preizkusi, ki so uporabljeni v procesu prepoznavanja disleksije, in kvalificiranost oseb, ki to prepoznavanje izvajajo ter zavedanje posledic disleksije v šolskem, zdravstvenem in drugih sistemih (Sandman Hurley, 2013; Raduly Zorgo idr., 2010). Kljub številnim diagnostičnim pripomočkom in pristopom odkrivanja disleksije še vedno obstaja velik odstotek učencev, pri katerih disleksija in njeni simptomi niso prepoznani, kar vodi v neugodne učne izide ravno zaradi pomanjkanja ozaveščenosti in znanja o tej učni težavi (Dyslexia International, 2014).
Disleksija se pojavlja pri osebah iz različnih okolij in različnih intelektualnih ravni. Posamezniki z disleksijo so lahko zelo močni in nadarjeni na določenih področjih, kot so npr. računalništvo, umetnost, oblikovanje, drama, elektronika, matematika, glasba, fizika, šport in prodaja (International Dyslexia Association, 2017).
1.1.4 Prepoznavanje disleksije
Pri odkrivanju in prepoznavanju disleksije je pomembna celovita evalvacija, diagnostično ocenjevanje močnih in šibkih področij spoznavnega delovanja in različnih šolskih veščin (Magajna, 2011). V procesu ocenjevanja disleksije kot specifične učne težave je pomembno tudi, da znamo smiselno povezati in osmisliti podatke, dobljene iz različnih virov. Pravočasno odkrivanje in prepoznavanje disleksije, ustrezna pomoč in podpora ter učinkovito poučevanje ter obravnava lahko preprečijo prehitro napotitev v postopek usmerjanja ter posledično zahtevo za dodatno strokovno pomoč.
Različni strokovnjaki se razlikujejo glede samih postopkov diagnosticiranja disleksije in zagovarjajo različne pristope, prav tako pa se postopki razlikujejo glede na države (Magajna, 2011). V posameznih državah uporabljajo različna merila pri uradnem diagnosticiranju disleksije, saj jih tudi njihov lastni pravni sistem obvezuje, da poskrbijo za učence, ki imajo
6
diagnosticirano disleksijo, z različnimi prilagoditvami na različnih področjih (Dyslexia International, 2017).
Težave pri branju, ki so posledica disleksije, morajo biti prepoznane čim bolj zgodaj, saj se s tem omogoči lažje oblikovanje individualiziranega izobraževalnega načrta in kar najbolj učinkovito intervencijo. Neuspešno zgodnje prepoznavanje težav na področju branja in pisanja lahko povzroči številne sekundarne težave ne samo na izobraževalnem, ampak tudi na čustvenem in vedenjskem področju (Hutchinson idr., 2004). O´Connor (2013) pravi, da ni dovolj le prepoznati disleksijo, ugotoviti moramo, kje ima učenec težave. Ali so te npr. na področju dekodiranja, razumevanja, besedišča itd.
Zgodnje prepoznavanje težav je ključno za učence, ki so rizični za pojav težav na področju branja. Z zgodnjim prepoznavanjem težav namreč preprečimo, da bi te postale vedno težje obvladljive ter posledično preprečimo tudi neuspeh učencev. Vendar pa je zgodnje prepoznavanje težav na področju branja v praksi težje izvedljivo (Hutchinson idr., 2004;
Nijakowska, 2010; Snowling, 2013). Disleksija kot učna težava je običajno diagnosticirana šele, ko se otrok začne učiti brati in črkovati. V slovenskem prostoru lahko disleksijo diagnosticiramo šele, ko je bil učenec že deležen formalnega poučevanja spretnosti branja, pisanja, pravopisa in računanja (Magajna idr., 2015). Tudi v ZDA (Wagner idr., 2005, v Nijakowska, 2010) in na Poljskem (Bogdanowicz, 1999, v Nijakowska, 2010) učence z disleksijo običajno diagnosticirajo in jim nudijo pomoč šele v drugem ali tretjem razredu, ko se pri njih pojavi neskladje med dejanskimi in pričakovanimi dosežki glede na starost.
Samo odkrivanje in prepoznavanje disleksije je običajno proces raziskovanja, ki zajema tri stopnje, od opazovanja, pregleda do formalnega ocenjevanja. Za postavitev diagnoze je potrebnih več virov (Magajna idr., 2015), zato proces odkrivanja in prepoznavanja običajno vključuje tim strokovnjakov, v katerega spadajo starši, učitelji, specialni pedagogi in psihologi (Kormos in Smith, 2012). Poleg zgodnjega prepoznavanja težav in šibkih področij, ki se pojavljajo pri posameznikih z disleksijo, je pomembno tudi prepoznavanje močnih področij.
Zgodnje prepoznavanje otrok z disleksijo nam omogoča tudi načrtovanje individualne obravnave in njeno izvedbo. Čim bolj zgodnja obravnava je pomembna tudi z vidika uspešne intervencije, ki jo izvajamo z učencem; torej prej ko je težava prepoznana, večje so možnosti za uspešno intervencijo. To pa je še posebej pomembno pri učencih, ki se učijo tujih jezikov.
1.2 UČENJE ANGLEŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA
Ko se učimo nov jezik, si je treba zapomniti veliko besed in njihov pomen, se naučiti črkovanja in izgovorjave ter številnih slovničnih struktur. Zmožni moramo biti oblikovati besedne zveze, povedi in stavke, za to pa je potrebno poznavanje pravil povezovanja in združevanja besed v povedi oz. poznavanje skladnje in morfologije. Vedeti je tudi treba, kako so stavki združeni, da tvorijo smiselno besedilo (Bachman in Palmer, 1996). Učenje tujega jezika pa seveda ne vključuje le pridobivanja znanja. Jezik je kompleksna spretnost/zmožnost, zato je treba vedeti,
7
kako uporabiti znanje, ki ga pridobiš. Ko beremo, govorimo, poslušamo in pišemo besedila, črpamo različne vrste jezikovnega znanja in ga uporabljamo za uspešno izvajanje različnih komunikacijskih nalog. Zato tu ni dovolj le deklarativno znanje jezika, sposobni moramo biti znanje v danem kontekstu ustrezno uporabiti. Sposobnost uporabe znanja pa se imenuje proceduralno znanje (Kormos in Smith, 2012).
Znanja ne pridobivamo le z eksplicitnim, zavestnim učenjem. Velik del učenja, še posebej v otroštvu in v naturalističnem okolju, poteka implicitno. Učenje poteka v situacijah, ko se ga učenec sploh ne zaveda (npr. učenje besedišča z branjem). To, da učenci niso pozorni na učenje, pa ne pomeni, da implicitno učenje ne vključuje zavedanja in pozornosti. Da bi se posameznik z branjem besedila lahko naučil novo besedo, mora določeno besedo večkrat prebrati, jo zaznati in jo povezati z ustreznim pomenom glede na vsebino branega besedila, v katerem se ta beseda pojavlja (Kormos in Smith, 2012).
Angleščina je tuj jezik, ki se ne uporablja le na ravni primarnega in sekundarnega izobraževanja, ampak tudi kasneje, na ravni terciarnega izobraževanja ter vse več tudi v vsakodnevnem poklicnem in osebnem življenju. Pomembno vlogo pri spodbujanju učencev k učenju tujih jezikov, še posebej k učenju angleščine, imajo šole. Vendar pa jih večina redko razmišlja o poučevanju angleščine kot tujega jezika z uporabo pristopov ali metod, ki lahko olajšajo učenje angleščine kot tujega jezika (Hashim in Yunus, 2018).
Pri učenju tujega jezika ne gre le za razumevanje koncepta oz. oblike posameznega tujega jezika, ampak za to, da se ga učenec nauči tekoče govoriti (Dong in Ren, 2013). Za številne posameznike je učenje tujega jezika nekaj naravnega. Pravimo, da so nadarjeni za učenje tujih jezikov oz. jezikovno zmožni. Mnogi posamezniki pa kljub trudu, ki ga vlagajo v učenje, ne dosegajo želenih rezultatov.
1.2.1 Vpliv disleksije na učenje angleščine kot tujega jezika
Disleksija je specifična učna težava, ki ne vpliva le na spretnosti opismenjevanja v prvem jeziku, ampak vpliva tudi na učenje tujih jezikov (Kormos in Smith, 2012; Peer in Reid, 2000;
Nijakowska, 2016). Čeprav učenci z disleksijo niso homogena skupina, kažejo zelo izrazite težave pri nalogah, ki vključujejo jezik (Crombie, 1997).
V prejšnjem poglavju smo predstavili nekatere izmed pogosteje uporabljenih opredelitev disleksije, v katerih izstopajo težave na področju fonološkega zavedanja. Besede, ki jih izgovarjamo, so sestavljene iz manjših fonoloških enot, kot so zlogi, rime, fonemi, začetni in končni deli besed, in so bistveni za ustrezno fonološko obdelavo. Ta vključuje identifikacijo, diferenciacijo in manipulacijo z naštetimi fonološkimi enotami za tvorjenje zavestnih in namernih besed (v Nijakowska, 2016).
Na svetu obstaja več različnih sistemov pisanja: alfabetski, logografski in zlogovni sistem (Youman, 2011). Eden izmed najbolj razširjenih sistemov pisanja, ki ga uporabljamo tudi mi, je alfabetski sistem. Pri učenju branja v alfabetskem sistemu potrebujejo učenci dobre
8
sposobnosti fonološkega procesiranja, razumeti pa morajo tudi pravilo, da pisane besede simbolizirajo govorjene besede, tako da so posamezni glasovi predstavljeni s posameznimi črkami oziroma skupino črk. Učenci morajo postati spretni tudi pri pretvarjanju govorjenega jezika v pisni jezik in obratno. Tako fonološka obdelava nalog kot tudi uporaba pravil za pretvorbo grafemov (črk) v foneme (glasove) je za učence z disleksijo težavna in zahtevna.
Šibke spretnosti dekodiranja – branja in kodiranja – črkovanja so najbolj značilen znak za disleksijo (Szczerbinski, 2007, v Nijakowska, 2016).
Učenci z disleksijo imajo pri učenju tujih jezikov, tako kot tudi prvih, številne težave, ki so povezane s kognitivnimi procesi šibkega fonološkega procesiranja in šibkega delovnega spomina, z omejeno pozornostjo, upočasnjeno obdelavo informacij in upočasnjenim tempom učenja, s slabšo samozavestjo in slabšimi organizacijskimi sposobnostmi (Crombie, 2000). Na samo učenje tujega jezika pri učencih z disleksijo lahko vplivajo tudi njihove zmožnosti pri učenju prvega jezika, motivacija, odnos do učenja, učni slog, samopodoba in samoodločenost.
Tudi avtorji Downey idr. (2000, v Kormos idr., 2009), Ganschow idr. (1998, v Kormos idr., 2009), Kormos in Kontra (2008, v Kormos idr., 2009) ter Sparks idr. (2008, v Kormos idr., 2009) navajajo, da se učenci z disleksijo pri učenju tujih jezikov soočajo s številnimi težavami.
Pogosto tudi zaradi odziva okolice na njihove specifične težave trpijo. Zlasti neznanje o disleksiji in njenem vplivu na učenje ter neustrezen odnos učiteljev in ostalih strokovnih delavcev do učencev z disleksijo lahko dodatno vpliva na samopodobo učencev in na njihovo učno učinkovitost. Številni ljudje še vedno povezujejo disleksijo z nizko inteligentnostjo (Ranaldi, 2003, v Kormos idr., 2009), zato so učenci z disleksijo v okolju pogosto stigmatizirani (Gyarmathy in Vassne, 2004, v Kormos idr., 2009). Študija, ki jo je izvedel Edwards (1994, v Kormos idr., 2009), ponazarja slabe izkušnje učencev z disleksijo v šolskih letih in razkriva, da so tudi uspešni in samozavestni učenci z disleksijo deležni nepravične obravnave glede na svoje znanje in močna področja, v šolskih letih so deležni diskriminacije, zanemarjanja in poniževanja.
1.2.2 Komponente branja
Branje vključuje številne dejavnike oz. komponente, ki jih lahko obravnavamo kot delne oz.
svojevrstne spretnosti pri branju (Just in Carpenter, 1997, v Erbeli, 2015). Spretnosti se med seboj razlikujejo, kar vodi do razlik med bralci v bralni učinkovitosti (Pečjak, 1999, v Erbeli, 2015).
V nadaljevanju podrobneje predstavljamo tri komponente branja – dekodiranje (s fonološkim zavedanjem), bralno tekočnost in bralno razumevanje. Vse tri komponente imajo pomembno vlogo pri branju posameznika. Če učenec ne zmore učinkovito prepoznati zapisanih besed, njegovo branje ni tekoče, kar vpliva tudi na razumevanje prebranega.
9 1.2.2.1 Dekodiranje
V procesu učenja branja začnejo učenci pridobivati osnovne spretnosti dekodiranja, ki se jih postopoma naučijo uporabljati hitreje in bolj natančno. Prepoznavanje besed sčasoma postane vedno bolj avtomatizirano z neposrednim prepoznavanjem veččrkovnih delov in celotnih besed (Reitsma, 1983; Ziegler in Goswami, 2005, v Verhoeven idr., 2011).
Avtomatizirano prepoznavanje besed učencem omogoča, da se lahko osredotočijo na vsebino in pomen besedila, ki ga berejo, in ne na prepoznavanje besed, ki jih berejo. To jim omogoča, da branje uporabljajo kot orodje za pridobivanje novih konceptov in informacij (Perfetti, 1998;
Samuels in Flor, 1997, v Verhoeven idr., 2011).
Na usvajanje branja vplivajo tako jezikovni kot tudi kognitivni dejavniki. Eden izmed teh dejavnikov je tudi fonološko zavedanje.
Fonološko zavedanje je sposobnost odkrivanja in manipuliranja z glasovi (Marjanovič Umek idr., 2012). Je sposobnost opažanja, razmišljanja in dela s posameznimi glasovi v govorjenih besedah (Armbruster idr., 2006). Nanaša se na razumevanje, da govorjeni jezik lahko razčlenimo na posamezne besede, te pa nato v foneme (Wagner idr., 1997, v Verhoeven idr., 2011). Fonološko zavedanje napoveduje uspešen začetek učenja branja oziroma dekodiranja (Hatcher idr., 2004, v Marjanovič Umek idr., 2012) in poznejšo bralno uspešnost (Stahl in Murray, 1994, v Marjanovič Umek idr. 2012).
Težave na področju prepoznavanja besed oz. dekodiranja so močno povezane s težavami na področju fonološkega zavedanja. Pri prepoznavanju besed učenec prepozna posamezne črke in jih pretvori v glasove ter glasove nato pretvori v besedo. To pa je osnova fonološkega zavedanja (Marjanovič Umek idr., 2012).
Fonološko zavedanje se da poučevati in se ga da naučiti. Bell in McKenna (2008, v Marjanovič Umek idr., 2012) sta izpostavila šest podvrst fonološkega zavedanja, ki jih uporabljajo tudi učitelji pri poučevanju:
1. izolacija glasu (prepoznavanje posameznega glasu v besedi, npr. prvi ali zadnji glas);
2. prepoznavanje več glasov (prepoznavanje skupnega glasu v več besedah);
3. razvrščanje glasov (izločanje neustrezne besede iz skupine besed);
4. povezovanje glasov (povezovanje slišanih glasov v besedo);
5. razčlenjevanje besede (razčlenjevanje slišane besede na posamezne glasove);
6. odstranjevanje glasu (ponovitev besede brez določenega glasu).
Ustrezno fonološko zavedanje izboljša sposobnost prepoznavanja besed pri učencih, posledično pa vpliva tudi na njihovo razumevanje prebranega. Fonološko zavedanje vpliva na bralno razumevanje primarno s prepoznavanjem besed. Da učenci lahko razumejo prebrano, morajo biti sposobni hitro in natančno dekodirati. To jim omogoči, da svojo pozornost usmerijo na pomen brane vsebine (Armbruster idr., 2006).
1.2.2.2 Bralna tekočnost
Bralna tekočnost je pomembna bralna spretnost, pri kateri gre za prepoznavanje besed z ustrezno hitrostjo (Rasinski, 2004). Bralcu omogoča, da razširi svoje znanje besedišča zunaj
10
neposrednega poučevanja, da razvije veščine avtomatičnega prepoznavanja besed, ob tem pa gradi bralno motivacijo. Tekočnost je tudi eden od ključev pri učenju tujega jezika izven učilnice (Grabe, 2009, v Erbeli in Pižorn, 2012).
Tekoči bralci dekodirajo besede natančno in avtomatizirano, brez ali z minimalno usmerjeno pozornostjo (Rasinski, 2004; Taguchi idr., 2006). Prepoznavanje besed poteka učinkovito in lahkotno ter s tem tudi hitro. Tekoči bralci lahko berejo besedilo tiho ali na glas z dobrim razumevanjem prebranega (Taguchi idr., 2006).
Bralna tekočnost se razvija postopoma, dlje časa in z vajo. Učenci, ki večkrat prebirajo posamezna besedila ali dele besedil in so pri tem deležni vodenja ali povratnih informacij od odrasle osebe, sčasoma in z vajo postanejo boljši bralci. Večkratno branje besedil namreč bistveno izboljša prepoznavanje besed, hitrost in natančnost branja ter tekočnost (Armbruster idr., 2006). Šibkejši bralci običajno ne berejo veliko in posledično tudi ne razvijejo učinkovitih bralnih spretnosti, kar vpliva tako na tekočnost kot tudi na samo razumevanje prebranega (Nutall, 1996, v Taguchi idr., 2006). Če pa učenci ne razumejo prebranega, pri branju niti ne uživajo, kar pomeni, da imajo tudi nižjo motivacijo. Učenci, ki berejo v tujem jeziku, lahko pridobijo ustrezne spretnosti oz. znanja, ki so potrebna za izboljšanje njihovih bralnih spretnosti, le z dejanskimi bralnimi izkušnjami (Day in Bamford, 1998, v Taguchi idr., 2006).
1.2.2.3 Bralno razumevanje
Bralno razumevanje je kompleksen proces, ki zahteva organizacijo različnih spretnosti (Kim, 2012). Pečjak (1995) pravi, da skuša bralec v tem procesu interpretirati to, kar je prebral, v skladu s svojim predznanjem. Bralčevo predznanje ima namreč velik vpliv na njegovo razumevanje prebranega in tudi na rezultate učenja, če to poteka s pomočjo branja.
Predznanje so dogodki iz bralčeve preteklosti, ki mu omogočajo, da lažje in bolje razume novo besedilo. Od bralca do bralca pa se predznanje precej razlikuje, saj so poleg bralčevega predznanja pomembne tudi njegove izkušnje, informacije, ki so na voljo v besedilu, bralčevo stališče, ki ga ima v odnosu do besedila in družbene interakcije ter komunikacije (Ruddell, 1993, v Yusuf, 2016).
Kintsch in Kintsch (2005, v Košak Babuder, 2011) sta opredelila bralno razumevanje kot proces, ki vključuje integracijo sposobnosti, besednjaka, predznanje o obravnavani temi in relevantnih strategijah, ki dajo besedilu smisel in omogočijo njegovo razumevanje.
Ko učenci razumejo napisano besedilo in zmorejo povezati razumevanje besedila s svojim predznanjem, so zmožni izvesti naslednje spretnosti bralnega razumevanja, ki so ključne, če želimo, da bo imel učenec korist od branja in seveda, da bo uspešen v razredu: a) prepoznati enostavna dejstva, predstavljena v pisnem besedilu; b) izoblikovati si mnenje o vsebini besedila in c) povezati besedilo z ostalimi besedili in izkušnjami (The Iris Center, b.d).
11
Zagoto (2016) pravi, da bralno razumevanje vključuje določene spretnosti, ki jih morajo bralci obvladati, da lahko prebrano razumejo. Sem spada iskanje dejanskih, stvarnih informacij, iskanje glavne ideje, prepoznavanje pisateljevega namena, prepoznavanje namigov, razumevanje besed v kontekstu in delanje zaključkov. Glede na vse te spretnosti lahko sklepamo, da je bralno razumevanje zares pomembno. In ravno zato je pomembno, da se bralno razumevanje zavestno poučuje. Po mnenju avtorjev Watson idr. (2012) bralno razumevanje velja za najbolj kritično spretnost, ki jo morajo učenci doseči v šoli. Šibko razumevanje, tako ustno kot pisno, namreč lahko negativno vpliva na učinkovitost oz.
uspešnost učencev v razredu (npr. pisna in ustna komunikacija) (prav tam).
Ko učenci lahko dostopajo do besedila in ga razumejo, se poveča njihovo konceptualno, predmetno znanje (Reed in Vaughn, 2012). Za tiste, ki imajo težave z razumevanjem prebranega, je pomembno, da se osredotočijo na mehanizme za izboljšanje razumevanja besedil. Bralna študijska skupina RAND (2002) je zapisala, da pomen v besedilu ne obstaja, ampak ga je treba aktivno graditi. Zato je za izboljšanje bralnega razumevanja pomembno ozaveščanje in poučevanje o uporabi strategij bralnega razumevanja.
1.2.3 Težave pri učenju in usvajanju angleščine kot tujega jezika pri učencih z disleksijo
Številni učitelji in starši se pogosto sprašujejo o smislu učenja tujega jezika pri učencih, ki imajo pri tem težave. Zagotovo je za veliko učencev, ki imajo težave pri samem učenju angleščine kot tujega jezika, je pa učenje lahko koristno in uspešno, če se izvaja v ustreznem učnem okolju (International Dyslexia Association, 2017). Zato je pomembno, da učenca z disleksijo ne prikrajšamo za izkušnjo sodelovanja pri učenju tujega jezika, saj ta lahko pomembno vpliva na njegovo prihodnost (Crombie, 2000). Učenci, ki so drugače sposobni, pri nekem predmetu pa neprestano neuspešni, zanj postanejo tudi vedno manj motivirani. Posledice se lahko pojavijo na čustvenem in vedenjskem področju, vplivajo pa lahko na celoten kurikul. Ključ do uspeha pri učenju tujega jezika imata tako učitelj kot tudi učenec. Učitelj mora pri svojem poučevanju izbirati takšne metode, ki so primerne in ustrezne za vse učence, učenec pa mora prepoznati svoja močna in šibka področja ter vztrajati pri učenju tujega jezika (Crombie, 2000;
International Dyslexia Association, 2017).
Težave, ki jih imajo učenci z disleksijo pri učenju tujega jezika, so povezane tudi z učenjem prvega jezika. Učenje tujega jezika je pri učencih z disleksijo še posebej oteženo pri učenju jezikov z globoko ortografijo, saj se črke in glasovi ne ujemajo. Številne študije so pokazale, da se težave, ki jih imajo učenci na enem ali več področjih prvega jezika (tj. branje, pisanje, poslušanje, govor), lahko pojavijo tudi pri učenju tujega jezika (Crombie, 2000; Cimermanova, 2015; Interantional Dyslexia Association, 2017; Nijakowska, 2010). Obseg težav, ki se pojavijo pri učenju tujega jezika, je odvisen od narave in resnosti težav, ki se pojavljajo na pisnem in ustnem področju v prvem jeziku. Učenci, ki imajo pri prvem jeziku težave na večini ali celo na vseh štirih področjih jezika (branje, pisanje, poslušanje in govor), bodo najverjetneje imeli največ težav tudi pri učenju tujih jezikov (International Dylsexia Association, 2017).
12
Tako znanstvene raziskave kot poročila strokovnjakov (v Nijakowska, 2010) kažejo, da imajo učenci z disleksijo pri pridobivanju tujega jezika lahko težave, ki se nanašajo na kateregakoli od petih jezikovnih podsistemov (Bogdanowicz in Bogdanowicz, 2016):
fonologija (težave imajo z diskriminacijo in produkcijo fonemov);
morfologija (težave imajo lahko z razumevanjem nekaterih pomembnih jezikovnih enot, kot so pripone, in pri ustvarjanju novih besed, ki temeljijo na poznavanju specifičnih pravil oblikovanja besed);
leksika (pogosto imajo težave s spominom in reproduciranjem besedišča na zahtevo);
skladnja (redko dobro obvladajo slovnico);
slog (težave imajo lahko s pisnim izražanjem).
Helland in Kaasa (2005) sta se v svoji raziskavi, ki sta jo izvedla na Norveškem, osredotočila na 12-letne učence z disleksijo, ki se učijo angleščine kot tujega jezika. Ugotovila sta, da je skupina učencev z disleksijo dosegla bistveno slabši rezultat na posebej zasnovanem testu poznavanja angleščine, ki je vključeval tudi morfologijo, skladnjo, semantiko in pravopis. V primerjavi s skupino učencev brez disleksije so se pri skupini učencev z disleksijo pokazale razlike pri vseh jezikovnih spretnostih. Učenci z disleksijo, ki kažejo različne težave pri učenju prvega jezika, se pri učenju tujega jezika soočajo z več ovirami kot učenci brez disleksije (Nijakowska, 2010).
Prav tako lahko pri učencih z disleksijo opazimo izrazito spremenljivost v vzorcu težav, ki se pojavljajo (Seymour, 1994, v Crombie, 2000). Še vedno pa obstajajo značilne šibkosti, ki so prisotne predvsem pri nalogah, ki vključujejo jezik (v Crombie, 2000). Pri teh učencih z disleksijo lahko pride zaradi truda, ki so ga vložili v učenje tujega jezika, rezultatov pa ni bilo, tudi do negativnih učinkov na motivacijo. Ta neuspeh lahko kasneje negativno vpliva tudi na kognitivno učenje, koncentracijo in zaupanje v svoje znanje in sposobnosti. Za učence z disleksijo, ki se pri učenju tujega jezika srečujejo z neuspehom, je nujna ustrezna in pravočasna pomoč, z namenom da se neuspeh zmanjša oz. celo prepreči. Študije (v Ganschow in Sparks, 1995, v Crombie, 2000) so pokazale, da je tisti način poučevanje, ki je ustrezen za učence z disleksijo, primeren način poučevanja za večino, če ne celo za vse učence, še posebej pa za tiste, ki imajo učne težave na različnih področjih, ne samo na področju branja in pisanja.
Pri učencih z disleksijo so pomembne dobre začetne izkušnje učenja tujega jezika. Vendar pa ko se potreba po dobrem pomnjenju povečuje in ko se poveča količina besedišča, ki ga učenec potrebuje, postane delovni spomin preobremenjen, kar kasneje vodi v zmedo in težave pri učenju jezika (Crombie, 1997; Crombie, 2000). Brez dobrega obvladanja fonologije se učenec ne more nasloniti na pripomočke, kot je npr. slovar. Slovarji so za učence z disleksijo še posebej problematični, saj od njih zahtevajo dobre spretnosti zaporedij in dober delovni spomin. Na teh področjih pa imajo ti učenci več težav. Ne samo, da imajo težave z zaporedjem črk, težave imajo tudi s pomnjenjem vrstnega reda, kljub številnim vajam. Spletni slovarji so za učence z disleksijo veliko bolj priljubljeni in uporabni. Za uporabo so enostavni in so neprecenljivo orodje pri učenju tujega jezika. Če učenec pri rabi spletnega slovarja ni
13
prepričan o črkovanju besede, lahko uporabi program, ki govorjeno besedo spremeni v pisno (npr. Google Translate). Druga prednost spletnega slovarja pa je tudi ta, da so stalno posodobljeni z novimi besedami ali novimi pomeni že znanih besed in tudi primeri njihove uporabe (Teaching guide for foreign language and dyslexia, b.d.).
Ker imajo učenci z disleksijo težave na področjih pisanja in branja, so številni učitelji mnenja, da je vsaj v začetnih fazah učenja tujega jezika bolje, da se tem področjem izogibajo in se bolj posvetijo govoru in poslušanju. Zagovorniki tega prepričanja pravijo, da naj bi to, da imajo učenci možnost, da se v celoti posvetijo le govornemu in slušnemu področju jezika, učencem omogočilo, da jezik bolje razumejo, poleg tega pa bi tudi lažje komunicirali. Zavedati se moramo, da imajo učenci z disleksijo šibkejši delovni spomin, težave s slušnim zaporedjem, težave s poimenovanjem predmetov, vse to pa jim otežuje zmožnost pomnjenja in predelave besed. Šibka slušna diskriminacija, delovni spomin, težave s fonološkim procesiranjem in počasnejša obdelava informacij je le nekaj težav, ki tem učencem otežujejo razumevanje tujega jezika (Sparks idr., 1991, v Crombie, 2000).
1.2.4 Pomoč učencem z disleksijo pri učenju angleščine kot tujega jezika
Številni avtorji (v Crombie, 2000) se strinjajo, da bi morali biti učenci, ki imajo težave pri učenju tujega jezika, deležni intenzivne učne pomoči in podpore. Če kljub pomoči in podpori niso uspešni, moramo poskrbeti, da neuspeh ne vpliva na njihovo samozavest na ostalih področjih.
Učenci z disleksijo lahko pri učenju tujega jezika dosegajo povprečne in nadpovprečne jezikovne kompetence, če se jim zagotovi ustrezen način poučevanja in podpora učitelja. Žal pa učitelji, ki poučujejo angleščino kot tuj jezik, sami poročajo, da premalo poznajo disleksijo in premalo razumejo naravo težav, ki jih disleksija povzroča pri učenju tujih jezikov. Pogosto ne vedo, katere tehnike poučevanja so primerne za učence z disleksijo in kako bi lahko sam proces učenja tujega jezika izboljšali (Nijakowska, 2016). Tudi raziskava, ki so jo opravili v Združenih državah Amerike (Roper, 2010), je pokazala, da učitelji niso dovolj ozaveščeni o disleksiji kot specifični učni težavi in da imajo v zvezi z njo napačne predstave. Čeprav obstaja veliko različne literature o disleksiji, pa še vedno primanjkuje literature na temo poučevanja tujih jezikov pri učencih z disleksijo. V šolah se od učiteljev pričakuje, da prilagodijo svoje poučevanje, svoje zahteve in pogoje pisanja testov potrebam posameznikov, čeprav sami nimajo znanja, kako prepoznati specifične učne potrebe, kako delati z učenci, ki imajo disleksijo, in kako prilagoditi svoje poučevanje, tehnike in strategije učenja (Cimermanova, 2015). Učenje tujih jezikov je za učence z disleksijo lahko še posebej zahtevno zaradi težav na področju branja in pisanja, ki so posledica šibkejšega delovnega spomina in šibke avtomatizacije pri učenju jezikov. Zato so prilagoditve v razredu za te učence bistvenega pomena (prav tam). Stankus (2013) poudarja, da so prilagoditve ena od pomembnih stvari, ki jih učenci z disleksijo potrebujejo in za katere se je treba boriti.
14
V okviru projekta DysTefl – Dyslexia for teachers of English as a second language (Nijakowska idr., 2015) so pripravili program za usposabljanje učiteljev tujega jezika za poučevanje učencev z disleksijo in v okviru tega predlagali skupino prilagoditev, ki jih lahko učitelji uporabljajo pri poučevanju angleščine kot tujega jezika. Cimerman (2015) je te prilagoditve razdelila v sedem skupin:
1. Organizacija pouka
Pri poučevanju naj bi učitelji uporabljali eksplicitne postopke poučevanja (npr. več demonstracij, vodena praksa, ustrezne povratne informacije ipd.). Pomembno je, da učenci dobro razumejo navodila, zato naj bi jih učitelji po potrebi na različne načine večkrat ponovili in tudi preverili, če so jih učenci razumeli . Če so navodila težja in bolj kompleksna, naj jih učitelji razdelijo na posamezne dele in predstavijo enega po enega. V primeru pisno podanih navodil naj učitelji razjasnijo ali poenostavijo navodilo s primerom. Učitelji naj bi tudi med poukom vzdrževali ravnotežje med ustnimi predstavitvami z vizualnimi informacijami in sodelovalnimi aktivnostmi, med aktivnostmi za večje in manjše skupine ter aktivnostmi za individualno delo. Učitelji naj ne bi dajali prevelike količine dela naenkrat, saj to na učence ne deluje spodbudno.
2. Poenostavitev gradiva
Učitelji morajo biti še posebej pozorni pri pripravi gradiva. Za učence z disleksijo je lahko nekaj, kar je za učitelja grafično privlačno, moteče (npr. okrasna pisava). Zato je treba biti pozoren na to, da učni listi niso preveč natrpani, da ni preveč vizualnih dražljajev, da je pisava večja in da so uporabljene oblike pisave, ki so primerne, nemoteče tudi za učence z disleksijo. Oblike pisave, ki so primerne za učence z disleksijo, so Arial, Comic Sans, Verdana, Helvetica, Trebuchet, Tahoma, Century Gothic, Calibri (Raduly Zorgo idr., 2010). Tudi podčrtavanje oziroma označevanje pomembnih informacij lahko učencem z disleksijo poenostavi učenje.
3. Organizacija
Učenci z disleksijo potrebujejo za določene dejavnosti več časa, zato je dobra organizacija ključna, saj jim lahko prihrani kar nekaj časa oz. jim omogoči, da nalogo dokončajo. Učenci pri delu lahko uporabljajo barve, učitelji pa jim lahko omogočijo tudi rabo grafičnih organizatorjev, kot so prazne mreže, grafi, zemljevidi ipd. Pri organizaciji časa in dela pa je učencem z disleksijo lahko v pomoč tudi raba dnevnikov ali koledarjev. Učitelji naj spodbujajo rabo tistih pripomočkov, ki učencem koristijo in jim pomagajo pri učenju.
4. Dodatna pomoč
Učenci z disleksijo imajo pogosto težave tudi pri pisanju v tujem jeziku. Učitelji jim pri tem lahko pomagajo tako, da zmanjšajo njihovo pisanje in jim informacije, navodila ali naloge predhodno natisnejo. Če je to smiselno, jim lahko za določno temo zagotovijo tudi slovar tujega jezika. Za učence z disleksijo je pomembno tudi utrjevanje naučenega, za kar jim učitelji lahko ponudijo različno gradivo, od dodatnih učnih listov do spletnih programov z vajami, s katerimi lahko vadijo in utrjujejo snov, ki so se je učili pri pouku.
15 5. Interakcija
Medvrstniško učenje je pri pouku angleščine lahko koristno tako za učence z disleksijo kot tudi za tiste brez nje. Eden od učencev lahko verbalizira problem, kar učencem z disleksijo olajša razumevanje, hkrati pa si lažje zapomnijo stvari. Ob tem lahko tudi razpravljajo o snovi. V skupini lahko učenci med seboj primerjajo zapiske in si jih delijo, sodelujejo pri reševanju zastavljenega problema ali na različnih področjih ene naloge.
6. Strukturiran multisenzorni pristop
Strukturiran multisenzorni pristop je pristop, ki je primeren za vse učence, še posebej pa je priporočljiv za učence z disleksijo. Gre za pristop, ki zagotavlja sprejemanje informacij z različnimi čutili. Ravno učenje s poslušanjem, gledanjem, govorjenjem in pisanjem učencem z disleksijo prinese več možnosti, da bodo pri učenju angleščine uspešni (Crombie, 2000; Falzon idr., 2011).
Strukturiran multisenzorni pristop temelji na učenju elementov tujega jezika (glasovi, črkovanje, besedišče in slovnica) s hkratno simultano aktivacijo več senzornih poti – slušne, vidne, taktilne in kinestetične. Multisenzorno sprejemanje informacij omogoči, da se gradivo v spominu bolje ohrani, kar je še posebej pomembno za učence z disleksijo, ki imajo šibkejši delovni spomin. Uporaba različnih senzornih poti med učnim procesom namreč naredi samo učenje bolj zabavno in nepozabno, posledično pa olajša pomnjenje učenih informacij. Učenci z disleksijo si zaradi šibkejših spretnosti fonološkega procesiranja težje zapomnijo informacije, ki so podane le verbalno. Multisenzorno učenje, torej učenja z več senzornimi kanali pa zmanjša težave na področju fonološkega procesiranja (Crombie, 2000; Kormos in Smith, 2012).
Učenje tujega jezika zahteva tudi dobro pomnjenje zaporedij glasov, kombinacij črk, besed in besednih zvez, kar je lahko še posebej težavno za učence z disleksijo, ki imajo težave na področju fonoloških spretnosti in šibkejše pomnjenje. Zato je priporočljivo, da učitelji verbalno podane informacije razdelijo na manjše dele oz. enote, ki jih učenci skrbno utrjujejo, dokler učni deli ne postanejo avtomatizirani. Kljub večkratnemu ponavljanju pa učenje ni monotono ali dolgočasno, saj poteka multisenzorno (Kormos in Smith, 2012).
7. Individualni pristop
Učenec z disleksijo naj sedi bližje učitelju. S tem se zmanjšajo moteči dejavniki, kot so glasnost, različni predmeti ipd. Učitelj učenca tako lažje opazuje in spremlja njegov napredek pri delu ter prepoznava njegove potrebe po dodatni razlagi ali času. Poleg tega učitelji tudi lažje presodijo, ali učenci potrebujejo več časa, da dokončajo določeno nalogo. Med uro naj bi se učencem dovolila tudi uporaba različnih pripomočkov. Učitelji naj bi pri poučevanju tudi v večji meri uporabljali učne strategije ali mnemotehnike, s katerimi učencem olajšajo pomnjenje.
16
1.3 ORTOGRAFSKI SISTEM PRI UČENJU TUJEGA JEZIKA
Šibkejše fonološko procesiranje se ne kaže le v prvem jeziku, ampak se prenaša tudi na učenje tujega jezika. Dokazano je, da je fonološko procesiranje jezikovno soodvisno, kar pomeni, da sposobnosti fonološkega procesiranja v enem jeziku napovedujejo spretnosti prepoznavanja besed znotraj enega jezika in med različnimi jeziki (Geva, 2000). Tudi Nijakowska (2010) meni, da je učenje tako prvega jezika kot tudi tujega odvisno od osnovnih mehanizmov učenja jezika, poleg tega pa jezikovne težave slabo vplivajo tako na učenje prvega kot tudi tujega jezika.
Težave s fonološkim procesiranjem so običajno prisotne pri vseh jezikih, ki se jih učenec z disleksijo uči, vendar pa se intenzivnost in obseg teh težav lahko razlikujeta glede na posamezen jezik. Način, kako je učenec usvojil pismenost, je zelo odvisen od ortografskega sistema posameznega jezika. Kakovostne razlike pri pridobivanju pismenosti in posledično način, na katerega se težave pri branju med jeziki manifestirajo, je odvisen od stopnje skladnosti grafemov s fonemi (Davies idr., 2007, v Nijakowska, 2016; Seymour idr., 2003).
Ortografija ali kako je jezik pisno predstavljen, vpliva na razvoj tako branja kot tudi črkovanja in lahko pri posameznikih z disleksijo povzroča številne težave. Ortografijo lahko razdelimo v tri skupine: alfabetska, logografska in zlogovna (Youman, 2011). Za alfabetsko ortografijo je značilno, da so glasovi jezika predstavljeni s simboli oz. črkami. Med jezike z alfabetsko ortografijo spadajo hrvaščina, turščina in finščina, kjer vsak simbol oz. grafem predstavlja posamezen glas ali fonem (McDougall idr., 2010, v Youman, 2011). Med jezike z alfabetsko ortografijo spada tudi slovenščina. Za jezike z logografsko ortografijo je značilno, da je cela beseda predstavljena s sliko oz. specifičnim simbolom. Primer jezika, ki ima logografsko ortografijo, je kitajščina. Za ta način zapisovanja je značilno, da specifični simbol predstavlja posamezno besedo ali del besede. Za zlogovno ortografijo (primer jezika z zlogovno ortografijo je japonščina) pa je značilno, da napisani simboli predstavljajo posamezne zloge.
Branje poteka tako, da se morajo bralci za vsak posamezen zlog najprej naučiti simbol, ki mu pripada, nato pa lahko dekodirajo besede (Youman, 2011).
Razumevanje značilnosti vsake posamezne ortografije je pomembno. Čeprav vemo, da je osnova za pojav disleksije nevrološka, pa posamezniki z disleksijo prihajajo iz različnih jezikovnih okolij in na to, kako disleksija prizadene posameznika, vpliva tudi ortografija (prav tam).
Čeprav se nekateri učenci z leti učenja tujega jezika naučijo kompenzirati težave na področju ortografskega procesiranja in lahko dosežejo povprečne ali nadpovprečne ocene pri ostalih predmetih, se pri učenju nove povezave med glasom in simbolom pri tujem jeziku lahko spet pojavijo težave (Nijakowska, 2010).
17 1.3.1 Transparentnost jezikov
Ortografske sisteme lahko razdelimo na plitke oz. transparentne in na globoke oz.
netransparentne. Jeziki s plitkim oz. transparentnim ortografskim sistemom, med katere spadajo hrvaščina, španščina, finščina, turščina, italijanščina, grščina in tudi slovenščina, imajo bolj preprosto povezavo med glasovi in črkami, zato so tudi bolj prijazni učencem. Jeziki, kot so angleščina, francoščina, danščina, portugalščina, pa spadajo med jezike z globokim oz.
netransparentnim ortografskim sistemom, ki lahko imajo nepredvidljive in nedvoumne povezave med glasom in črko in so bolj zapleteni, imajo npr. veččrkovni grafem, več črkovalnih možnosti in nepravilnosti in za učence z disleksijo občutno več zahtevajo na področju učenja branja in črkovanja. Dana črka ali skupina črk se lahko v nekaterih jezikih vedno izgovarja na enak način (npr. grški, italijanski, španski jezik), medtem ko ima lahko v drugih jezikih več različnih načinov izgovorjave (npr. angleščina). Podobno lahko v netransparentnih jezikih (angleščina) posamezni fonem zapišemo na več načinov, v transparentnih pa se vedno črkuje na enak način (Nijakowska, 2016). Pri zelo transparentnih ortografijah, kot je hrvaščina, je prisotno ujemanje ena na ena tako pri črkovanju (fonologija-ortografija) kot tudi pri branju (ortografija-fonologija). Nasprotno pa pri angleščini, ki ima globoko ortografijo, manjka ujemanje v obeh smereh (prav tam). Torej lahko rečemo, da težave, ki jih imajo bralci z disleksijo, ustrezajo kompleksnosti jezika, ki ga govorijo (Caravolas, 2007, v Youman, 2011).
Za učence z disleksijo je učenje jezikov z globoko ortografijo večji izziv kot učenje jezikov s plitko ortografijo (Youman, 2011). Slovenski jezik ima bolj plitko ortografijo, z nekoliko bolj transparentnim razmerjem med simbolom in glasom. Torej je ravno v nasprotju z ortografijo angleškega jezika (Koda, 2010, v Erbelli, 2014). Slovenski bralci dobivajo fonološke informacije po principu glas–simbol, medtem ko se pri branju v angleščini pridobi fonološka informacija o besedi šele, ko jo identificiramo glede na sliko, shranjeno v mentalnem spominu (Erbeli, 2014). Te shranjene slike besed lahko po Berningerju (1996, v Erbeli, 2014) imenujemo tudi pravopisne slike in so ključne za natančno črkovanje in branje. Če želimo brati tekoče, moramo imeti dobro znanje o besednih strukturah, saj pri angleščini lahko najdemo veliko zapisov, ki ne temeljijo na običajnih vzorcih črkovanja. Če primerjamo učenje pravopisnih slik z branjem besed, ki temeljijo na običajnih vzorcih črkovanja, je to lažje (Erbeli, 2014).
Bralci z disleksijo imajo pri jezikih z globoko ortografijo težave z natančnim in tekočim branjem in črkovanjem (Caravolas, 2007, v Youman, 2011). V angleščini, jeziku z globoko ortografijo, obstaja 26 črk, zanje in za različne kombinacije teh črk pa obstaja 44 glasov (Youman, 2011;
Davis in Braun, 2008). Slovenščina, ki je jezik z bolj plitko ortografijo, torej je bolj transparenten, ima 25 črk, za katere obstaja 29 glasov (Jelenc, 1998). Podobno je tudi s španščino, ki ima 34 črk, za katere obstaja 41 glasov. Posameznik z disleksijo ima več težav pri branju in pisanju v angleščini, kot jih ima posameznik z disleksijo pri branju in pisanju v španščini (Youman, 2011). Ker angleščina spada med netransparentne jezike, to pomeni, da so pravila, ki se nanašajo na razmerja med grafemi in fonemi, neskladna (Bogdanowicz in
18
Bogdanowicz, 2016). Zato je tudi učenje branja v angleškem jeziku težje kot v drugih jezikovnih sistemih.
Glede na ugotovitve in raziskave različnih strokovnjakov lahko povzamemo, da transparentnost oz. netransparentnost tujega jezika, ki se ga uči učenec z disleksijo, pomembno vpliva na usvajanje veščin branja in pisanja pri posamezniku z disleksijo v tujem jeziku.
1.4 BRALNA PISMENOST PRI ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
1.4.1 Branje pri tujem jeziku
Branje je naučena veščina, ki se začne, ko otroci razumejo, da črke sestavljajo besede in da imajo besede določen pomen (Gani idr., 2016). Je proces reševanja problemov, v katerem si bralci prizadevajo razumeti pomen ne le iz besed, ampak tudi iz idej, informacij, trditev in argumentov v besedilu. Branje je eden izmed prvih korakov, ki učencem omogoča jezikovni vnos in priložnost, da razumejo strukturo ciljnega jezika (Karabuga in Kaya, 2013). Čeprav je branje povezano z govorom, ni tako naravno kot sam govor. Za razliko od usvajanja govora in razumevanja govorjenega, ki poteka samodejno, je treba branje skrbno poučevati. Da se učenci naučijo brati, je potrebnih več ur oz. celo več let. Pri branju gre predvsem za postopek dekodiranja pisanih simbolov, ki stojijo za govorjenim jezikom. Ko je dekodiranje avtomatizirano, je treba te simbole konstruirati v smiselne ideje (Nutall in Nutall, 2013).
Splošni cilj branja ni, da si zapomnimo specifične podrobnosti, ampak da dobro razumemo glavne in podporne ideje ter da jih ustrezno in smiselno povezujemo s svojim predznanjem (Grabe in Stoller, 2011).
V današnjem času ne beremo le v prvem jeziku, ampak se učimo branja tudi v tujih jezikih.
Branje v tujem jeziku postaja vse bolj pomembno. Angleščina kot jezik je po svetu zelo razširjena in se še naprej širi ne samo kot svetovni jezik, ampak tudi kot jezik tehnologije, znanosti in naprednih raziskav. Zato so bralne sposobnosti pri angleščini kot tujem jeziku zelo pomembne in potrebne. Spretnosti branja pri tujem jeziku se ne razvijajo tako popolno ali enostavno kot pri prvem jeziku. Sposobnost branja v tujem jeziku je odvisna od znanja jezika posameznika, razlike pri branju v prvem jeziku in branju v tujem jeziku pa vplivajo na proces branja v tujem jeziku, zato je njihovo poznavanje za tistega, ki poučuje tuj jezik ali sodeluje pri poučevanju tujega jezika, izredno pomembno. Branje v prvem jeziku in branje v tujem jeziku vključuje bralca, besedilo ter povezavo med bralcem in besedilom. Proces branja v tujem jeziku je načeloma enak procesu branja v prvem jeziku, a kljub temu med njima obstajajo razlike, ki vplivajo na proces branja v tujem jeziku (Grabe in Stoller, 2011).
