BRALNIH IN PISNIH ZMOŽNOSTI PRI Č ETRTOŠOLCIH

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Mateja Turičnik

RAZVIJANJE

BRALNIH IN PISNIH ZMOŽNOSTI PRI Č ETRTOŠOLCIH

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Mateja Turičnik

RAZVIJANJE

BRALNIH IN PISNIH ZMOŽNOSTI PRI Č ETRTOŠOLCIH

Magistrsko delo

Mentorica: red. prof. dr. Milena Mileva Blažić Somentor: izr. prof. dr. Janez Jerman

Ljubljana, 2016

ZAHVALA

Za strokovno pomoč in nasvete pri nastajanju magistrskega dela se iskreno zahvaljujem mentorici red. prof. dr. Mileni Milevi Blažić

in somentorju izr. prof. dr. Janezu Jermanu.

Hvala tudi vsem domačim za podporo in spodbudne besede.

II

POVZETEK

Temeljni cilj pouka slovenščine je razvijanje sporazumevalne zmožnosti kot zmožnosti sprejemanja in tvorjenja raznovrstnih besedil. Učni načrt za slovenščino posebno pozornost namenja poučevanju branja in pisanja, pri čemer cilj poučevanja ni zgolj obvladovanje tekočega branja in pisanja, temveč tudi raba pisnega jezika za sporazumevanje, razmišljanje, ustvarjanje, učenje in razvedrilo. Cilj je torej vsem otrokom omogočiti, da dosežejo višjo raven tako imenovane kritične pismenosti. Ena od poti za dosego tega cilja je urjenje učencev v poznavanju in uporabi različnih strategij tako v procesu branja kot tudi v procesu pisanja, in sicer z namenom, da bi te strategije čim bolj ozavestili in jih pri branju oziroma pisanju tudi čim bolj učinkovito uporabljali.

V magistrskem delu je preučevan razvoj bralnih in pisnih zmožnosti pri učencih četrtega razreda, pri čemer je osrednji namen dela ugotoviti, kako razvijanje bralnih in pisnih zmožnosti vpliva na strategije branja in pisanja. Medtem ko je bila bralna pismenost tako v tujini kot pri nas že večkrat predmet raziskav, je raziskava pisnega procesa ena izmed prvih tovrstnih raziskav v našem prostoru.

V prvem delu predstavljamo teoretična spoznanja in izsledke raziskav o branju in pisanju.

V empiričnem delu predstavljamo rezultate kvantitativne raziskave, v katero sta bili zajeti kontrolna in eksperimentalna skupina (obe skupini so tvorili učenci četrtega razreda).

Kontrolna skupina je bila izpostavljena običajnemu učnemu procesu, učenci eksperimentalne skupine pa so bili ob spoznavanju in uporabi bralnih in pisnih strategij en mesec izpostavljeni intenzivnemu razvijanju bralnih in pisnih zmožnosti. Za pridobitev podatkov smo uporabili anketni vprašalnik, in sicer standardiziran vprašalnik o bralnih učnih strategijah, kateremu smo sami sestavili zrcalni vprašalnik o pisnih strategijah. Učenci eksperimentalne in kontrolne skupine so vprašalnika reševali dvakrat (na začetku in ob koncu raziskave).

Rezultati so potrdili postavljene hipoteze in pokazali, da so se strategije branja in pisanja v povprečju bolj izboljšale tistim učencem, ki so bili izpostavljeni dodatnemu razvijanju bralnih oziroma pisnih zmožnosti, kot tistim učencem, ki dodatnemu razvijanju niso bili izpostavljeni, in prav tako podprli hipotezo, da je izboljšanje bralnih strategij pozitivno povezano z

III

izboljšanjem pisnih strategij ter obratno. Prav tako so rezultati raziskave pokazali, da imajo deklice v povprečju bolj razvite tako bralne kot tudi pisne strategije.

KLJU Č NE BESEDE

IV

ABSTRACT

The fundamental aim of Slovene lessons is to develop communication competences as competences of receiving and producing diverse texts. The curriculum for Slovene gives a special attention to teaching of reading and writing, with the aim of teaching to not merely master the fluent reading and writing, but also to use written language to communicate, think, create, learn, and for entertainment. Therefore, the aim is to enable all children to achieve a higher level of so-called critical literacy. One of the ways to achieve this aim is to train pupils in knowing and using different strategies in the process of reading as well as in the process of writing, and doing that with the intention to make the pupils aware of these strategies and use them as efficiently as possible while reading or writing.

This master thesis studies the development of reading and writing competences in fourth grade pupils. The main aim of the thesis is to find out how developing of reading and writing competences influences the reading and writing strategies. While reading literacy has been a subject of research abroad and in Slovenia several times, the research of writing process is one of the first of its kind on our grounds.

The first part presents theoretical findings and research results about reading and writing. The empirical part presents results of quantitative research that includes the control and the experimental group (both groups formed with fourth grade pupils). The control group was exposed to normal learning process, while the experimental group was exposed to intensive developing of reading and writing competences for a month in addition to getting to know and use reading and writing strategies. To gain the data, we used a questionnaire, namely a standardized questionnaire about the learning strategies for reading, for which we ourselves have composed a reflection questionnaire about the writing strategies. The pupils of the experimental and the control group filled out the questionnaire twice (at the beginning and the end of the research).

The results confirmed the set hypothesis, and showed that the strategies of reading and writing in average more improved for the pupils that were exposed to additional developing of reading or writing competences than to the pupils that were not exposed. The results also confirmed the hypothesis that the improving of reading strategies positively connects to

V

improving writing strategies and vice versa. The results also showed that female pupils in average have better developed both reading and writing strategies.

KEY WORDS

VI

KAZALO

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 3

2.1 SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI ... 3

2.1.1 Jezik kot sredstvo sporočanja ... 4

2.1.2 Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti pri pouku slovenščine ... 6

2.1.3 Pismenost kot jezikovno delovanje in zmožnost za sporazumevanje ... 7

2.1.3.1 Pomen učenja in učnih strategij na poti k pismenosti ... 10

2.2 BRANJE ... 12

2.2.1 Model razvoja bralnih stopenj po Jeanne Chall ... 13

2.2.2 Od tradicionalnega k sodobnemu pojmovanju branja ... 15

2.2.3 Bralna zmožnost ... 17

2.2.4 Razvijanje bralnih zmožnosti v učnem procesu ... 19

2.2.5 Bralne učne strategije ... 22

2.2.5.1 Bralne učne strategije pred branjem ... 26

2.2.5.2 Bralne učne strategije med branjem ... 31

2.2.5.3 Bralne učne strategije po branju ... 32

2.2.5.4 Kompleksne bralne učne strategije ... 39

2.3 PISANJE ... 43

2.3.1 Razvijanje pisnih zmožnosti v učnem procesu ... 44

2.3.2 Razmerje med bralnimi in pisnimi zmožnostmi ... 48

2.3.3 Kognitivizem in kognitivni pristopi k pojmovanju pisanja ... 50

2.3.3.1 Kognitivni model pisanja – Linda Flower in John Hayes ... 51

2.3.3.2 Kognitivni model pisanja – Carl Bereiter in Marlene Scardamalia ... 56

2.3.3.3 Kognitivni model pisanja – Pietro Boscolo ... 58

2.3.3.4 Kognitivni model pisanja – Barry J. Zimmerman in Rafael Risemberg ... 59

2.3.4 Kognitivni model pisnega procesa ... 60

3 EMPIRIČNI DEL ... 64

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 64

3.2 CILJI RAZISKAVE IN HIPOTEZE ... 64

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 65

3.3.1 Opis vzorca ... 66

VII

3.3.2 Opis merskih pripomočkov oziroma instrumentarija... 67

3.3.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 68

3.3.4 Opis obdelave podatkov in statistične metode ... 68

3.4 ANALIZA REZULTATOV RAZISKAVE ... 69

3.4.1 Analiza rezultatov vprašalnika o uporabi bralnih strategij ... 69

3.4.1.1 Analiza rezultatov uporabe predbralnih strategij ... 69

3.4.1.2 Analiza rezultatov uporabe strategij med branjem ... 70

3.4.1.3 Analiza rezultatov uporabe strategij po branju ... 71

3.4.2 Analiza vprašalnika o uporabi pisnih strategij ... 73

3.4.2.1 Analiza rezultatov uporabe strategij pred pisanjem (v fazi načrtovanja) ... 74

3.4.2.2 Analiza rezultatov uporabe strategij med pisanjem (v fazi pretvarjanja) ... 75

3.4.2.3 Analiza rezultatov uporabe strategij po pisanju (v fazi pregledovanja) ... 76

3.5 INTERPRETACIJA REZULTATOV RAZISKAVE ... 78

3.5.1 Interpretacija rezultatov vprašalnika o bralnih strategijah (pred intenzivnim razvijanjem bralnih zmožnosti v ES in po njem) ... 78

3.5.2 Interpretacija rezultatov vprašalnika o pisnih strategijah (pred intenzivnim razvijanjem pisnih zmožnosti v ES in po njem) ... 80

3.6 PREVERJANJE IN INTERPRETACIJA HIPOTEZ RAZISKOVANJA ... 83

3.7 PREDLOG AVTORSKEGA MODELA SOČASNEGA RAZVIJANJA BRALNIH IN PISNIH ZMOŽNOSTI ... 94

4 ZAKLJUČEK ... 99

5 VIRI IN LITERATURA ... 101

6 PRILOGE ... 106

VIII

Kazalo tabel

Tabela 1: Uporaba predbralnih strategij pred intenzivnim razvijanjem bralnih

zmožnosti………. 69

Tabela 2: Uporaba predbralnih strategij po intenzivnem razvijanju bralnih

zmožnosti………..……... 70 Tabela 3: Uporaba strategij med branjem pred intenzivnim razvijanjem bralnih

zmožnosti... 71 Tabela 4: Uporaba strategij med branjem po intenzivnem razvijanju bralnih

zmožnosti……… 71

Tabela 5: Uporaba strategij po branju pred intenzivnim razvijanjem bralnih

zmožnosti………. 72

Tabela 6: Uporaba strategij po branju po intenzivnem razvijanju bralnih

zmožnosti………. 73 Tabela 7: Uporaba strategij pred pisanjem (v fazi načrtovanja) pred intenzivnim

razvijanjem pisnih zmožnosti………... 74 Tabela 8: Uporaba strategij pred pisanjem (v fazi načrtovanja) po intenzivnem

razvijanju pisnih zmožnosti………. 75 Tabela 9: Uporaba strategij med pisanjem (v fazi pretvarjanja) pred intenzivnim

razvijanjem pisnih zmožnosti……….. 75 Tabela 10: Uporaba strategij med pisanjem (v fazi pretvarjanja) po intenzivnem

razvijanju pisnih zmožnosti……… 76 Tabela 11: Uporaba strategij po pisanju (v fazi pregledovanja) pred intenzivnim

razvijanjem pisnih zmožnosti………. 77 Tabela 12: Uporaba strategij po pisanju (v fazi pregledovanja) po intenzivnem razvijanju pisnih zmožnosti………. 78 Tabela 13: Bralne strategije – razlika med začetnim in končnim merjenjem……….. 84 Tabela 14: Preizkus skupin za bralne strategije – razlika med začetnim in končnim merjenjem………... 84 Tabela 15: Bralne strategije na začetku in ob koncu merjenja v ES……… 85 Tabela 16: Preizkus dvojic za bralne strategije na začetku in ob koncu merjenja v ES….. 85 Tabela 17: Bralne strategije na začetku in ob koncu merjenja v KS……… 85 Tabela 18: Preizkus dvojic za bralne strategije na začetku in ob koncu merjenja v KS….. 86

IX

Tabela 19: Pisne strategije – razlika med začetnim in končnim merjenjem……… 87 Tabela 20: Preizkus skupin za pisne strategije – razlika med začetnim in končnim

merjenjem………... 87

Tabela 21: Pisne strategije na začetku in ob koncu merjenja v ES……….. 87 Tabela 22: Preizkus dvojic za pisne strategije na začetku in ob koncu merjenja v ES…… 88 Tabela 23: Pisne strategije na začetku in ob koncu merjenja v KS……….. 88 Tabela 24: Preizkus dvojic za pisne strategije na začetku in ob koncu merjenja v KS…... 88 Tabela 25: Korelacijska tabela za povezavo med izboljšanjem bralnih in pisnih strategij.. 89 Tabela 26: Značilnosti regresijskega modela za bralne strategije……… 89 Tabela 27: Regresijski koeficienti za bralne strategije kot odvisno spremenljivko………. 90 Tabela 28: Značilnosti regresijskega modela za pisne strategije………. 90 Tabela 29: Regresijski koeficienti za pisne strategije kot odvisno spremenljivko……….. 90 Tabela 30: Uporaba bralnih strategij med dečki in deklicami pred intenzivnim

razvijanjem bralnih zmožnosti………... 91 Tabela 31: Preizkus skupin za uporabo bralnih strategij med dečki in deklicami pred

intenzivnim razvijanjem bralnih zmožnosti……….. 91 Tabela 32: Uporaba bralnih strategij med dečki in deklicami po intenzivnem razvijanju bralnih zmožnosti……….. 92 Tabela 33: Preizkus skupin za uporabo bralnih strategij med dečki in deklicami po

intenzivnem razvijanju bralnih zmožnosti………... 92 Tabela 34: Uporaba pisnih strategij med dečki in deklicami pred intenzivnim

razvijanjem pisnih zmožnosti………. 93 Tabela 35: Preizkus skupin za uporabo pisnih strategij med dečki in deklicami pred

intenzivnim razvijanjem pisnih zmožnosti……… 93 Tabela 36: Uporaba pisnih strategij med dečki in deklicami po intenzivnem razvijanju pisnih zmožnosti………. 94 Tabela 37: Preizkus skupin za uporabo pisnih strategij med dečki in deklicami po

intenzivnem razvijanju pisnih zmožnosti……….. 94 Tabela 38: Komplementarnost strategij pred branjem/pisanjem, med in po njem pri

sočasnem razvijanju bralnih in pisnih zmožnosti v prvi začetni fazi

razvijanja splošnih bralno-pisnih zmožnosti………. 97

X

Kazalo slik

Slika 1: Vennov diagram………. 35

Slika 2: Časovni trak………..……... 35

Slika 3: Zaporedje dogodkov... 36

Slika 4: Ribja kost……… 36

Slika 5: Zgradba modela pisnega procesa……… 52

1

1 UVOD

V okviru t. i. komunikacijskega modela pouka pri predmetu slovenščina je pozornost namenjena razvijanju vseh štirih sporazumevalnih zmožnosti: poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Človek se najprej sporazumeva v slušnem prenosniku (posluša in govori), pri čemer ti dve sporazumevalni zmožnosti usvoji nezavedno, s posnemanjem. V nasprotju s tem, pa je sporazumevanje v vidnem prenosniku (branje in pisanje) drugotno – ljudje se ga naučimo zavestno, večinoma v šoli ob sistematičnem razvijanju raznih zmožnosti, potrebnih za branje in pisanje (Martina Križaj Ortar, 2000).

V pričujočem delu se osredotočamo na razvijanje zmožnosti branja in pisanja s poudarkom na uporabi različnih strategij tako v procesu branja kot tudi v procesu pisanja. V prvem delu predstavljamo teoretična izhodišča proučevanih zmožnosti, v drugem delu pa podajamo rezultate izvedene raziskave o razvijanju bralnih in pisnih zmožnosti.

Sodobni pouk branja si za cilj postavlja pripeljati učence ob koncu obveznega šolanja do stopnje funkcionalne bralne pismenosti. Sonja Pečjak in Ana Gradišar (2012) pojasnjujeta, da bralno pismen posameznik bere tekoče, razume prebrano in je sposoben informacije, ki jih pridobi z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih težav. K temu dodajata še, da je za bralno pismenega posameznika značilen fleksibilen pristop pri uporabi različnih tehnik branja z ozirom na vrsto bralnega gradiva in cilj branja. Po prvih letih osnovnega pouka branja naj bi učenci utrdili temeljne bralne zmožnosti, kar predstavlja predpogoj za kasnejše branje v funkciji učenja, ki je povezano z nadaljnjim razvijanjem zmožnosti prepoznavanja besed, z izboljšanjem tekočnosti branja in hitrosti branja. Če se te zmožnosti ne razvijajo ustrezno, se lahko pri učencih na poti do končnega cilja (razumevanje prebranega in uporaba branja v funkciji učenja) pojavljajo številne težave (Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse, 2011). Poučevanje o uporabi strategij za bralno razumevanje lahko pomaga učencem razumeti besedilo, in sicer preden ga berejo, med branjem in po njem.

Tako kot branje je tudi pisanje proces, ki ga lahko obravnavamo kot dejavnost, ki jo je mogoče spodbujati in razvijati, vendar le, če jo sistematično, pedagoško, didaktično in strokovno poučujemo. Za poučevanje pisanja so zelo pomembna spoznanja kognitivistov, ki so ugotovili, da je potrebno več pozornosti posvetiti pisnemu procesu in fazam tvorjenja

2

besedila. Ob tem je pomembno slednje: če pojmujemo pisanje kot razvojni proces, ki se osredotoča na prednosti in pomanjkljivosti faz tvorjenja, ugotovimo, da se lahko z izboljšanjem posameznih sestavin pisnega procesa posledično izboljša tudi sam pisni izdelek (Milena Mileva Blažić, 2000).

V empiričnem delu predstavljamo izsledke raziskave pri učencih četrtega razreda, s katero smo želeli ugotoviti, kako razvijanje bralnih in pisnih zmožnosti vpliva na strategije branja in pisanja, nadalje preveriti, ali obstaja pozitivna povezava med uporabo strategij branja in pisanja ter ugotoviti, ali obstaja razlika med dečki in deklicami pri uporabi bralnih oziroma pisnih strategij. Ob koncu empiričnega dela podajamo še Predlog avtorskega modela sočasnega razvijanja bralnih in pisnih zmožnosti.

3

2 TEORETI Č NI DEL

2.1 SPORAZUMEVALNE ZMOŽNOSTI

Cilji predmeta slovenščine se v osnovni šoli uresničujejo z jezikovnim in književnim poukom v sklopu štirih sporazumevalnih zmožnosti: poslušanja, branja, govorjenja in pisanja.

Temeljni namen jezikovnega pouka je razvijanje sporazumevalne zmožnosti v knjižnem jeziku, kar zajema praktično in ustvarjalno obvladovanje vseh štirih sporazumevalnih zmožnosti in prav tako jezikovnosistemskih temeljev. V okviru pouka književnosti učenci spoznavajo umetnostna besedila in ob tem, poleg sporazumevalne zmožnosti, razvijajo še doživljajsko, domišljijskoustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno zmožnost (Učni načrt:

program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2011).

Kot navaja Martina Križaj Ortar (2000), pojmuje sodobno jezikoslovje jezik predvsem kot sredstvo za sporazumevanje in v središče svojega raziskovanja postavlja besedilo (torej to, kar si med sporazumevanjem izmenjujemo), zato pravimo, da je sodobni pouk jezika komunikacijski – usmerjen k razvijanju učenčeve zmožnosti sprejemanja in tvorjenja besedil.

Iz tega sledi, da je temeljni cilj sodobnega (komunikacijskega) pouka jezika razvijanje učenčeve zmožnosti sporazumevanja oziroma komunikacije.

V strokovni literaturi je navedenih več modelov sporazumevalne zmožnosti, ki odražajo prepletenost njenih sestavin, pri čemer je, po besedah Marje Bešter Turk (2011), dandanes pogosto uporabljan model Bachmana in Palmerja, ki zagovarjata, da sporazumevalno jezikovno zmožnost posameznika, kot imenujeta sporazumevalno zmožnost, sestavljata jezikovno znanje oziroma jezikovna zmožnost (ki sestoji iz organizacijskega in pragmatičnega znanja) in strateška zmožnost (kot niz metakognitivnih sestavin, ki omogočajo posamezniku, da kar najbolj učinkovito uporabijo svoje sposobnosti za izvršitev določene naloge).

M. Bešter (1992, v Bešter Turk, 2011, str. 118) opredeljuje sporazumevalno zmožnost kot

»zmožnost govorca in poslušalca, da se ob upoštevanju okoliščinskih dejavnikov različnih vrst lahko sporazumevata.« Pri tem loči jezikovno in pragmatično zmožnost ter poudarja, da sporazumevalna zmožnost ni vsota obeh, temveč je pragmatična zmožnost (h kateri spadajo

4

t. i. zunajjezikovni sistemi znanj, ki vključujejo poznavanje pravil rabe za izbor prvin jezikovnega sistema v odvisnosti od konkretnih okoliščinskih dejavnikov, zaradi česar bo sploh prišlo do sporazumevanja) okvir za jezikovno zmožnost (kamor spada zmožnost tvorjenja in razumevanja različnih jezikovnih struktur na podlagi poznavanja jezikovnih znakov, abstraktnega sistema pravil ter prav tako poznavanja pravorečnih in pravopisnih pravil).

2.1.1 Jezik kot sredstvo sporo č anja

Sporazumevanje sestoji iz dveh medosebnih dejanj, ki ju opravljata različni osebi:

sporočevalec sporoča, prejemnik pa sprejema, pri čemer opravljata vsak svoje dejanje z določenim sredstvom oziroma orodjem – z jezikom. Sporočevalec z jezikovnimi znamenji izraža svoje misli, prepričanja ipd., na drugi strani pa prejemnik iz jezikovnih znamenj prepoznava sporočevalčeve misli, prepričanja ipd. Ko človek sporoča (govori ali piše), uporablja znamenja besednega jezika in prav tako znamenja nebesednega jezika. Nebesedne prvine govora so zvočne (glasnost, hitrost, intonacija, premori, barva glasu) ali vidne (kretnje, mimika), medtem ko delimo nebesedne prvine pisanja na namerne (npr. poleg črk še števke, ločila, različna velikost in tipi črk …) in nenamerne (nečitljive črke, neuporaba ločil ipd.) (Križaj Ortar, 2000) .

Znamenja besednega jezika si med seboj posredujemo v slušnem ali vidnem prenosniku oziroma ustno ali pisno, iz česar sledi, da ločimo dve vrsti sporočanja (govorjenje in pisanje) in dve vrsti sprejemanja (poslušanje in branje). Sporazumevanje v slušnem prenosniku je prvotno (ljudje najprej poslušamo in govorimo, kar usvojimo nezavedno, preko posnemanja), v nasprotju s tem pa se branja in pisanja (sporazumevanja v vidnem prenosniku) v večini naučimo zavestno, najpogosteje v šoli s sistematičnim razvijanjem zmožnosti, potrebnih za branje oziroma pisanje (prav tam).

Teorija sporazumevalnih zmožnosti in sporazumevalne ustvarjalnosti temelji na dejstvu, da lahko enako vsebino sporočimo na veliko načinov. Kako oblikujemo sporočilo, je odvisno od tega, komu ga povemo, s kakšnim sporočilnim namenom in v kakšnem položaju se sporazumevamo (javno ali skrito, zasebno ali uradno, ustno ali pisno) (Olga Kunst Gnamuš, 1987).

5

M. Bešter Turk (2011) pravi, da je sporazumevanje kompleksna zmožnost, ki sestoji iz naslednjih elementov:

Motiviranost za sprejemanje in sporočanje

Do sprejemanja oziroma tvorjenja besedila pride le, če je posameznik za to motiviran, kar pomeni, da je pri njem prisotna želja oziroma hotenje po sporazumevanju.

Stvarno/enciklopedično znanje prejemnika in sporočevalca

Če posameznik pozna temo besedila (kar vključuje tudi razumevanje), ki ga sprejema oziroma tvori, potem tudi hitreje, učinkoviteje in kakovostneje sprejema oziroma tvori besedilo.

Jezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca

Jezikovna zmožnost pomeni obvladovanje oziroma znanje danega besednega jezika, kar vključuje poimenovalno/besedno/slovarsko zmožnost (zmožnost poimenovanja prvin predmetnosti – bitij, stvari, njihovih lastnosti, vrste, količine … z besedami in stalnimi besednimi zvezami), upovedovalno/skladenjsko/slovnično zmožnost (zmožnost tvorjenja oziroma sprejemanja besednih zvez, povedi in zvez povedi), pravorečno (obvladovanje prvin in pravil zborne izreke) in pravopisno zmožnost (zmožnost pisca, da pretvarja glasove, besede, povedi iz slušnega v vidni prenosnik in zmožnost bralca, da pretvarja črke, besede povedi iz vidnega v slušni prenosnik).

Pragmatična/slogovna/empatična zmožnost prejemnika in sporočevalca

Pri sprejemanju oziroma tvorjenju besedila morata prejemnik in sporočevalec razmišljati tudi o okoliščinah nastajanja oziroma sprejemanja besedila in izbrati ustrezen način odzivanja. Upoštevanje okoliščin pri razumevanju in tvorjenju besedila predstavlja predpogoj za razumevanje pri prejemniku oziroma predpogoj za tvorjenje ustreznega besedila pri sporočevalcu.

Zmožnost nebesednega sporazumevanja prejemnika in sporočevalca

Zmožnost nebesednega sporazumevanja vključuje razumevaje nebesednih sporočil in nebesednih spremljevalcev govorjenja oziroma pisanja in prav tako tvorjenje nebesednih sporočil in smiselno uporabo spremljevalcev govorjenja oziroma pisanja.

Metajezikovna zmožnost prejemnika in sporočevalca

Metajezikovna zmožnost omogoča učinkovitejše sporazumevanje in vključuje teoretično znanje o sprejemanju oziroma sporočanju, o besedilnih vrstah, o jeziku, o slogu ipd. (prav tam).

6

2.1.2 Razvijanje sporazumevalnih zmožnosti pri pouku slovenš č ine

Izhodišče sodobnega pouka slovenščine je obravnava neumetnostnih besedilnih vrst pri jezikovnem pouku in umetnostnih besedil pri književnem pouku, kar pomeni, da je njihovo sprejemanje (tj. branje in poslušanje) pogoj za uspešno razumevanje in tvorjenje (tj.

govorjenje in pisanje) novih besedil. Iz tega sledi, da je pozornost usmerjena k razvijanju sporazumevalnih zmožnosti, s katerimi sprejemamo in tvorimo besedila (Mojca Poznanovič, 2005).

Kot je navedeno v Učnem načrtu za slovenščino (2011), učenci tvorijo, sprejemajo in razčlenjujejo svoji starosti, sporazumevalnim in spoznavnim/domišljijskim zmožnostim, izkušnjam in zanimanju ustrezna neumetnostna in umetnostna besedila, preko česar dejavno razvijajo svoje sporazumevalne, prav tako pa tudi spoznavne in ustvarjalne zmožnosti.

Izpostavljeno je, da mora učitelj pri načrtovanju pouka upoštevati, da se navedene zmožnosti pri otroku razvijajo v medsebojni povezavi z razvojem mišljenja in znanja, zato je pomembno, da učitelj pri izbiranju didaktičnih metod in oblik za razvijanje učenčevih sporazumevalnih, spoznavnih in ustvarjalnih zmožnosti upošteva tudi individualne značilnosti učencev.

Povezanost jezikovnih komunikacijskih sposobnosti z razvojem sporazumevalnih zmožnosti lahko prikažemo z modelom avtorjev Geralda G. Duffyja in Laure Roehler (1993, v Pečjak in Gradišar, 2012). Navedeni model izhaja iz vloge, ki jo ima učenec v komunikacijskem procesu, pri čemer deli model komunikacijske dejavnosti na receptivne (zmožnost poslušanja in branja) in produktivne (zmožnost govorjenja in pisanja). Primarna funkcija receptivnih dejavnosti je recepcija oziroma sprejemanje sporočil, pri čemer dražljaj prihaja od zunaj, iz zunanjega vira, učenec (receptor) pa sprejme to besedilo. Cilj receptivnih dejavnosti je v sprejemanju in razumevanju jezikovnih sporočil, ki jih učenec dobiva po slušnem (pri poslušanju) ali vidnem kanalu (pri branju). Na drugi strani pa pri produktivnih dejavnostih dražljaj izhaja iz človeka in ga posreduje naprej v govorni (pri govorjenju) ali pisni obliki (pri pisanju). Cilj, ki mu sledimo pri teh dejavnostih, je oblikovanje razumljivih sporočil. Iz navedenega sledi: kadar ima učenec razvite bralne zmožnosti v tolikšni meri, da razume poslušana oziroma brana umetnostna in neumetnostna besedila, in kadar ima pisne zmožnosti razvite v tolikšnem obsegu, da je sposoben sam tvoriti razumljiva umetnostna in neumetnostna besedila v govorni ali pisni oblik, lahko rečemo, da ima sporazumevalne

7

zmožnosti razvite do te mere, da je pismen (prav tam). Janet W. Lerner (1993, v Pečjak, 2009) poudarja, da omenjene štiri jezikovne dejavnosti predstavljajo enoten jezikovni sistem, pri čemer z razvojem vsake posamezne dejavnosti krepimo vse preostale dejavnosti oziroma prav tako obratno: primanjkljaj pri katerikoli dejavnosti slabi jezikovni sistem, kar negativno vpliva na druge dejavnosti.

Bistven dejavnik uspešnega razvijanja sporazumevalnih zmožnosti učencev je v sporazumevanju, kar pri pouku načrtno in sistematično razvijamo s sodelovanjem učencev v sporazumevalnih dejavnostih – poslušanju, govorjenju, branju in pisanju. Učni načrt za slovenščino (2011) navaja cilje, ki usmerjajo dejavnosti učencev pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti tako v okviru jezikovnega kot tudi književnega pouka. V okviru jezikovnega pouka učenci razvijajo sporazumevalno zmožnost tako, da sprejemajo (poslušajo oziroma gledajo/berejo) in tvorijo (govorijo oziroma pišejo) dvogovorna in enogovorna besedila raznih vrst ter ob tem sistematično razvijajo sestavine sporazumevalne zmožnosti (Bešter Turk, 2011). Prav tako se tudi književni pouk uresničuje v okviru štirih sporazumevalnih zmožnosti, v okviru katerega učenci razvijajo recepcijsko zmožnost z branjem ali poslušanjem oziroma gledanjem umetnostnih besedil in govorjenjem, pisanjem o njih ter prav tako s (po)ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih (Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2011).

M. Bešter Turk (2011) poudarja, da učenci sporazumevalno zmožnost pri pouku slovenščine razvijajo sistematično in transakcijsko, kar pomeni, da učitelj ni posredovalec svojega znanja o tem, kako se sporazumevamo, ampak učenci opazujejo dano dejavnost ali jezikovni pojav in z lastno miselno dejavnostjo (ob upoštevanju izkušenj in predznanja) sami spoznavajo proces sporazumevanja.

2.1.3 Pismenost kot jezikovno delovanje in zmožnost za sporazumevanje

Pojem pismenosti (ang. literacy) izvira iz latinske besede litteratus, kar označuje »človeka, ki se uči« (Sonja Pečjak, 2010, str. 11). S. Pečjak (prav tam) poudarja, da je pojem pismenosti težko enoznačno opredeliti oziroma kot pravi, ga je nemogoče opredeliti z eno samo definicijo, saj obstaja mnogo različnih vrst pismenosti. V nadaljevanju predstavljamo nekaj pogledov na pojem pismenosti.

8

Meta Grosman (2010) navaja, da vse oblike pismenosti potekajo in se dogajajo v jeziku, zato lahko pismenost pojmujemo kot posebno obliko človekovega besednega (verbalnega) obnašanja in delovanja. Pri tem dodaja, da sodobno pragmatično usmerjeno jezikoslovje zadnjih let vse jezikovne rabe, branje, pisanje, poslušanje in govor, obravnava kot posebne oblike jezikovnega delovanja in obnašanja, pri čemer gre pri vseh za zavestno in načrtno delovanje oziroma obnašanje, ki terja odločanje in dejavno izbiro posameznih jezikovnih sredstev.

Pismenost se začne razvijati z otrokovim rojstvom, ko otrok že v prvem letu zaznava vlogo govora in jezika v komunikaciji z okoljem, saj mu komunikacija omogoča zadovoljevanje osnovnih potreb. V tem času se začne usvajanje jezika, govorno-jezikovni razvoj pa je podlaga za poznejši razvoj pismenosti. Za razvoj pismenosti je pomemben razvoj sposobnosti, ki omogočajo, da se jezikovne, spoznavne, socialne in kulturne razsežnosti pismenosti učinkovito povežejo v širši kontekst. Ta razvoj lahko traja vse življenje, ob tem, da je razvojna razsežnost pismenosti najbolj izražena v času šolanja otrok in mladostnikov (Livija Knaflič, 2010).

Definicija v strateškem nacionalnem dokumentu Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2005) pojmuje pismenost kot vseživljenjsko razvijajočo se zmožnost posameznika, da za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi uporablja družbeno dogovorjene sisteme simbolov. Znanje in spretnosti, ki jih posameznik pridobi, ter razvite sposobnosti omogočajo posamezniku uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter posledično odgovorno delovanje v poklicnem in družbenem življenju. Poleg temeljnih zmožnosti pismenosti (kamor prištevamo zmožnost branja, pisanja in računanja) se v sodobnem času poudarja tudi pomen drugih zmožnosti in novih pismenosti, kot so informacijska, digitalna, medijska pismenost in druge, ki imajo pomemben vpliv na uspešno delovanje v družbi.

V Programu mednarodne primerjave dosežkov učencev (Programme for International Student Assessment, v nadaljevanju PISA), ki kot dolgoročen projekt primerja znanja in spretnosti učenk in učencev v državah članicah Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD), je pismenost opredeljena kot sposobnost učenca, da v vsakdanjem življenju uporabi znanje, ki ga je pridobil v šoli in tudi drugod, ter zmožnost analizirati, presojati in informacije uspešno posredovati. Pismenost se v raziskavi PISA meri v smislu naraščanja od nižje do

9

višje pismenosti, pri čemer je poudarek na obvladovanju procesov, razumevanju pojmov in sposobnosti delovanja v različnih situacijah znotraj vsakega izmed področij. V okviru raziskave PISA se zbirajo tudi podatki o uporabi učnih strategij pri učencih, njihovih kompetencah pri reševanju interdisciplinarnih problemov in interesih za različna vsebinska področja (PISA, 2012).

V nadaljevanju pojem pismenosti opredeljujemo še s komunikacijskega vidika. Pod besedo sporazumevanje ali komunikacija razumemo izmenjavo besedil med ljudmi, pri čemer zajema dejavnost najmanj dveh oseb: tistega, ki govori ali piše, in tistega, ki posluša ali bere (Križaj Ortar idr., 2011). Pismenost s komunikacijskega vidika potemtakem ne vključuje le pisnega razumevanja (komunikacije) med prejemnikom (bralcem) in sporočevalcem (piscem), ampak tudi govorno komunikacijo (zmožnost tvorjenja in sprejemanja govorjenih sporočil med govorcem in poslušalcem). Majda Cencič (2003) navaja, da pismenost s komunikacijskega vidika opredeljujemo kot proces, v katerem se oblikujejo in sprejemajo informacije, ki jih posreduje ali sprejema aktivni subjekt (tako sporočevalec kot prejemnik), ki za to uporablja znanje in izkušnje, s katerimi razpolaga po osebnih načrtih, shemah in strategijah. Aktivni vlogi sporočevalca in prejemnika sporočila vključujeta sposobnost predstaviti in/ali reflektirati ter sprejeti zunanje opazovanje in prav tako notranjo izkušnjo, kar pomeni, da v tem okviru ne moremo zaobiti motivacije, čustev, stališč, vrednot in podobnih dejavnikov sporočevalca in prejemnika.

Pismenost lahko razvijamo v formalnih oblikah izobraževanja (od vrtca do različnih šol), prav tako pa tudi preko neformalnih oblik, ki nas spremljajo vseskozi v življenju. Ker je pri razvoju pismenosti potrebno upoštevanje predvsem zmožnosti otroka, mladostnika in odraslega, to pomeni, da na različnih razvojnih stopnjah posameznika razvijamo različne elemente pismenosti, ki jih zahteva okolje in ki jih otrok, mladostnik oziroma odrasli lahko obvlada.

Upoštevanje teh razvojnih zmožnosti posameznikov v izobraževalnem procesu lahko, kot poudarja S. Pečjak (2007), imenujemo tudi stopenjskost pismenosti, ki jo lahko opredelimo kot »optimalen potek razvoja pismenosti, usklajen z razvojnimi zmožnostmi učencev v posameznih obdobjih šolanja« (prav tam, str. 13).

10

2.1.3.1 Pomen u č enja in u č nih strategij na poti k pismenosti

Po mnenju mnogih raziskovalcev s področja učenja bo eden izmed največjih izzivov šolskega sistema v 21. stoletju pri učencih razviti take zmožnosti, ki jim bodo omogočale stalno izpopolnjevanje znanja, vseživljenjsko učenje in uspešno delovanje v svetu nenehnih sprememb. To med drugim predpostavlja tudi sposobnost učenca, da bo znal usmerjati lasten proces učenja, kar pomeni, da bo imel razvito kompetenco učenje učenja (Pečjak, 2012).

Upoštevajoč uradno in strokovno definicijo učenja je učenje »vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostnih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«

(UNESCO/ISCED, 1993, v Barica Marentič Požarnik, 2000, str. 10).

Učna uspešnost je v veliki meri odvisna od tega, kako se zna posameznik učiti in ali uporablja dobre, kakovostne pristope ter strategije. B. Marentič Požarnik (prav tam) izpostavlja, da je pomembna vloga sodobne šole, ob tem da posreduje bistvene podatke, pojme, zakonitosti in metode na nekem področju, prav tako poučevanje učencev o uspešnih, racionalnih načinih pridobivanja znanja, ki vključujejo strategije iskanja, izbiranja, organiziranja in ovrednotenja informacij, pomembnih za razumevanje in reševanje problemov. Usposabljanje za samostojno učenje, ki je prenosljivo v nove situacije, in pridobitev usposobljenosti za kakovostno vseživljenjsko učenje, predstavljata enega izmed ključnih izzivov šole v prihodnosti. Podobno sta vloga učitelja in strategije pouka opredeljena v Zeleni knjigi o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001), v kateri je poudarjena spreminjajoča se vloga poučujočega, torej učitelja, ki ima v družbi znanja ključno vlogo. Učitelj ni več le prenašalec znanja temveč moderator, animator, organizator spodbudnega učnega okolja, hkrati pa tudi mentor in spodbujevalec samostojnega učenja in uporabe različnih učnih strategij.

V učnem procesu naj bi učitelj učence spodbujal, da pridejo do znanja oziroma z njim povezanih učnih ciljev z lastno aktivnostjo in z odkrivanjem, kjer je to mogoče in smiselno.

Tako pridobljeno znanje je namreč ponotranjeno, iz česar sledi, da utegne biti trajnejše in prav tako uporabnejše. Pri tem se po besedah Zore Rutar Ilc (2005) odvija prepletanje vsebinskih vidikov znanj in procesnih vidikov znanj: s pomočjo miselnih procesov oziroma spoznavnih postopkov učenci pridobivajo in izgrajujejo vsebinske vidike znanja, jih izpopolnjujejo in

11

razširjajo ter uporabljajo, ob tem pa razvijajo tudi določene zmožnosti in usvajajo veščine, spretnosti in strategije.

Aktivno vlogo učenca v procesu učenja omogočajo razvite samoregulacijske spretnosti učenja, kar pomeni, da so taki učenci aktivni v učnem procesu, prevzemajo nase del odgovornosti za doseganje cilja, se zavedajo, kaj od nove snovi že poznajo in česa ne, skušajo problem, ko ga odkrijejo, rešiti sami ali s pomočjo učitelja ali sošolcev oziroma, če strnemo: ti učenci pojmujejo lasten proces učenja kot sistematičen proces, ki je v veliki meri pod njihovim nadzorom (Pečjak in Gradišar, 2012). Isti avtorici (prav tam) povzemata značilnosti samoregulacijskega učenja in navajata, da naj bi vsako učinkovito vedenje (tudi učno) imelo tri elemente: jasen cilj, sposobnega uporabnika in ustrezno aktivnost. Na področju učenja to pomeni, da naj bi imel učenec izoblikovan jasen cilj (kaj želi doseči z učenjem), poznal različne pristope k učenju (učne strategije) in se učil tako, da bi prišel do končnega cilja.

V zvezi z načini posameznikovega učenja in predelave učne snovi obstaja na področju učenja veliko število različnih izrazov (učne strategije, učni stili, učne spretnosti, učne taktike ipd.) (Pečjak in Gradišar, 2012; Marentič Požarnik, 2000). V nadaljevanju uporabljamo izraz učne strategije. Theodore L. Harris in Richard E. Hodges (1995, v Pečjak in Gradišar, 2012) sta strategije v izobraževanju opredelila kot zavesten, učni situaciji prilagojen in spremljan sistematičen načrt, ki ima za cilj izboljšanje lastnih učnih dosežkov. Podobno B. Marentič Požarnik (2000, str. 167) učne strategije definira kot »zaporedje ali kombinacijo v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije«. Avtorica poudarja, da poznamo več poskusov taksonomije strategij učenja, pri čemer izpostavlja delitev na primarne in sekundarne strategije. Medtem ko imajo primarne strategije neposreden vpliv na predelavo informacij, boljšo zapomnitev in razumevanje med učenjem (npr. pisanje povzetkov, miselnih vzorcev), je bistvo sekundarnih oziroma podpornih strategij v krmarjenju procesa predelave informacij in vplivanju na pozornost in motivacijo (npr. načrtovanje časa, primerno razpoloženje), pri čemer so tesno povezane z motivacijo in s strategijami obvladovanja čustev (npr. imeti jasne cilje, znati usmeriti energijo v obvladovanje naloge brez zaskrbljenosti, strahu in negotovosti). Podporne strategije je poudarjal behaviorizem, kognitivizem pa je pozornost usmeril predvsem na primarne, vendar pa se je izkazalo, da mora vsak program izboljševanja učnih strategij upoštevati ene in druge (prav tam).

12

2.2 BRANJE

»Branje je okno v svet. Branje je temeljna spretnost, ki omogoča učenje, osebno rast in užitek.

Sposobnost branja in razumevanja sporočil v vseh oblikah (npr. slik, videa, tiska) in v vseh kontekstih je ključni kazalnik učenčeve uspešnosti v šoli in življenju nasploh. Kot spretnost vseživljenjskega učenja branje presega dekodiranje in sega do interpretacije in razvoja novih spoznanj« (Standardi za učenca 21. stoletja, 2011).

S preučevanjem branja so se od druge polovice 19. stoletja dalje ukvarjali različni avtorji. Kot navaja S. Pečjak (1999), lahko z vsebinskega vidika definicije, ki poskušajo opredeliti pojem branja, razdelimo v naslednje večje skupine:

v prvi sklop definicij prištevamo tiste, ki pri branju izpostavljajo proces dekodiranja oziroma prepoznavanja tiskanih/pisanih simbolov (Logan in Logan, 1967; Warner, 1979; Vladisavljević, 1981 idr.);

drugi sklop tvorijo definicije, ki pri branju izpostavljajo proces razumevanja ali semantično plat bralnega procesa (Goodman, 1970; Trstenjak, 1977; Piaget, 1978;

Russel, 1986);

tretji sklop definicij predstavljajo definicije avtorjev, ki poudarjajo integracijo dekodiranja in razumevanja (Thorndike, 1941; Tinker in McCullouhg, 1965; Perfetti, 1985);

v četrti sklop uvrščamo definicije, ki poudarjajo, da je branje večstopenjski proces, v katerem sodelujejo različne sposobnosti (Bresson, 1979; Marikovič, 1981; Buzan, 1982).

Navedene definicije so sicer neenotne glede izpostavljanja temeljnih procesov pri branju, vendar pa je skupno vsem, da branje pojmujejo kot multiplo interakcijo številnih procesov, ki jih določajo različne sposobnosti (prav tam).

13

2.2.1 Model razvoja bralnih stopenj po Jeanne Chall

Vgrajenost razvojnih zmožnosti posameznika pri razvijanju njegove pismenosti prikazujejo različni razvojno-edukativni modeli, med katerimi so najbolj znani: model Jeanne Chall, model Geralda G. Duffyja in Laure Roehler ter model Jeana W. Gilleta s sodelavci (Pečjak, 2007).

V nadaljevanju bo predstavljen model razvoja bralnih sposobnosti po J. Chall (1983; 1996, v Pečjak, 2010), ki je imel oziroma ima, kot navaja S. Pečjak, velik vpliv na načrtovanje sodobnega bralnega kurikuluma in izobraževanje učiteljev. Pri oblikovanju stopenj razvoja bralnih sposobnosti je avtorica izhajala iz Piagetove teorije spoznavnega razvoja, ki poteka v obliki stopenj in je določena načela, značilna za Piagetove stopnje spoznavnega razvoja, prenesla med načela svojega modela (Pečjak, 1999). Vsaka bralna stopnja (ki si sicer sledijo v hierarhičnem zaporedju) ima specifično strukturo, ki je kvalitativno drugačna od drugih stopenj. Branje predstavlja na vseh stopnjah obliko reševanja problema, v katerem se bralec prilagaja okolju s procesi asimilacije in akomodacije. V procesu asimilacije bralec prilagaja gradivo, ki ga bere, svoji miselni strukturi. V procesu akomodacije pa bralec preoblikuje svoje miselne sheme z namenom, da jih prilagodi bralnemu gradivu. Napredek posameznika v stopnjah je posledica njegovega kognitivnega razvoja in njegove interakcije z okoljem (domom, šolo in širšim kulturnim okoljem), pri čemer je za višje stopnje značilna večja sposobnost branja v jeziku, ki je bolj zapleten in abstrakten, prav tako je značilen tudi fleksibilnejši pristop k branju. Reakcije bralcev na besedilo so na višjih stopnjah bolj splošne, pogosteje so prisotni procesi sklepanja, bralci so bolj kritični do bralnega gradiva. Prav tako je za različne stopnje značilna različna količina predhodnega znanja oziroma predznanja, ki je potrebna za branje in razumevanje prebranega, ob čemer je za vsako stopnjo značilna specifična bralna tehnika oziroma specifičen pristop k branju, ki traja tako dolgo, dokler bralec ne preide na višjo stopnjo. Branje ima poleg kognitivne tudi čustveno-motivacijsko dimenzijo, kar pomeni, da si bralec na podlagi prebranega oblikuje določena stališča oziroma odnos do vsebin, o katerih bere (prav tam).

J. Chall (1983; 1996, v Pečjak, 2010) navaja naslednje stopnje bralnega razvoja (pri tem opozarja, da je navedena starost pri posameznih stopnjah samo okvirna, saj je odvisna od posameznikovega kognitivnega razvoja in spodbud okolja, v katerem živi):

14

Stopnja 0: Predbralno obdobje (priprava na branje) zajema čas od rojstva do 6. leta, ko otroci razvijajo sposobnost metajezikovnega zavedanja (spoznavajo različne vidike jezika) in pridobivajo znanje o naravi besed. V predšolskem obdobju se razvijata tudi sposobnost vidnega in slušnega razločevanja, ki sta ključni za pričetek procesa opismenjevanja in za napredovanje v kasnejši bralni učinkovitosti.

Stopnja 1: Obdobje začetnega branja ali dekodiranja traja med 6. in 7. letom. Na tej stopnji učenci spoznajo in se naučijo črke in glasove zanje ter ponotranjijo kognitivno znanje o jeziku. J. Chall je ugotovila, da gredo otroci na tej stopnji skozi tri faze razvoja, pri čemer boljši bralci napredujejo hitreje, slabši pa počasneje. V prvi fazi je otrok bolj kot na obliko besed pozoren na njihov pomen, kar se kaže v netočnosti prebranega. V drugi fazi otrok usmeri pozornost predvsem na grafično podobo besed in manj na pomen besed, nadalje – v tretji fazi pa naj bi prišlo do sinteze obojega, kar pomeni, da naj bi otrok bral gladko in natančno, ker je sposoben svojo pozornost porazdeliti tako na grafično podobo besed kot tudi na njihov pomen.

Stopnja 2: Utrjevanje spretnosti branja (tekoče branje) zajema starostno obdobje med 7. in 8.

letom, ko učenec predvsem utrjuje bralno tehniko. Z urjenjem naj bi prišlo do ponotranjenja spretnosti dekodiranja, kar pomeni do avtomatizacije tehnike branja, posledica česar je tudi večja hitrost branja. Hitrost in natančnost sta prva pogoja za razumevanje in šele tedaj, ko postane dekodiranje avtomatično, lahko učenec posveti pozornost višjim ravnem razumevanja in predelavi besedila.

Stopnja 3: Branje za učenje (odkrivanje pomena) traja med 9. in 14. letom, ko učenec z branjem pridobiva novo znanje in informacije – branje na tej stopnji postane sredstvo učenja.

To stopnjo deli J. Chall v dve fazi: v prvi fazi, ki traja od 9. do 11. leta, gre za razvoj sposobnosti branja s prevladujočim egocentričnim namenom (otrok informacije presoja le z vidika avtorja, ne izraža svojega odnosa do besedila, informacije, s katerimi se srečuje v besedilu, sprejema relativno nekritično). Druga faza traja od 12. do 14. leta, ko je učenec že sposoben vzpostaviti določeno razmerje do besedila (analizira, kaj bere, sintetizira prebrano ter se kritično odziva na stališča, s katerimi se pri branju sreča).

Stopnja 4: Večstranski pogled na prebrano (odnosi in stališča) traja med 14. in 18. letom. Za bralca v tem obdobju je značilno, da je sposoben sprejemanja, primerjanja in presojanja

15

prebranega ne samo z enega vidika, temveč z več zornih kotov. To mu omogoča dosežena stopnja v spoznavnem razvoju in znanje, ki si ga je pridobil v obdobju šolanja.

Najpomembnejšo vlogo na tej stopnji ima metakognicija učenca, ki vključuje zavedanje lastnih dejavnosti med branjem (načrtovanje, spremljanje in vrednotenje lastnega branja).

Stopnja 5: Konstrukcija in rekonstrukcija – pogled na svet. Ta stopnja predstavlja zrelo obdobje pri branju in naj bi trajala od 18. leta dalje. Bistvena značilnost te stopnje je konstruktivnost, kar pomeni, da ima bralec razvito sposobnost izgrajevanja lastnega sistema znanja s pomočjo višjih miselnih procesov (analiza, sinteza in vrednotenje) (prav tam).

Glede na navedene stopnje in slovenski osnovnošolski izobraževalni sistem razberemo, da učenci v prvem triletju razvijajo 1. in 2. stopnjo branja (obdobje začetnega branja ali dekodiranja in utrjevanje spretnosti branja, v drugem triletju začnejo razvijati 3. stopnjo (branje za učenje, ki zajema tudi učenje raznih strategij za branje), to pa nadgrajujejo v tretjem triletju (in še nadalje), ko govorimo o 4. in 5. stopnji (večstranski pogled na prebrano in končno konstruktivnost, ko si je bralec sposoben sam izgrajevati lastni sistem znanja).

Lahko rečemo, da je prelomno obdobje, ko učenec usvoji bralno tehniko in se začne s pomočjo branja učiti (9–14 let), saj v tem obdobju postavljamo temelje za končni cilj pouka bralne pismenosti, to je kritična pismenost (Nataša Potočnik, 2012).

2.2.2 Od tradicionalnega k sodobnemu pojmovanju branja

Tradicionalno pojmovanje opredeljuje branje kot linearno, procesno in rutinirano dejavnost, učinkovite bralce pa kot tiste, ki obvladajo različne bralne spretnosti in so jih sposobni avtomatično uporabljati pri branju. Bralni pouk pri tradicionalnem pojmovanju branja je temeljil na razvijanju posamičnih bralnih spretnosti (cilj je bil urjenje teh spretnosti), medtem ko je le malo pozornosti namenjal razumevanju procesov, povezanih z oblikovanjem pomena iz besedila. V nasprotju s tem sodobno pojmovanje branja poudarja t. i. konstruktivno branje, pri katerem bralec sam konstruira oziroma oblikuje interpretacijo zapisanega besedila, pri čemer imajo odločilno vlogo metakognitivne sposobnosti (Pečjak, 2000).

Ključni pojem, iz katerega izhaja sodobni bralni pouk, je oblikovanje t. i. celostnega pouka branja, v okviru katerega izhajamo iz končnega cilja – pismenosti učencev. Da bi dosegli ta

16

končni cilj, Duffy in L. Roehler (1993, v Pečjak 1999) govorita o treh delnih ciljih: prvi je razumevanje prebranega (tako neumetnostnih kot umetnostnih besedil), drugi je pozitiven odnos do branja (spoznavanje pomena branja v funkciji), tretji pa zavedanje o tem, kateri procesi sodelujejo pri branju in kako vplivamo nanje, torej metakognicija bralnega procesa.

Bralca, ki je sposoben opazovati in usmerjati lastne procese pri branju, sodobni avtorji imenujejo strateški bralec, sposobnost tovrstnega branja pa strateško branje. Številni avtorji (Paris, Lipson, Wixson, 1983; Pintrich in De Groot, 1990; Pressley in McCormick, 1995; v Pečjak, 2000) pojmujejo proces branja kot sistematičen proces, ki je v veliki meri pod kontrolo bralca (taki bralci so aktivni v procesu branja, prevzemajo nase del odgovornosti za doseganje bralnih oziroma učnih ciljev, zavedajo se, kaj od nove snovi že vedo in česa ne, če naletijo na problem, ga poskušajo rešiti oziroma poiščejo pomoč učitelja, starša ali sošolcev).

Na osnovi tovrstnega pojmovanja znanja je Claire E. Weinstein (1998, prav tam) razvila tridimenzionalni model strateškega branja, ki vključuje naslednje elemente: obvladovanje bralnih spretnosti (tako tehnike branja kot tudi poznavanje in uporaba metakognitivnih strategij), motivacija za branje in kot tretje obvladovanje samoregulacijskih mehanizmov pri branju.

Podobno in še podrobneje posamezne elemente strateškega branja opredeljuje Barry J.

Zimmerman (1998, v Pečjak, 2010), ki prav tako poudarja, da strateško branje vključuje razvito sposobnost samoregulacije učenca med procesom branja, pri čemer aktivnosti učenca v fazi branja deli v tri faze:

faza predhodnega razmišljanja opisuje proces in prepričanja, ki se pojavljajo pred branjem in vključuje naslednje procese: postavljanje ciljev, strateško načrtovanje (ko bralec izbira bralne strategije), prepričanje o lastni sposobnosti za branje oziroma bralni kompetentnosti, ciljno usmerjenost (cilj je lahko nek dosežek – dobra ocena ali proces – razumevanje prebranega) in notranjo motivacijo;

faza izvedbe in zavestne kontrole vključuje procese, ki potekajo med branjem ter vplivajo na koncentracijo in končno izvedbo: osredotočenost učenca, samopoučevanje oziroma samousmerjanje in spremljanje samega sebe, s čimer dobiva učenec povratno informacijo o lastnem napredovanju pri branju;

faza samorefleksije vključuje procese, ki se pojavljajo po branju: samovrednotenje (bralnega dosežka glede na določene cilje), atribucije (pri katerih pripišejo dosežek določenim zunanjim ali notranjim dejavnikom), lastne reakcije in prilagajanje (ko

17

učenec bralec spreminja svoj pristop k branju in na tak način išče optimalne bralne strategije).

Če strnemo Zimmermanov model, razberemo, da so glede na sodobno pojmovanje branja za učinkovito izvedbo učenja z branjem potrebne tako kognitivne kot tudi metakognitivne sposobnosti, prav tako pa tudi določeni motivacijski elementi, ki so potrebni, da učenec sploh prične z učno oziroma bralno dejavnostjo, da vztraja v njej do cilja in se k njej še kdaj vrne (prav tam).

2.2.3 Bralna zmožnost

»V času, ko smo od jutranjega prebujanja do nočnega odhoda na spanje neprestano obdani z vsakovrstnimi besedili, bralne zmožnosti ne moremo več šteti za razkošje, ki si ga lahko privoščijo samo izobraženi posamezniki. Prav nasprotno, ves čas se moramo zavedati, da je nujno potrebna za človekovo smiselno preživetje v svetu neomejene besedilne ponudbe, saj je hkrati tudi glavna pot do znanja in učinkovito orodje moči.« (Grosman, 2006, str. 25)

Branje besedila je ustvarjalno dejanje, enkratno, neponovljivo in je vzpostavljanje odnosa med besedilom (avtorjem) in bralcem. Pomen vsakega tipa besedila (umetnostnega ali neumetnostnega) bralec dojema tudi z inferencami, kar pomeni, da dopolnjuje besedilo z informacijami, ki niso izrecno podane, ampak si jih bralec pridobi s povezovanjem informacij iz izvenbesedilnega in/ali medbesedilnega ter iz lastnega izkušenjskega sveta. Vse to sooblikuje, dograjuje dobesedni ali preneseni pomen jezikovnih znakov (Sonja Starc, 1999).

Bralna zmožnost je ena izmed temeljnih kompetenc, potrebnih za uspeh v procesu šolanja in za uspeh v življenju nasploh. Branje je zmožnost, ki je potrebna skoraj v vsaki obliki učenja.

Karkoli se želi učenec naučiti (matematike, zgodovine ali kemije) mora znati brati. Še več, tudi pri delu z računalnikom je pomembno, da zna učenec brati (Sonja Pečjak in Mira Kramarič, 2015a).

Po besedah M. Grosman (2006) dobro razvita bralna zmožnost omogoča prost dostop do različnih podatkov in znanja, do raznih oblik leposlovja ter do sposobnosti obrambe pred

18

manipulacijo z raznimi besedili. Poleg tega prispeva tudi k spoznavnemu razvoju in razvoju drugih jezikovnih zmožnosti, ki omogočajo uspešnejše delo in kakovostnejše življenje.

Razvita zmožnost branja ima pomemben vpliv na uspešno delovanje v življenju nasploh.

Raziskava PISA bralno pismenost pojmuje kot široko paleto kognitivnih kompetenc, ki zajemajo dekodiranje, prepoznavanje besed, slovnico, jezikovne in besedilne strukture in značilnosti ter ob tem še razvito zmožnost uporabe različnih bralnih strategij. Natančneje je bralna pismenost v raziskavi PISA opredeljena kot: »razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v družbi« (PISA, 2012, str.

21).

S. Pečjak in A. Gradišar (2012) pojasnjujeta, da je bralno pismen tisti, ki bere tekoče, razume prebrano in je sposoben informacije, ki jih pridobi v procesu branja, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih težav. K temu dodajata še sposobnost fleksibilnega pristopa pri uporabi različnih tehnik branja z ozirom na vrsto bralnega gradiva in cilj branja. S. Pečjak (2010) prav tako poudarja, da preučevanje bralne pismenosti s strukturnega vidika pomeni iskanje komponent, ki součinkujejo v končni bralni zmožnosti učenca. Kot končna bralna zmožnost učenca se pojavlja njegova sposobnost razumevanja različnih besedil.

Za dosego pismenosti mora posameznik skozi dve ločeni fazi: prva je faza opismenjevanja v ožjem pomenu, ko posameznik razvija predbralne in predpisne sposobnosti, usvaja tehniko branja in uri oziroma avtomatizira bralno tehniko, ter druga faza opismenjevanja v širšem pomenu, ko učenec bralno spretnost uporablja v funkciji učenja in preko tega pridobiva nova znanja. Pri tem mora biti bralni pouk zastavljen na takšen način, da spodbuja razvoj bralnih zmožnosti, ki vodijo k zrelejšemu, fleksibilnemu in kritičnemu branju (Pečjak in Gradišar, 2002).

Podobno navaja M. Grosman (2004), ki pravi, da se razvijanje bralne zmožnosti začne z navajanjem k funkcionalni uporabi knjige – predmeta, z razpoznavanjem njenih vizualnih značilnosti ter sega vse do zapletenega razmišljanja o lastnem odnosu do prebranega. Prav te višje oblike zmožnosti dojemanja pa lahko učenci dosežejo le preko učitelja in njegovega zavestnega prizadevanja pri osredinjanju pouka na učenca in razvoj njegove samostojne zmožnosti. Pri tem pa, kot poudarja avtorica, ni dovolj, če učitelj ta cilj zgolj želi doseči,

19

temveč mora imeti za udejanjanje tega cilja potrebno znanje in poznavanje didaktičnih pristopov.

Po prvih letih osnovnega pouka branja naj bi učenci utrdili temeljne bralne zmožnosti, kar predstavlja predpogoj za kasnejše branje v funkciji učenja, ki je povezano z nadaljnjim razvijanjem zmožnosti prepoznavanja besed, z izboljšanjem tekočnosti branja in hitrosti branja. Če se te zmožnosti ne razvijajo ustrezno, se lahko pri učencih na poti do končnega cilja (razumevanje prebranega in uporaba branja v funkciji učenja) pojavljajo številne težave (Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse, 2011).

2.2.4 Razvijanje bralnih zmožnosti v u č nem procesu

Na začetni stopnji branja imajo učenci največkrat eno samo željo in cilj, in sicer, da bi besedilo uspešno prebrali do konca. Na tej ravni potrebujejo predvsem veliko spodbude in pozitivne učiteljeve podpore, saj je zanje, kot pravi M. Grosman (2007), že »borba« z besedilom dovolj naporna. Pri tem je bistveno, da vedo, da branje ni niti lahko niti samoumevno in kot tako vedno terja napor, čeprav se tega zmeraj ne zavedamo.

V učnem načrtu za slovenščino je zapisano, da spada bralni pouk v koncept komunikacijskega pouka maternega jezika, katerega osnovni namen je razviti sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku, kar pomeni zmožnost kritičnega sprejemanja in tvorjenja besedil raznih vrst. To pomeni, da učenci:

razmišljujoče in kritično sprejemajo raznovrstna neumetnostna besedila iz različnih medijev, na podlagi česar pridobivajo novo stvarno/enciklopedično znanje, ki ga uporabljajo v vsakdanjem življenju. Ob tem učenci spoznavajo in se učijo uporabljati različne strategije in pristope, ki jim omogočajo učinkovitejše pridobivanje informacij, preko česar razvijajo zmožnost učenje učenja;

razmišljujoče in kritično sprejemajo umetnostna/književna besedila tako slovenskih kot tudi tujih avtorjev, pri čemer branje dojemajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv (Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2011).

20

Na tem mestu je potrebno navesti, da se razvita zmožnost branja neumetnostnih besedil in razvita zmožnost branja umetnostnih besedil močno razlikujeta, pri čemer je, kot poudarja Metka Kordigel Aberšek (2008), potrebno zavedanje, da različni tipi besedil zahtevajo različne pristope (bralne strategije). In ker se bralne strategije za branje neumetnostnih besedil pomembno razlikujejo od bralnih strategij za branje literarnih besedil, razvijamo v šoli ene in druge – v okviru didaktike mladinske književnosti torej tiste, ki se zdijo primerne za branje/poslušanje/procesiranje/recepcijo mladinskih literarnih besedil (prav tam).

Učni načrt poudarja individualizirano, postopno in sistematično razvijanje zmožnosti branja.

Pri tem je potrebo upoštevati, da učenci prehajajo skozi faze glede na razvite veščine, spretnosti in zmožnosti ter glede na svoje znanje branja. Učitelj naj bi na začetku prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja in kasneje tudi sproti pri vsakem učencu preverjal razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, ki so potrebne za branje. Za vsakega učenca naj bi izdelal individualni načrt razvijanja branja, ob tem pa naj bi pri učencih kontinuirano razvijal zanimanje za branje. Predvsem v drugem in tudi kasneje v tretjem triletju naj bi učitelji, zato da bi učenci bolj avtomatizirali tehniko branja, da bi dobro razumeli prebrano besedilo in razvili zmožnost fleksibilnega branja različnega gradiva, uporabljali metode in oblike učinkovitega poučevanja z uvajanjem različnih bralno učnih strategij v pouk (Učni načrt:

program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2011).

Iz ciljev bralnega pouka v učnem načrtu je razvidno, da se zahtevnost bralnih ciljev postopno zvišuje – od razvijanja osnovne spretnosti (tehnike) branja v prvem triletju do branja za učenje in sposobnosti kritičnega branja in reflektiranja prebranega v višjih razredih. Prav tako iz ciljev razberemo, da zajemajo vse tri elemente sodobnega bralnega kurikuluma: stališča oz.

razvoj pozitivne naravnanosti učencev do umetnostnih in neumetnostnih besedil, proces oz.

razvoj bralne spretnosti in bralnih učnih strategij ter vsebino – umetnostna in neumetnostna besedila. Če hoče učitelj oblikovati tak metodično-didaktični okvir bralnega pouka, ki bo omogočal razvoj teh sposobnosti pri učencih, mora poznati potek in zakonitosti, ki veljajo za razvoj bralnih sposobnosti (Pečjak in Gradišar, 2012).

Podatki mednarodnih raziskav bralne pismenosti, v katerih je sodelovala Slovenija v okviru projekta Progress in International Reading Literacy Study, v nadaljevanju PIRLS (PIRLS, 2001, 2006 in 2011, v Marjeta Doupona, 2012), kažejo, da se bralna pismenost učencev četrtih razredov, ki jih raziskava zajema, zvišuje. Slovenski učenci so pri doseganju mejnikov

21

(bralni dosežki so v raziskavi PIRLS razdeljeni v več skupin, tako da jih razmejujejo mejniki, ki so postavljeni na točke, ki vsebinsko opišejo nivo bralnega razumevanja) v zadnjih letih precej napredovali, kljub temu pa po bralnem dosežku še vedno zaostajajo za dosežki učencev večine evropskih držav. Znanje branja na višjem mednarodnem nivoju, ki omogoča, da se učenke in učenci z branjem lahko učijo, v Sloveniji (PIRLS, 2011, prav tam) dosega 42 % otrok, medtem ko nižji mejnik (učenci znajo poiskati podatke, ki so eksplicitno zapisani) oziroma srednji mejnik (poiščejo eksplicitno zapisane podatke, izvedejo preproste sklepe, prepoznavajo nekatere značilnosti besedil in začenjajo prepoznavati jezikovne značilnosti) dosega 95 % (nižji mejnik) in 79 % (srednji mejnik) učencev.

Prav tako rezultati mednarodne raziskave bralne pismenosti, izvedene v okviru projekta PISA (PISA, 2006, 2009, 2012), kažejo, da mladim slovenskim bralcem manj zahtevni bralni procesi (razumevanje informacij in povzemanje besedila) ne povzročajo težav, medtem ko ob pomikanju po ravneh dosežkov na lestvici bralne pismenosti navzgor dosežki slovenskih učencev opazno in značilno padajo (učenci slabše rešujejo naloge, ki od njih zahtevajo kompleksnejše bralne odzive, kar pomeni poglobljeno razmišljanje in kritično vrednotenje prebranega besedila) (Igor Saksida, 2015). Rezultati raziskave bralne pismenosti (PISA, 2009), ko je bila raziskava osredotočena na bralno pismenost, kažejo, da ima temeljne kompetence branja (doseganje 2. ravni, pri čemer so dosežki v raziskavi PISA razvrščeni v šest ravni bralne pismenosti glede na težavnost bralnih nalog) razvite nekaj več kot tri četrtine slovenskih 15-letnikov. Učenci, ki dosegajo to raven, imajo razvite osnovne kompetence branja, ki jim omogočajo nadaljevanje učenja na drugih področjih in s tem tudi uspešno in učinkovito delovanje v vsakdanjem življenju.

Iz rezultatov raziskave PISA 2009 razberemo, da so učenci z višjimi dosežki tisti učenci, ki radi berejo in dnevno berejo tudi za zabavo in kar je še pomembnejše, rezultati so prav tako pokazali, kako pomembno je, da se učenci zavedajo, še bolj pa, da uporabljajo ustrezne strategije branja in učenja. Raziskava prav tako kaže, da je za učence, ki dosegajo višje rezultate, značilna razvita sposobnost samousmerjanja lastnega učenja. Razlika v dosežkih med učenci, ki se zavedajo in uporabljajo ustrezne strategije, znaša več kot eno raven na bralni lestvici (prav tam).

V zadnjem času se precej pozornosti posveča občutno nižjim povprečnim dosežkom učencev v primerjavi z učenkami. Tako preizkusi bralne pismenosti raziskav PISA (2006, 2009, 2012)

22

kot tudi izvedene raziskave PIRLS (2001, 2006, 2011, v Doupona, 2012) kažejo, da so deklice boljše bralke od dečkov. Preizkus bralne pismenosti raziskave PISA 2009 je v Sloveniji in prav tako v vseh ostalih državah pokazal nižji dosežek učencev kot učenk. Razlike med spoloma v bralnih dosežkih sovpadajo z usmerjenostjo razlik med spoloma v bralnih navadah.

Tri četrtine slovenskih učenk posveti vsaj nekaj časa dnevno branju za zabavo, medtem ko jih med učenci to naredi manj kot polovica. Ker so tudi v najuspešnejših državah med spoloma velike razlike, lahko sklepamo, da najvišje bralne kompetence izkazujejo pretežno učenke (PISA, 2009).

2.2.5 Bralne u č ne strategije

C. E. Weinstein (v Pečjak, 2000) opredeljuje bralne strategije kot vsako vedenje, mišljenje ali akcijo učenca v procesu učenja z branjem, katere cilj je zadržati določene informacije, jih shraniti v spominu in povezati informacije v prihodnosti na nek nov način. Za doseganje bralnih ciljev je ključni pogoj razumevanje tega, kar je bralec prebral. Pri tem se, kot izpostavlja S. Pečjak (2003b), postavlja vprašanje, kako spodbujati in zagotavljati razumevanje tega, kar bralec bere, da bo lahko resnično sodeloval v pogovoru o prebranem.

Številne študije namreč nakazujejo, da če se želi bralec tvorno vsebinsko pogovarjati o prebranem, mora biti kot prvo sposoben ustrezno prebrati besedilo, kar pomeni, da mora obvladati tehniko branja (Ehri, 1991; Pressley, 1998; Goswami, 1998; prav tam) in kot drugo mora tudi razumeti prebrano, kar je tesno povezano z dobro razvitim besediščem (Anderson in Freebody, 1981; McKeoen, Beck, Omanson in Pople, 1985; prav tam). Pri vsem tem mora poznati in znati uporabljati različne bralne strategije kot orodje, ki ga lahko pripeljejo do tega cilja.

Višjo bralno zmožnost in večjo kritičnost pomagamo učencem razvijati s poukom bralnih strategij za razna besedila in različne razvojne ravni. M. Grosman (2007) pravi, da strokovnjaki bralne strategije največkrat opisujejo kot tiste bralne pristope, ki jih bralec načrtno ali zavestno uporabi za bolj kakovostno razumevanje besedil, še zlasti za učenje (na drugi strani za bralne spretnosti štejejo že avtomatizirane – pogosto začetne – sestavine tekočega branja). Ko katero izmed novih strategij bralec začne uporabljati brez posebnega premisleka in odločanja, torej povsem samodejno, lahko ta strategija zanj postane del vedno prisotne oziroma samodejne bralne spretnosti. Strokovnjaki navajajo možnosti uporabe raznih