UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ANJA KATARINA KOCMUR
RAZUMEVANJE ABSTRAKTNIH POJMOV PRI OTROCIH, STARIH OD 4 DO 6 LET
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2021
2 UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za predšolsko vzgojo
ANJA KATARINA KOCMUR
MENTORICA: DOC. DR. MARCELA BATISTIČ ZOREC
RAZUMEVANJE ABSTRAKTNIH POJMOV PRI OTROCIH, STARIH OD 4 DO 6 LET
DIPLOMSKO DELO
Ljubljana, 2021
3
ZAHVALA
Zahvaljujem se svoji mentorici, doc. dr. Marceli Batistič Zorec, ki mi je bila v veliko pomoč ob pisanju diplomskega dela. Vedno mi je bila pripravljena pomagati in odgovoriti na vsa vprašanja, ki so se mi pojavila tekom pisanja diplomskega dela.
Zahvalila bi se tudi svojim staršem, sestri in bratu, ki so mi vedno stali ob strani in me spodbujali, kljub neugodnim časom.
4
POVZETEK
Diplomsko delo obravnava temo, kako otroci, stari od 4 do 6 let, razumejo abstraktne pojme ter kaj vpliva na razumevanje le-teh. V prvih letih življenja se otroci naučijo jezikovnih spretnosti, med drugim tudi pomenov abstraktnih pojmov. V teoretičnem uvodu naloga obravnava kognitivni razvoj otrok, razvoj delov možganov, ki so odgovorni za abstraktno mišljenje, učenje abstraktnih pojmov in dejavnike, ki vplivajo na učenje abstraktnih pojmov.
Namen empiričnega dela naloge je bil ugotoviti, kako otroci, stari od 4 do 6 let, razlagajo konkretne in abstraktne pojme, katere izmed abstraktnih pojmov znajo bolje razložiti in ali na poznavanje abstraktnih pojmov vplivata spol in starost otrok.
Rezultati so pokazali, da otroci razlagajo konkretne pojme na podlagi njihovih lastnosti, torej kakšne oblike, barve in materiala so ter za kaj se jih uporablja oz. kaj počnejo. Abstraktne pojme razlagajo na podlagi štirih kategorij, in sicer tega, kar vidijo, čutijo, podoživljajo in opazijo preko vedenja. Pojmi, ki so jih otroci opisali natančneje in obširnejše, opisujejo čustva oz. imajo čustven kontekst, kar se sklada z ugotovitvami drugih raziskovalcev. Spol in starost pa se nista pokazala kot dejavnika, ki bi vplivala na razumevanje abstraktnih pojmov.
Ključne besede: kognitivni razvoj, konkretni pojmi, abstraktni pojmi, učenje, razumevanje.
5
ABSTRACT
The thesis analyses how children aged from 4 to 6 years old understand abstract concepts and what influences their understanding. During the first years of life, children learn language skills, including the meanings of abstract concepts. In the theoretical introduction, the thesis deals with the cognitive development of children, the development of the parts of the brain responsible for abstract thinking, the learning of abstract concepts and the factors influencing the learning of abstract concepts. The purpose of research of the thesis was to determine how children aged 4 to 6 years old interpret concrete and abstract concepts, which of the abstract concepts they know better and whether the knowledge of abstract concepts is influenced by the gender and age of children.
The results showed that children interpret concrete concepts based on their features – what shape, color and material they are made of, what they are used for or what do they do. They interpret abstract concepts baesd on four categories, namely what they see, feel, relive, and observe through behavior. The concepts that the children described in more detail and extensively describe emotions or they have an emotional context, which is consistent with the findings of other researchers. Gender and age, however, have not been shown to be a factor influencing the understanding of abstract concepts.
Key words: cognitive development, concrete concepts, abstract concepts, learning, understanding.
6
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 8
2. KOGNITIVNI RAZVOJ ... 9
2.1 PIAGETOVA TEORIJA KOGNITIVNEGA RAZVOJA ... 10
2.2 RAZVOJ ABSTRAKTNIH POJMOV IN ABSTRAKTNEGA MIŠLJENJA ... 13
3. ABSTRAKTNI POJMI IN UČENJE ABSTRAKTNIH POJMOV V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 16
3.1 OPREDELITEV ABSTRAKTNIH POJMOV ... 16
3.2 USVAJANJE OZ. UČENJE ABSTRAKTNIH POJMOV ... 17
3.3 KAJ VPLIVA NA UČENJE ABSTRAKTNIH POJMOV ... 22
4. OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI ... 23
5. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 24
6. METODA RAZISKOVANJA ... 25
6.1 VZOREC ... 25
6.2 UPORABLJENE TEHNIKE IN POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 25
6.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV... 26
7. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 27
7.1 PREDSTAVITEV POSAMEZNIH OTROK IN PRIMERI NJIHOVIH ODGOVOROV ... 27
7.2 KAKO OTROCI RAZLAGAJO POSAMEZNE KONKRETNE POJME? ... 32
7.3 KAKO OTROCI RAZLAGAJO POSAMEZNE ABSTRAKTNE POJME? ... 33
7.4 PRIMERJAVA MED POJMI GLEDE NA ODGOVORE OTROK ... 39
7.5 RAZLIKE V RAZUMEVANJU ABSTRAKTNIH POJMOV GLEDE NA SPOL ... 42
7.6 RAZLIKE V RAZUMEVANJU ABSTRAKTNIH POJMOV GLEDE NA STAROST OTROK ... 42
8. SKLEP ... 44
9. SEZNAM LITERATURE ... 45
10. PRILOGE ... 48
10.1. PRILOGA 1 – Deklica A (4 leta) ... 48
10.2. PRILOGA 2 – Deček B (4 leta) ... 48
10.3. PRILOGA 3 – deklica C (4,5 let) ... 50
10.4. PRILOAG 4 – Deček D (4,5 let) ... 51
10.5. PRILOGA 5 – Deklica E (5 let) ... 51
10.6. PRILOGA 6 – Deček F (5 let) ... 52
10.7. PRILOGA 7 – Deklica G (5,5 let) ... 55
10.8. PRILOGA 8 – Deček H (5,5, let) ... 56
7
KAZALO TABEL
Tabela 1: Poznavanje konkretnih pojmov ... 32
Tabela 2: Kodiranje odgovorov otrok za abstraktne pojme ... 34
Tabela 3: Kategorije odgovorov otrok za posamezne abstraktne pojme... 35
Tabela 4: Pravilno razumevanje pojmov glede na spol ... 39
Tabela 5: Pravilno razumevanje pojmov glede na starost ... 42
8
1. UVOD
Ob delu s predšolskimi otroki sem opazila, da otroci uporabljajo abstraktne pojme, poskušajo seštevati in odštevati idr., pri čemer se mi je pojavilo vprašanje, kako je mogoče, da razmišljajo abstraktno, če naj bi bili po Piagetu (v Batistič Zorec, 2014) sposobni abstraktnega mišljenja šele pri enajstem letu.
Po tem, ko sem prebrala mnogo člankov in druge strokovne literature, sem zasledila razlago Vigotskega, ki pravi, da predšolski otroci oz. otroci, mlajši od enajst let, sicer lahko razumejo in razvijejo nekatere abstraktne pojme sami, a le na osnovi vsakdanjih izkušenj. Ne morejo pa povsem razviti abstraktnih načinov razmišljanja. Za razumevanje abstraktnih pojmov meni, da je nujno poučevanje o abstraktnih znakovnih sistemih (1934, v Crain, 2014: 238). Ta trditev mi je odgovorila na vprašanje, kako je mogoče, da uporabljajo abstraktne pojme. Kljub odgovoru na vprašanje me je še vedno zanimalo, na kakšen način si te pojme otroci predstavljajo, v kolikšni meri jih poznajo, katerih pojmov poznajo več in katerih manj, zato sem se odločila, da bom to temo raziskala in o njej napisala svoje diplomsko delo.
Cilj mojega raziskovanja je na podlagi razlag otrok, starih od 4 do 6 let, ugotoviti, kako razumejo oz. si razlagajo abstraktne pojme ter kaj vpliva na to.
9
2. KOGNITIVNI RAZVOJ
Otroci se v prvih petih letih življenja hitro razvijajo. Spremembe v otrokovem psihičnem razvoju lahko razdelimo na štiri področja, in sicer telesni, spoznavni ali kognitivni razvoj, čustveno-osebni in socialni razvoj (Nemec in Krajnc, 2011). Kljub temu da se med seboj prepletajo, se bom v diplomskem delu poglobila predvsem v kognitivni razvoj, ki se nanaša na temo mojega raziskovanja, to je abstraktno mišljenje in razumevanje abstraktnih pojmov v predšolskem obdobju (Vigliocco idr. 2017b).
V kognitivni razvoj sodi razvoj spomina, mišljenja, učenja, govora, sklepanja, presojanja in reševanja problemov, ki otroku pomagajo razumeti svet okoli sebe (Nemec in Kranjc, 2011), razvija pa se z otrokovo interakcijo z njegovim socialnim okoljem (Vigotski, 2013).
Po Piagetu (Piaget in Inhelder, 1982, v Batistič Zorec, 2014: 52) se posameznik razvija na podlagi štirih dejavnikov kognitivnega razvoja, in sicer: vpliva dednosti, ki kaže na to, kdaj bo lahko otrok osvojil nove miselne sposobnosti, ki so odvisne od njegove zrelosti; vpliva izkušenj, ki jih otrok dobi z neposredno manipulacijo z objekti in z ravnanji, ki jih vrši s temi objekti; socialne transmisije oz. prenosa znanja iz socialnega okolja (npr. iz šole), kjer igra pomembno vlogo govor; ter uravnoteženja, ki otroku omogoča usklajevanje med vsemi tremi dejavniki (prav tam).
Piaget je mišljenje opredelil kot kompleksen proces, ki vključuje tri komponente: vsebino, strukturo in miselne procese (Piaget in Inhelder, 1969, v Batistič Zorec, 2014: 53). Vsebino opisuje kot to, kar otrok miselno izraža, strukturo pa kot način otrokovega razmišlja glede na stadij miselnega razvoja. Miselne strukture se z razvojem stalno spreminjajo. Otrok za interpretacijo posameznega vidika svojih izkušenj uporablja organizirane vzorce misli oz. t. i.
miselne sheme, ki se razvijejo iz vedenjskih shem. Lahko so tako preproste, kot je sesanje prsta, ali tako kompleksne, kot je vožnja avtomobila, kjer se prepleta več fizičnih in mentalnih pod-shem (prav tam).
Miselni procesi pa posamezniku omogočajo, da se njegovo mišljenje stalno razvija. Na eni strani je to proces, ki se upira spremembi in vodi k stabilnosti, na drugi pa potreba po spremembi, ki vodi k rasti (Labinowicz, 2010). Piaget pri tem omenja dve glavni funkciji:
miselno organizacijo in adaptacijo. Pri miselni organizaciji otrok uskladi že obstoječe znanje oz. miselne sheme v kompleksnejše strukture misli. Adaptacija vzdržuje uravnovešenost med
10 okoljem in miselno strukturo. Sestavljata jo akomodacija in asimilacija (Piaget in Inhelder, 1969, v Shaffer in Kipp, 2007: 251). Asimilacija je proces stabilnosti oz. upiranja spremembi tako, da otrok svoje zaznave prilagodi že znanim okvirom znanja in izkušenj iz istega področja (Labinowicz, 2010). Ko se zgodi, da se informacija ne sklada več z otrokovo miselno shemo, pride do neravnotežja med informacijo in miselno strukturo. V tem primeru se informacija ali ne asimilira ali pa se miselna struktura spremeni in pride do akomodacije – napredovanja. Rezultat akomodacije je prilagoditev načina razmišljanja novim informacijam (Labinowicz, 1989, v Batistič Zorec, 2014:54). Med procesom akomodacije in asimilacije mora biti ustvarjeno t. i. uravnoteženje, da lahko hkrati miselno napredujemo in ohranjamo posploševanje znotraj kategorij (Labinowicz, 2010).
2.1 PIAGETOVA TEORIJA KOGNITIVNEGA RAZVOJA
Po Piagetu razvoj mišljenja poteka v t. i. stadijih, ki se kažejo z vedenjem in aktivnostmi, ki jih otrok vrši v določenem starostnem obdobju. Otroci približno iste starosti se na določene izzive odzivajo na podoben način. J. Piaget pravi, da gredo otroci skozi štiri stopnje kognitivnega razvoja (Labinowicz, 1989, v Batistič Zorec, 2014: 55):
− senzorični ali zaznavno-gibalni stadij (rojstva–2 leti starosti),
− stadij predoperativnega mišljenja ali priprave konkretnih operacij (2–7 let starosti),
− stadij konkretnih operacij (7–11 let starosti),
− stadij formalnih operacij (11–15 let starosti).
1. Zaznavno-gibalni stadij
Novorojenček se rodi z osnovnimi refleksi, ki mu omogočajo zadostitev osnovnih potreb, npr.
sesanje mleka za hranjenje. Gibe in motorične sposobnosti koordinira tako, da z gibalnimi in spoznavnimi dejavnostmi ustvarja vedenjske sheme, ki mu omogočajo, da spozna svoje okolje (Shaffer in Kipp, 2007). Otrok postopoma začne razlikovati sebe od drugih ljudi in predmetov ter se nauči, da je samostojna oseba. Pomembno vlogo igra razvoj motorike, saj otrok ponavlja gibe, ki mu prinašajo ugodje; te so sprva vezani na lastno telo (npr. sesanje prsta) in
11 jih Piaget imenuje primarne krožne reakcije, nato pa na zunanje objekte, katere imenuje sekundarne krožne reakcije. Otrok začne premagovati ovire in se nauči, da imajo njegove akcije posledice. Takrat dejanja izvršuje z namenom, da bi dosegel nek cilj (tj. usklajevanje krožnih reakcij) (Crain, 2014). Otrok nato začne preizkušati predmete, s pomočjo katerih bo našel nove metode za reševanje problemov. S ponavljanjem akcij se uči na podlagi poskusov in napak. Piaget to obdobje imenuje terciarne krožne reakcije (Shaffer in Kipp, 2007). Do drugega leta starosti otroku ni potrebno več preizkušati objekte, v vedenjske akcije namreč ponotranji v miselne akcije in te realizira. Za to obdobje je značilen tudi začetek razvoja domišljije in razumevanja pojmov (Labinowicz, 1989, v Batistič Zorec, 2014: 57).
2. Stadij predoperativnega mišljenja
V drugem stadiju, tj. stadij predoperativnega mišljenja, otrok napreduje na področju predstav, simbolov in pojmov, ki niso prisotni. Dejanja se v tem obdobju vse bolj ponotranjajo, saj si lahko predmete in dogodke ponazarja v mislih ali verbalno (Labinowicz, 2010). Otrok začne razumevati in uporabljati simbole in predstave, ki predstavljajo nekaj, kar ni prisotno.
Uporaba simbolov se kaže v treh tipičnih vedenjih otrok: v odloženem posnemanju, simbolni igri in razvoju jezikovnih spretnostih (Zigler in Stevenson, 1993, v Batistič Zorec, 2014: 58).
Pri odloženem posnemanju otrok vidi neko vedenje, si kasneje prikliče mentalno predstavo dogodka in nato posnema videno vedenje. Za simbolno igro pa je značilno, da otrok posnema neko vedenje, pri čemer uporablja nekaj namesto nečesa drugega, npr. vzame škatlico namesto vzglavnika in se igra, da spi. (Labinowicz, 2010). Piaget poudarja, da je prva simbolna igra motorična in ne jezikovna (Crain, 2014).
Prva pod-stopnja predoperativnega mišljenja je simbolno mišljenje, ki je značilno za otroke, stare od dveh do štirih let. Zanj je značilno t. i. predlogično mišljenje, pri katerem otrok misli, da je en dogodek povzročil drugega, npr.: »Nisem šla še počivat, zato ni popoldne« (Crain, 2014). Za to stopnjo so značilne tudi simbolne funkcije, kar pomeni, da so otroci sposobni uporabljati simbole in miselne predstave, ki jim pomagajo razmišljati o stvareh, ki niso prisotne in ponotranjiti dejanja iz preteklosti (Nemec in Krajnc, 2011). Otroci niso sposobni hierarhično ločiti objekte med razredi oz., da lahko en objekt spada v dva razreda hkrati (npr.
da je lik rdeče barve in hkrati okrogel). Za to obdobje je značilen egocentrizem, kar pomeni, da otrok ne more videti situacije iz zornega kota drugega (Crain, 2014).
12 Druga pod-stopnja je intuitivno mišljenje, ki je značilna za otroke, stare od štiri do sedem let.
V tem obdobju otrok razmišlja pretežno na podlagi zaznavanja. Vedno bolj je sposoben videti več dejavnikov, ki vplivajo na dogodek. Probleme lahko rešuje intuitivno, kadar je v neposrednem stiku z objektom, ki je povezan s problemom. Njegovo mišljenje se že opira na logično mišljenje, še bolj pa na percepcijo. Otrokove predstave so vedno bolj slikovite (Thomas, 1992, v Batistič Zorec, 2014:59). Klasifikacija oz. združevanje predmetov po dveh lastnostih in podrazredih mu ne povzroča več težav (Nemec in Kranjc, 2011).
3. Stadij konkretnih operacij
Tretji stadij je stadij konkretnih operacij, ki traja od sedmega do enajstega leta. Nekateri otroci v to obdobje vstopijo že do dve leti prej, odvisno od okolja in kulture, v kateri odraščajo. Mišljenje v tem obdobju postane bolj logično in fleksibilno. Otrok začne uporabljati t. i. miselne operacije, kar pomeni, da hkrati lahko upošteva več vidikov iste situacije, v kolikor si neposredno pomaga s konkretnim materialom in situacijami (Nemec in Kranjc, 2011) ali npr. besednimi problemi, ki si jih lahko predstavlja (Shaffer in Kipp, 2007).
Razvoj konkretnih operacij je postopen. Miselne operacije v tem obdobju so seštevanje, odštevanje, razvrščanje idr. (v Nemec in Kranjc, 2011). Pri tem pa je pomembno ponotranjenje ireverzibilnosti, tj. sposobnost, da v mislih preidemo neko pot in se nato vrnemo na začetno točko, ter organizacija v sisteme (Thomas, 1992, v Batistič Zorec, 2014:
60). Otroci v tem obdobju razumejo koncept konzervacije (npr. količine tekočine), pri čemer pridejo do spoznanja, da se količina ne spremeni, četudi se spremeni njena oblika, npr. oblika kozarca, v katerem se tekočina nahaja. Sposobni so razvrščanja po več kriterijih, seriacije (tj.
urejanje predmetov po vrstnem redu) in deduktivnega mišljenja (tj. način logičnega sklepanja od splošne trditve k posamezni, npr. od trditve o skupini k trditvi o posamezniku skupine) (Nemec in Krajnc, 2011).
4. Stadij formalnih operacij
Zadnji, četrti stadij pa je stadij formalnih operacij, ki traja od enajstega do petnajstega leta starosti. Mladostniki lahko v tem obdobju razmišljajo abstraktno ter abstraktno-logično in sistematično rešujejo probleme (Nemec in Krajnc, 2011). Razmišljajo lahko o hipotetičnih
13 problemih in situacijah, formalno mišljenje pa zajema tudi refleksijo lastnega mišljenja oz.
metakognicijo. Mladostniki razmišljajo o filozofskih, moralnih in religioznih vprašanjih, o prihodnosti, družini idr. (Piaget in Inhelder, 1982, v Batistič Zorec, 2014: 62).
2.2 RAZVOJ ABSTRAKTNIH POJMOV IN ABSTRAKTNEGA MIŠLJENJA
Abstraktno mišljenje je mišljenje, pri katerem posameznik ni omejen le na konkretne predmete in situacije v njegovi neposredni bližini, ampak je sposoben razumeti dogodke in pojme, ki niso konkretni oz. oprijemljivi (Piaget in Inhelder, 1982, v Batistič Zorec, 2014:
62). Pojavlja se postopoma od približno enajstega leta dalje (Crain, 2014).
Nee in sodelavci (2013) abstraktno mišljenje definirajo kot samo-ustvarjalne misli, ki niso neposredno povezane z okoljem. Abstrakcijo delijo na časovno in relacijsko. Pri časovni so abstraktne misli tiste, ki so povezane z dolgoročnimi cilji in z dogodki iz preteklosti ali prihodnosti (dogodki, ki jih pričakujemo), relacijske pa so povezane z razmerji in se osredotočajo na odnose z drugimi (prav tam).
Del človeških možganov, ki je odgovoren za abstraktno mišljenje, je čelni oz. frontalni reženj, ki opravlja dve glavni funkciji – motorične funkcije in kompleksne kognitivne procese. To je največji del možganov in je prekrit s frontalno skorjo, ki opravlja večino abstraktnih funkcij (Dumontheil, 2014). Možgani se najbolj intenzivno razvijajo v zgodnjem otroštvu. Do šestega leta zrastejo do približno 90 % prostornine možganov odraslega človeka (Uytun, 2018).
Frontalno skorjo sestavlja pet delov. Od teh največji del skorje in tudi del, ki skrbi za kognitivne spretnosti, se imenuje prefrontalna skorja ali PFS (João in Filgueiras, 2018). Pri ljudeh je ta del možganov večji kot pri drugih vrstah živali, kar omogoča višjo stopnjo inteligentnosti. Tekom otroštva se prefrontalna skorja razvija z rastjo dendritov ter večanjem števila sinaps in gostote nevronov. Dokončno se razvije do približno petindvajsetega leta starosti. Deli se na dorsolateralno, ventromedialno in orbitofrontalno skorjo. Dorsolateralna skorja je glavna pri abstraktnem mišljenju, saj posamezniku omogoča sklepanje in bolj splošno abstraktno mišljenje, ki mu pomaga pri izbiri ustreznega vedenja na podlagi izkušenj ter oblikovanju strategije za reševanje problemov; v njej pa se nahaja tudi center delovnega spomina (Kolb in Whishaw, 2015). Delovni spomin se pojavi okoli četrtega leta starosti in se izboljša med petim in sedmim letom (Uytun, 2018). Orbitofrontalna skorja skrbi za odločanje
14 na podlagi čustev in samoregulacijo vedenja, ventromedialna pa za izbiro ustreznega vedenja glede na kontekst, povezana je s socialno kognicijo (razumevanjem razmišljanja drugih ljudi) ter skrbi za nadzorovanje impulzov in čustvenih reakcij (Kolb in Whishaw, 2015).
Možganska skorja se deli tudi v t. i. Brodmannove predele, ki se med seboj razlikujejo v organizaciji celic in opravljanju različnih funkcij. Predel v dorsolateralni skorji, ki igra glavno vlogo pri razvoju abstraktnega mišljenja, je Brodmannov predel 10 ali rostralna prefrontalna skorja (kratko RPFS) (Dumontheil, 2014). Dokazano je, da je obdelava abstraktnih pojmov povezana z višjo aktivacijo v RPFS (Vigliocco idr., 2017a). Povezana je namreč z drugimi deli možganov in je edini del prefrontalnega režnja, ki je pretežno povezan z drugimi skorjami v možganih. Ta regija ima pri ljudeh nizko gostoto celic, kar omogoči več razpoložljivega prostora za povezavo v svoji in drugih regijah v možganih, kar je pomembno, saj je abstraktno mišljenje zahtevnejše od konkretnega mišljenja in je zanj potrebnih več sinaps in povezav med regijami možganov. RPFS ima dokaj visoko število živčnih končičev (dendritov – izrastkov živčnih celic, ki sprejemajo dražljaje) na celico, kar pomeni večje število sinaps. V RPFS se poveča nivo kisika v krvi ob izvršitvi mnogih kognitivnih nalog, npr. potencialnega spomina, manipulacijo z visoko abstraktnimi informacijami, analogno in relacijsko sklepanje, tavanje z mislimi idr. (Dumontheil, 2014).
Leta 2001 sta. J. D. Wallis, Anderson K. C. in E. K. Miller (2001) opravila poskus na možganih opic, s katerim sta želela ugotoviti, kako in kje v možganih deluje abstraktno mišljenje. Ugotovila sta, da je aktivnost nevronov v prefrontalni skorji možganov opic in ljudi ob abstraktnem mišljenju zelo primerljivo (prav tam).
Za poskus sta usposobila dve opici, ki sta med nekaj-sto slikami ugotavljali, ali sta sliki enaki ali drugačni. Opicam sta najprej pokazala eno sliko in nato drugo. Če sta sliki enaki ali drugačni, sta morali sprostiti vzvod. Včasih sta morali sprostiti vzvod, če sta dve sliki identični, včasih pa če sta drugačni. Pravilo za vsako preizkušanje je bilo opicam naključno sporočeno z namigom. Ko sta morali iskati enakost med slikama, je bil namig točno določen ton, ko pa sta iskali drugačnost, pa je bil namig požirek soka. Po devetih mesecih treninga, sta bili opici sposobni pravilno prepoznati enakost in drugačnost slik v kar 85 % vseh danih primerov. Ob opravljanju nalog sta raziskovalca zabeležila aktivnost 492 nevronov iz dorsolateralne, ventromedialne in orbitofrontalne prefrontalne skorje. Ugotovila sta, da je bilo kodiranje abstraktnih pravil očitno v celotni prefrontalni skorji. Stopnja pojavnosti nevronov v
15 dorsolateralni skorji pa je bila višja kot v ventromedialni in orbitofrontalni skorji, torej je dorsolateralna skorja najbolj aktivna pri abstraktnem mišljenju (Wallis idr., 2001).
16
3. ABSTRAKTNI POJMI IN UČENJE ABSTRAKTNIH POJMOV V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
3.1 OPREDELITEV ABSTRAKTNIH POJMOV
Abstraktne pojme pogosto uporabljamo v vsakodnevnih pogovorih. Nanašajo se na različne pojme, ki opisujejo npr. čustva, dogodke, osebne značilnosti in kognitivne procese. To so pojmi, ki ne opisujejo konkretnega oz. oprijemljivega. Uporaba abstraktnih pojmov je nekoliko nejasna, saj se njihov pomen spreminja glede na situacijo, npr. prislov 'različno' se lahko nanaša na čutno razliko (npr. koliko soli damo v juho, da bo dobra) ali na mentalno razliko med dvema mnenjema (npr. kako smešna je bila šala). Na prvi pogled se abstraktne pojme zlahka loči od konkretnih, saj konkretni pojmi predstavljajo fizične subjekte, ki so prostorsko omejeni in imajo zaznavne lastnosti. Vendar pa je 'fizičnost' kot razlikovalni faktor nezadosten, saj definira abstraktne pojme le z izločanjem ('to, kar je ne-fizično') ne upošteva pa stopnjevalnih razlik v konkretnosti, npr. avtorja menita, da večina ljudi pojmuje znanstvenika kot bolj abstraktnega v primerjavi s skodelico čaja, kljub temu da sta oba fizična subjekta. Na podoben način večina ljudi besedo 'pojem' razume kot bolj abstraktno od besede 'ambient', kljub temu da noben od obeh pojmov ni fizičen subjekt. (Weimer-Hasting in Xu, 2005).
Vigotski (1934, v Crain, 2014: 238) meni, da je najvišja stopnja mišljenja takrat, ko posameznik razmišlja povsem abstraktno oz. teoretično, kar smo ljudje zmožni od okoli enajstega leta starosti dalje. Le-to omogoča svobodno pisno izražanje, razumevanje matematike idr. Čeprav otroci lahko razumejo in razvijejo nekatere abstraktne pojme sami, le na osnovi vsakdanjih izkušenj, ne morejo povsem razviti abstraktnih načinov razmišljanja. Za razumevanje abstraktnih pojmov je nujno poučevanje o abstraktnih znakovnih sistemih (prav tam), npr. otrok se lahko nauči in razume koncept seštevanja, a sam od sebe ne bi mogel priti do te abstraktne ugotovitve. Otroci torej lahko razumejo in uporabljajo abstraktne pojme že pred enajstim letom, kljub temu da niso še sposobni abstraktnega mišljenja (Vigliocco idr.
2017b).
17
3.2 USVAJANJE OZ. UČENJE ABSTRAKTNIH POJMOV
Vigotski se je ukvarjal s kognitivnim razvojem in vplivom učenja na razvoj. V zvezi s tem ga je zanimal tudi vpliv šole na razumevanje pojmov, poglobil se je v razliko med razvojem t. i.
spontanih in razvojem znanstvenih pojmov. Spontane pojme (imenoval jih je tudi vsakodnevni pojmi) je opredelil kot tiste, ki se jih otrok nauči preko vsakodnevnih izkušenj izven šole, znanstvene pa kot abstraktne pojme, ki jih otrok pridobi preko šolskega izobraževanja, npr. družboslovni, matematični in naravoslovni izrazi. Da se otrok lahko nauči znanstvenih pojmov, je potrebna določena zrelost spontanih pojmov. Otrok usvaja novo besedo tako, da jo poveže z določenim pomenom, ki ga postopoma posplošuje oz. širi, tekom razvoja pa pomen postaja vedno kompleksnejši, dokler pojem ne dobi pravega pomena, kjer se proces razvoja tega pojma zaključi. Funkcije, ki jih ta proces zahteva so poljubna pozornost, logičen spomin, abstrakcija, primerjanje in razlikovanje. Menil je, da je za pedagoga, ko uči nove pojme, pomembno zavedanje, da se otrok ne more naučiti novih pojmov neposredno, ker tako ne bo usvojil pojmov z mišljenjem, ampak s spominom, kar postane težava, ker novega pojma ne bo znal smiselno uporabljati. Otrok namreč spozna spontani pojem tako, da dobi konkretno izkušnjo s predmetom in ob tem posplošene razlage.
Znanstvene pojme pa spozna najprej preko razlage pomena, nato pa s konkretno izkušnjo (Vigotski, 2013). Trdil je, da je poučevanje o znanstvenih pojmih zelo koristno, ker otrokom omogoča širše okvirje, v katere lahko umestijo svoje spontane pojme. Npr. sedemletni otrok bi lahko razvil spontani koncept babice, vendar bo njegova predstava temeljila na podobi njegove babice. Šola pa mu lahko pomaga, da babico umesti npr. v družinsko drevo, pri čemer bo v shemo vključil tako babico kot starše in sorojence, kar mu bo pomagalo razumeti, kaj babica dejansko pomeni (Vigotski, 1930, v Crain, 2014: 250).
Vigotski je v znanstvenih pojmih videl veliko večjo vrednost kot Piaget. Spontani pojmi, kot na primer otrokov koncept njegove lastne babice, so polni izkušenj in osebnih predstavljanj, medtem ko so znanstveni pojmi veliko bolj pusti, a kljub temu dajejo otroku širše okvirje, skozi katere vidi lastne pojme. Znanstveni pojmi, ki jih otroku poda učitelj, nudijo kognitivnemu razvoju cilj, pri čemer otroke spodbujajo, da razmišljajo bolj abstraktno, kot bi sicer. Težava je v tem, da otroci pogosto težko razumejo znanstvene pojme. Pogoj za to, da otroci razumejo znanstvene pojme, je po Vigotskem dovolj dobro poznavanje spontanih pojmov. Vigotski (1934, v Crain, 2014: 251) navaja primer: v šoli otroci obravnavajo konflikt med družbenimi razredi. Ker so otroci že spoznali pojma bogat in reven, že razumejo, o čem
18 učitelj govori. Učitelj jih nato spodbudi, da še naprej razmišljajo o znanstvenem pojmu. Po nekem času bodo otroci lahko razumeli, kako so njihovi spontani pojmi povezani v bolj abstraktne sheme (prav tam).
Vigliocco in sodelavke (2017b) so v svoji raziskavi ugotovile, da se otroci naučijo največ abstraktnih pojmov med šestim in desetim letom starosti. Prve abstraktne pojme se lahko naučijo že prej, in sicer že pri štirih letih, vendar v veliko manjšem številu kot starejši otroci.
Običajno se prvi abstraktni pojmi, ki se jih otroci naučijo, nanašajo na čustva (npr. vesel in žalosten) ali pa imajo čustven kontekst (npr. dobro in slabo). Avtorice so na podlagi svojih raziskav ugotovile, da so se otroci sposobni naučiti abstraktne pojme, predvsem tiste, ki se ne nanašajo na čustva, šele po šestem letu starosti, kar se ujema z začetkom osnovnošolskega izobraževanja, kar kaže na to, da ima osnovnošolsko izobraževanje vpliv na učenje in razumevanje abstraktnih pojmov. Do devetega leta se otroci laže naučijo pojme, ki so povezani s pozitivnimi čustvi (npr. upanje), pojme, ki so povezani z negativnimi čustvi (npr.
prizadetost), pa se večinoma naučijo po devetem letu starosti (prav tam). Prav tako kot učenje in razumevanje je tudi uporaba abstraktnih pojmov pri otrocih redkejša kot pri odraslih.
Otroci od prvega do osmega razreda v treh četrtinah (75 %) najpogosteje uporabljenih besed uporabljajo konkretne pojme, odrasli pa jih uporabljajo le še v slabi tretjini (28 %) (Vigliocco idr., 2017a).
Kot že omenjeno, so konkretni pojmi tisti, ki obstajajo v prostoru in času ter so neodvisni od človeških misli in jezika, medtem ko abstraktni pojmi ne obstajajo v prostoru in času, ampak je njihov obstoj odvisen od človeških misli in jezika, torej je konkretnost osnovni ontološki opis, ki ločuje pojme v dve skupini. Na to temo sta nastali dve osnovni hipotezi: prva pravi, da igra pri abstraktnih pojmih glavno vlogo učenje preko lingvistike, druga pa, da gre za učenje preko čustev. Znotraj obeh hipotez je nastalo več teorij (Vigliocco idr., 2018). Kljub temu, da sta ti dve hipotezi zelo drugačni, se ne izključujeta. Oba tipa predelave abstraktnih pojmov namreč prispevata k pridobitvi abstraktnega besedišča. Odprto pa ostaja vprašanje, ali in do katere mere lahko lingvistika in čustva različno prispevata na različnih stopnjah razvoja (Vigliocco idr., 2017a).
Po hipotezi učenja preko čustev so osnova za učenje abstraktnih pojmov čustva. Konkretne pojme se naučimo s senzorično-motoričnimi izkušnjami, ki jih dobimo v povezavi z besedo, abstraktne pa z asociacijo čustvenih stanj s svetom. Povezava s čustvenimi stanji bi lahko mlajšim otrokom omogočila, da določijo ontološko razliko med koncepti, ki temeljijo na
19 fizičnem okolju (tj. konkretno) in tistimi, ki temeljijo na naših notranjih stanjih (tj.
abstraktno), s čimer bi pospešili razvoj abstraktnega znanja (prav tam).
Po drugi hipotezi se abstraktne pojme naučimo preko lingvistične strukture in konteksta.
Pojmi in koncepti morajo imeti dan kontekst, ni pa potrebna skladenjska struktura (prav tam).
Učenje pomena besed je ena najkompleksnejših človeških sposobnosti. Predšolski otroci se lahko hitro in učinkovito naučijo več tisoč besed, pogosto brez kakršnekoli formalne vaje tudi v manj spodbudnih okoljih. Učenje besed je težko, saj kljub temu da se učimo besedo, ki pojmuje npr. nek predmet in je ta predmet fizično prisoten v prostoru, v katerem se nahajamo, je le-ta redko vidno izoliran. Vigliocco in sodelavke (2018) navajajo primer, ko se otrok uči besedo 'mačka', medtem ko gleda mačko, ki lovi miš v kuhinji; v kuhinji pa so moteči dejavniki, kot so npr. pohištvo, posode, hrana in ljudje, zaradi katerih otrok ne bo mogel vedeti, kateri od mnogih objektov predstavlja mačko. Ta problem referenčne dvoumnosti je še bolj zahteven pri abstraktnih pojmih, saj jih ni v fizični bližini in nimajo fizične oblike (prav tam).
Piaget (v Labinowitcz, 2010) je učenje novih pojmov pri predšolskih otrocih razložil na podlagi iskanja podobnosti in razlik. Labinowitcz (prav tam) navaja primer triletne deklice, ki prvič v življenju vidi veverico. Ker ve, kaj je muca, veverico enači z muco. Nato jo pokliče in veverica zbeži. Od daleč nadaljuje z opazovanjem in vidi, da se veverica postavi na dve taci in da ima košat rep, zato jo poimenuje 'smešna muca'. Ugotovila je, da veverici ne ustreza kategorija 'mačka'. S tem, ko je veverico poimenovala 'smešna muca', je na podlagi svojih izkušanj dosegla rešitev, ki zadovoljuje njen miselni okvir. Nato je deklica 'smešno muco' omenila mami in ta ji je povedala, da gre za veverico, in tako je besedo 'veverica' vključila v svoj miselni okvir ter s tem oblikovala novo miselno kategorijo. Na podlagi tega primera je Piaget razložil razliko med asimilacijo (smešna muca) in akomodacijo (nov pojem – veverica) na temo učenja novih pojmov (prav tam).
Zmožnost uporabe abstraktnih pojmov je edinstvena za ljudi ter kaže na kulturni, socialni in znanstveni razvoj (Vigliocco idr., 2017a). Učenje in uporaba abstraktnih pojmov je pomembna za akademske dosežke na družbenih, kulturnih in znanstvenih ravneh, saj temeljijo na zmožnosti razumevanja in manipuliranja z abstraktnimi idejami. Kljub temu da je v zadnjih tridesetih letih nastalo nekaj teorij o razumevanju in uporabi abstraktnih pojmov pri odraslih (Vigliocco idr., 2017a), ni veliko raziskav o tem, kako se otroci naučijo abstraktnih
20 pojmov. Zelo malo je raziskanega o tem, kdaj in kako se otroci naučijo abstraktnih pojmov in kateri faktorji vplivajo na to (Vigliocco idr., 2017b).
Pavio (2007) v svoji teoriji dvojnega kodiranja (angl. dual code theory) pravi, da obstajata dva glavna sistema, v katerih so pojmi kodirani in jih sprejemamo. En sistem je slikovni, drug pa besedni. Konkretni pojmi so kodirani tako v slikovnem kot v besednem sistemu, abstraktni pa le v besednem, kar pomeni, da lahko konkretne pojme opredelimo z besedo in si jih predstavljamo na podlagi slikovne predstave, medtem ko lahko abstraktne opredelimo le z besedo, slika pa za njih ne obstaja, ker ne opisujejo fizičnega sveta (prav tam). To je razlog, da je težje razumeti, obdelati in si zapomniti abstraktne pojme. Te razlike v težavnosti razumevanja pojmov so znane kot 'učinek konkretnosti' (Weimer-Hasting in Xu, 2005), ki je ključen pri pridobivanju abstraktnega besedišča pri otrocih (Vigliocco idr., 2017a). Večina strokovnjakov se v zvezi z učinkom konkretnosti posveča raziskovanju kvalitativnih razlik med abstraktnimi in konkretnimi pojmi. Učinek konkretnosti je torej posledica abstraktnih pojmov, ki nimajo ali ne omogočajo slikovite predstave – konceptualnih značilnosti, ki posamezniku omogočajo sliko (Weimer-Hasting in Xu, 2005).
V hipotezi skladenjskega zagona (angl. syntactic bootstrapping) Gleitman in sodelavci (2011) trdijo, da otroci ugotovijo in se naučijo pomen besed (predvsem glagolov) s pomočjo sintakse tako, da razčlenijo stavek, prepoznajo strukturo stavka, besedne vrste v njem, vrstni red besed v stavku in kombinacijo besed, iz česar sklepajo, ali beseda pomeni izvrševanje neke akcije (torej glagol), nekaj ali lastnost nečesa (torej samostalnik in pridevnik) idr. Najprej se morajo naučiti večje število konkretnih pojmov s principom preslikave 'besede-za-besedo' (tj.
strategija, pri kateri otroci razumejo besedo zaradi konteksta, ki jo obdaja), šele po tem se lahko naučijo pomenov abstraktnih pojmov. Gleitman in sodelavci (prav tam) so trdili, da mlajši otroci za učenje besed, kot so glagoli, ki se nanašajo na psihološka stanja (npr. 'mislim', 'verjamem', 'čudim se' itd.), potrebujejo dodatne informacije, ki izhajajo iz skladenjskega konteksta, v katerem je beseda izgovorjena. Skladenjske informacije namreč nudijo ključne namige k pomenu, npr. glagoli, ki opisujejo duševno stanje, vsekakor dopolnjujejo stavek:
»Mislim, da bo danes deževalo,« ali »Upam, da vlak ne bo zamujal.« V skladu s hipotezo o skladenjskem zagonu se lahko otroci naučijo besed, kot so 'mislim' in 'upam' šele, ko dosežejo dovolj jezikovnih spretnosti in znanja, da lahko uporabljajo stavčne oblike, ki omejijo pomen.
Ko se otrok nauči dovolj besed preko principa preslikavanja 'besede za besedo', lahko začne s preslikavanjem 'povedi za besedo' (prav tam).
21 Lakoff in Johnson (v Vigliocco idr., 2018) sta razvila konceptualno teorijo metafor (angl.
conceptual metaphor theory), v kateri trdita, da si je abstraktne pojme težko predstavljati in jih razumeti, zato si jih posamezniki predstavljajo metaforično s konkretnimi pojmi, katere si lažje predstavljajo, npr. jezo opišejo kot občutek izbruha vrele vode. Da ta teorija deluje, morajo preslikati konkretni pojem v abstraktno domeno, pri čemer morajo imeti neke vrste strukturo v abstraktni domeni, sicer ni mogoče projicirati reprezentacije konkretnih pojmov v abstraktno domeno, kar nakazuje na to, da mora biti neka struktura in vsebina v abstraktni domeni, da ta projekcija deluje (prav tam).
Schwanenflugel in sodelavci (1992) v svoji hipotezi razpoložljivega konteksta (angl. context avalibility) razlagajo, da imajo vsi pojmi kontekst – ko pomislimo na določen pojem, ne pomislimo zgolj na besedo (v primeru konkretnih pojmov si jo slikovno predstavljamo), ampak tudi na kontekst, v katerem se ta pojem uporablja. Razlika med konkretnimi in abstraktnimi pojmi nastajajo znotraj besednega pomenskega spomina. Potemtakem imajo konkretni pojmi močne pomenske asociacije z malo konteksta, medtem ko imajo abstraktni pojmi šibke pomenske asociacije z več konteksta. Avtorji pravijo, da si je pri abstraktnih pojmih težje priklicati situacijo (prav tam).
Kot je bilo omenjeno zgoraj, so Vigliocco in sodelavke (2018) želele preveriti dve hipotezi o učenju abstraktnih pojmov. Prva zagovarja, da se otroci naučijo abstraktne pojme preko lingvistike, druga pa, da se jih naučijo preko čustev. Avtorice so preverjale prvo hipotezo (tj.
učenje preko lingvistike) tako, da so v vzorec vključili 19 otrok in jih ločile v dve skupini. V eni so bili otroci brez težav na govornem področju, v drugi pa otroci s primanjkljajem na govornem področju, med katerimi so bili tudi avtistični otroci s primanjkljajem na govornem področju. Obe omenjeni hipotezi trdita, da je abstraktne pojme težje pridobiti kot konkretne, kar še toliko bolj velja za otroke s primanjkljajem na govornem področju. Otrokom so raziskovalke dale nalogo definiranja besed in nalogo leksikalnega odločanja (tj. naloga, pri kateri so morali otroci čim hitreje ugotoviti, ali izgovorjena beseda obstaja ali ne), pri čemer so uporabile tako konkretne kot abstraktne pojme. Ugotovile so, da otroci s primanjkljajem na govornem področju poznajo tako manj abstraktnih kot tudi konkretnih pojmov (torej vseh pojmov v raziskavi), kot otroci brez primanjkljaja na govornem področju. Razlike v razumevanju le abstraktnih pojmov (v primerjavi s poznavanjem konkretnih pojmov) med obema skupinama otrok pa ni bilo. Avtorice menijo, da bi se moralo spodbujanje govornega razvoja enakovredno osredotočiti na konkretne in abstraktne pojme in besede, da bi otrokom s primanjkljajem na govornem področju omogočila dostop do abstraktnih idej (prav tam).
22
3.3 KAJ VPLIVA NA UČENJE ABSTRAKTNIH POJMOV
Vigliocco in sodelavke (2017b) so pri preverjanju druge hipoteze o učenju abstraktnih pojmov, tj. hipoteza, ki zagovarja, da se otroci učijo abstraktnih pojmov preko čustev, ugotovile, da se otroci, ki nimajo primanjkljaja na govornem področju, najprej naučijo čustveno obarvane besede. Še več – ugotovile so, da otroci vse do devetega leta starosti poznajo in se lažje naučijo večjega števila abstraktnih pojmov, če imajo zanje čustveno podlago. Torej vse kaže, da je čustveno procesiranje zelo pomemben faktor za učenje abstraktnih pojmov (prav tam). Tudi Kousta in sodelavci (2011) so ugotovili, da je ponotranjenje besed s čustvenim ozadjem hitrejše kot ponotranjenje nevtralnih besed, kar kaže na to, da čustva dajejo podlago abstraktnim pojmom (prav tam).
Vigotski je zagovarjal trditev, da na abstraktno mišljenje in uporabo znakovnih sistemov vpliva kultura, v kateri otrok odrašča. Leta 1931 je postavil hipotezo, da je abstraktno mišljenje produkt razmeroma napredne stopnje družbeno-zgodovinskega razvoja. Okoli tega leta je bila namreč pod Sovjetsko zvezo, kjer je Vigotski živel in raziskoval, tudi Osrednja Azija, kjer so sužnji še živeli v fevdalizmu. Živeli in delali so na kmetijah ter so bili popolnoma odvisni od bogatih posestnikov. Razen z drugimi sužnji in svojimi posestniki niso imeli stika z nikomer. Kasneje je bil tistim, ki so to želeli, omogočen krajši tečaj pisanja, branja in teoretične uporabe števil. Vigotski je v tem videl priložnost, da primerja miselne procese odraslih sužnjev, ki so začeli sodelovati na javnih tečajih in v modernih oblikah socialnega življenja, s tistimi, ki niso. Ugotovil je, da ne moremo razpravljati o kognitivnem razvoju, ne da bi preučili in vključili kulturo, v kateri je otrok odraščal ter znakovnega sistema, ki ga je uporabljal (Vigotski, 1934, v Crain, 2014: 239).
23
4. OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI
Pri predšolskih otrocih sem opazila, da pogosto uporabljajo abstraktne pojme, npr. 'pravično' in 'priden' ter tudi za razumevanje bolj kompleksne pojme, kot so 'nebesa' ali 'smrt'. Pojavilo se mi je vprašanje, zakaj že predšolski otroci uporabljajo abstraktne pojme, če so po Piagetu (v Batistič Zorec, 2014) sposobni abstraktnega mišljenja šele pri enajstih letih, in kako te pojme razumejo.
Ob iskanju strokovne literature sem opazila, da je učenje in razumevanje abstraktnih pojmov pri predšolskih otrocih še precej neraziskano (Vigliocco idr., 2017b). Piaget (v Batistič Zorec, 2014) razlaga, da je otrok v predšolskem obdobju (od 2. leta dalje) v stadiju predoperativnega mišljenja, nato se razvije logično mišljenje s konkretno operativnim mišljenjem v stadiju konkretnih operacij, abstraktno mišljenje pa se razvije šele v stadiju formalnih operacij, tj. pri enajstih letih. Razvoj mišljenja je torej razdelil na štiri stadije, ki se spreminjajo glede na starost otroka. Prvi stadij se začne z rojstvom otroka, zadnji pa se konča okoli petnajstega leta starosti (prav tam).
V diplomskem delu sem se osredotočila na drugi stadij, tj. stadij predoperativnega mišljenja (od 2. do 7. leta), ki ga Piaget deli na simbolno mišljenje (od 2. do 4. leta) in intuitivno mišljenje (od 2. do 7. leta), kar je bila tudi starost otrok, katerih mišljenje sem raziskovala. Za to obdobje je značilen razvoj jezikovnih spretnosti in simbolna igra, pri kateri ima veliko vlogo bujna domišljija. Mišljenje na tej stopnji temelji na zaznavanju in je zelo slikovito (prav tam).
Vigotski (v Batistič Zorec, 2014) je verjel, da se pri posamezniku pomen pojmov razvija s prehajanjem iz ene strukture posploševanja v višjo strukturo. Pojme je razdelil na spontane (to so pojmi, ki jih otrok osvoji z izkušnjami) in znanstvene (katere otrok pridobiva predvsem v šoli, npr. matematične pojme, naravoslovne …). Za to, da otrok lahko razume znanstvene pojme, je potrebna določena zrelost spontanih pojmov. Spontano učenje prevladuje pri otrocih do tretjega leta, za šolskega otroka pa je značilno reaktivno učenje – lahko že sledi programu učitelja. Pri otroku med tretjim in šestim letom pa Vigotski govori o spontanem-reaktivnem učenju, kar pomeni, da se otrok uči po lastnem programu, a hkrati do neke mere že sprejema program vzgojiteljice, če se njen program ujema osebnim programom otroka. Za abstraktne pojme in pojme, ki jih ne razume, si ustvari svoje razlage (prav tam).
24 Po raziskavi Vigiocco, Norbury in Ponari (2017) se otroci lahko naučijo pomena abstraktnih pojmov predvsem med 6. in 10. letom. Starejši kot so, več abstraktnih pojmov razumejo.
Abstraktne pojme, vezane na čustva (npr. vesel in žalosten) in pojme, ki imajo čustven kontekst (npr. dobro in slabo), se lahko naučijo in razumejo že pri 4 letih. Do 9. leta starosti se lažje učijo pojme z močnejšimi čustvenimi asociacijami (resnica, sanje, pravičnost), kot tiste z ne-čustvenimi pomeni (vloga, navada), kar kaže na pomembnost čustvenega razvoja pri učenju novih oz. neznanih abstraktnih pojmov (prav tam).
Cilj mojega raziskovanja je na podlagi razlag otrok, starih od 4 do 6 let, ugotoviti, kako razumejo oz. si razlagajo abstraktne pojme. Hkrati bom preverila tudi njihovo razumevanje konkretnih pojmov.
5. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Kako otroci razlagajo abstraktne pojme?
2. Katere abstraktne pojme otroci bolje razumejo in katere manj?
3. Ali se razumevanje abstraktnih pojmov razlikuje med spoloma?
4. Ali se razumevanje abstraktnih pojmov razlikuje glede na starosti otroka?
25
6. METODA RAZISKOVANJA
Metoda pedagoškega raziskovanja je bila deskriptivna. Otrokom sem zastavljala vprašanja, ki so spodbudila razlago njihovih predstav o določenih konkretnih in abstraktnih pojmih.
Pridobljene odgovore sem obdelala kvalitativno, kjer je bilo mogoče, pa tudi kvantitativno.
6.1 VZOREC
Vzorec obsega 8 otrok, starih od 4 do 6 let, iz različnih vrtcev, in sicer sem za vsako starost (4 leta, 4,5 let, 5 let in 5,5 let) izbrala po dva otroka različnega spola (eno deklico in enega dečka).
6.2 UPORABLJENE TEHNIKE IN POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV Uporabila sem pol-strukturirani intervju, saj sem na tak način lažje primerjala odgovore različnih intervjuvancev, po drugi strani pa je dovolj odprt, da sem otrokom glede na njihove odgovore lahko zastavila še dodatna vprašanja. Intervjuje sem zvočno posnela in nato dobesedno zapisala (Priloge 10.1 od 10.8).
Vnaprej sem izbrala pet konkretnih in deset abstraktnih pojmov. Konkretne sem uporabila zato, da bi ugotovila razlike v razumevanju obeh vrst pojmov. Izbrala sem pojme, za katere sem pričakovala, da jih otroci že poznajo, s čimer sem se želela izogniti temu, da bi si otroci izmišljevali razlage pojmov. Za konkretne pojme sem si izbrala besede miza, drevo, krožnik, učiteljica in euro kovanec, za abstraktne pa veselje, pravičnost, porednost, lepota, zdravje, moč, rast, mraz, čas in smrad.
Otroke sem intervjuvala individualno, nekatere med igro, nekatere pa v ločenem prostoru brez motečih dejavnikov. Za ta način sem se odločila, ker so bili nekateri otroci bolj sramežljivi in jim je bilo, kljub temu, da so privolili k sodelovanju, neprijetno odgovarjati v prostoru, kjer sva bila sama. Druge otroke pa je dogajanje v igralnici tako motilo, da nisem uspela dobiti povezanih in smiselnih odgovorov, zato smo se z njihovim strinjanjem, prestavili v ločen
26 prostor. Intervjuvala sem štiri deklice in štiri dečke, stare od štiri do pet in pol let. Pred intervjujem sem poskrbela, da me je otrok spoznal, da je želel imeti intervju z mano, ter da so se starši z vključitvijo njihovega otroka v raziskavo strinjali. Vsakemu otroku sem razložila, kaj me zanima, približno koliko časa se bova pogovarjala in da lahko kadarkoli preneha z odgovarjanjem, če bi si to želel. Povedala sem jim, da verjetno vse besede že poznajo in da bo vsak odgovor dober, zato naj jih ne skrbi, da česa ne bi vedeli, ker me zanima njihovo razmišljanje.
6.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV
Transkribirane intervjuje sem prebrala in določila glavne teme. Nato sem intervju deduktivno kodirala, primerjala z ugotovitvami literature in odgovorila na raziskovalna vprašanja.
27
7. REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Ob analizi in interpretaciji rezultatov bom najprej predstavila vsakega otroka in njegove odgovore, nato pa bom odgovore otrok analizirala in odgovorila na zastavljanja raziskovalna vprašanja.
7.1 PREDSTAVITEV POSAMEZNIH OTROK IN PRIMERI NJIHOVIH ODGOVOROV
Prva intervjuvanka je bila deklica A (4 leta), ki sem jo izbrala v vzorec zaradi njene večkulturnosti, saj je ne le dvojezična, ampak se v njeni vzgoji prepletajo tri kulture. Njen oče je potomec slovenskih izseljencev, ki so odšli po drugi svetovni vojni, ki se je rodil in odraščal v Argentini, torej je bil deležen slovenske in argentinske kulture, njena mama pa je Peruanka. Doma govorijo večinoma špansko (oče včasih slovensko), z varuško in v vrtcu pa deklica govori slovensko, zato so nekateri odgovori dvojezični. Izmed konkretnih pojmov, po katerih sem jo spraševala, je poznala vse, razen euro kovanca. Konkreten pojem miza je opredelila kor to, kamor damo krožnike in vodo, na njej pa rišemo in jemo. Drevo je opredelila kot nekaj, kar ima liste, deblo, na njem pa rastejo jabolka; krožnik, kot nekaj, na čemer razdelimo hrano; učiteljico je opisala kot osebo, ki dela v vrtcu in pripravlja za hrano, za euro kovanec pa ni vedela, kaj je. Izmed abstraktnih pojmov je poznala vse razen pravičnosti. Veselje je opredelila kot nasmeh, mraz si je predstavljala kot led in moč kot mišice. Moč in mraz je opisala tudi na podlagi doživetij. Nekoga, ki je močan, je opisala kot fizično bolj aktivnega: »Da imamo mišice in lahko skočim visoko in delam veliko volantines (prevalov)«, mraz pa je povezala s snegom in drsenjem na ledu: »Nieve y patines con hielo (sneg in drsalke na ledu) in čutim mrzlo. Mi ni všeč. Solo el verano (samo poletje)«.
Porednost, čas, zdravje in smrad je opisala na podlagi svojih doživetij. Porednost je opisala kot odklanjanje pomoči staršem, čas kot omejitev aktivnosti, kot nekaj zaradi česa se ne more dolgo igrati. Smrad je povezala z izločanjem svoje 7-mesečne sestrice, ki je ravno začela jesti pravo hrano in so pleničke začele smrdeti, zdravje pa je najprej povezala s frazo: »Na zdravje!« nato pa rekla, da to pomeni, da nimaš vročine. Lepoto je opisala kot odraz čustev:
»Da te imam rada. Moja prijateljica je tudi lepa«. Za pojem rast je podala primer, da rožica raste. Opazila sem, da je pri opisovanju pojmov veselje in lepota veliko bolj navdušeno
28 odgovarjala kot pri ostalih, za pojem veselje je ponudila najdaljši odgovor, kar se sklada z raziskavo Vigliocoo in sodelavk (2017b), ki ugotavljajo, da otroci od četrtega leta dalje bolje poznajo pojme, ki opisujejo čustva oz. so čustveno obarvani.
Drugi intervjuvanec je bil deček B (4 leta), ki se mi je zdel veliko bolj zgovoren od vrstnikov enake starosti. Poznal je vse konkretne pojme. Mizo je opredelil kot nekaj, ki je bele barve in na katero damo hrano. Drevo je razložil kot nekaj velikega, ki je rjave barve z zelenimi listi in se nahaja v gozdu; krožnik kot nekaj, »ki je za hrano. Nanj damo hrano in jemo iz njega«;
učiteljica je nekdo, ki dela v vrtcu ali šoli in gleda otroke; kovanec pa je »majhen krogec, ki ga damo v trgovino«. Izmed abstraktnih ni poznal le pojma pravičnost. Pojme veselje, mraz, lepoto in rast je opisal s primeri, ki jih vidimo. Veselje je opisal kot nasmeh; za mraz je rekel, da je »bel kot sneg. In naredi nevihto … ne morem ga videti. Samo takrat, ko dežuje. Brez kapljic je. Čisto bel«; lepoto kot balet: »Lepota pomeni, da nekdo dela balet. Balet je tak, da se vrti okrog. Zgleda taka, da imaš tak obroč, da se lahko vrtiš«; rast pa kot rast semena v sadno drevo. Porednost »pomeni, da je nekdo jezen in mora v kot. In potem se začne jokati, ker mami krega«, »moč je tako, ki se nekdo spremeni v robota. Tak velik robot. In je tako močen, da lahko vse dvigne. Take težke stvari«. Čas je povezal z letnim časom in rekel, da je čas pomlad. Zdravje je opisal kot nekaj, kar čutiš, če »preveč tečeš. Slabo in potem mu dajo neko zdravilo«. Smrad je opisal kot vonj dihurja. Podobno kot prej predstavljena štiriletna deklica A, je najdaljši odgovor ponudil pri razlagi pojma veselje in z mano delil osebno izkušnjo, ko je bil vesel. Na dolgo je razložil tudi pojem zdravje in omenil bolnico in reševalca, a menim, da je vzrok za to, ker so tisti teden z vrtčevsko skupino odšli pogledat reševalno vozilo in se pogovarjali z reševalci, kar ga je zelo navdušilo. Najbolj skromen odgovor mi je ponudil pri razlagi pojma porednost, kar se ujema z raziskavo Vigliocco in sodelavk (2017b), ki trdi, da otroci, mlajši od šest let, bolje poznajo abstraktne pojme, ki imajo pozitiven čustven kontekst, kot tiste, ki imajo negativen čustven kontekst.
Deklica C (4,5 let) je, prav tako kot štiriletni deček, veliko bolj zgovorna kot njeni vrstniki.
Vzgojiteljica oddelka mi je povedala, da deklica izhaja iz družinskega okolja, v katerem izrazito spodbujajo kognitivni razvoj, z njo se veliko pogovarjajo in ji razlagajo stvari in pojav v svetu, zato sem pričakovala, da bo bolj obširno opisovala pojme. Izmed konkretnih je poznala vse. Mizo je opisala kot nekaj kvadratnega, ki je narejeno iz lesa in ima štiri tace, ob njej pa sedimo; drevo kot nekaj, na čemer raste sadje, je raven in ima krošnjo in liste; krožnik je po njeni razlagi okrogel, nanj dobimo hrano, ki jo pojemo; za učiteljico pa je rakla, da sva njihova vzgojiteljica in jaz, ker delava tukaj, lahko pa dela tudi v šoli; euro kovanec pa je
29 opisala kot gumb, s katerim plačamo in kupimo stvari. Tudi izmed abstraktnih pojmov je poznala vse. Pojem čas pa je opredelila zelo »po svoje« oz. zašla s teme. Opredelila ga je kot nekaj dolgega in če je dolg lahko gleda risanke. Mraz, veselje, lepoto, moč in rast je opisala s konkretnimi primeri, ki jih lahko vidimo. Mraz je opisala kot belo barvo, zimo in snežinke;
veselje kot nasmeh; lepoto je predstavila s princeso; meni, da se moč kaže v količini mišic, rast pa je opisala kot nekaj, kar se »počasi (se) dviga, zelo počasi, tok da komaj vidiš. Drevesa ali pa rože rastejo«. Porednost je opisala kot agresivno vedenje in izražanje jeze: »Nagaja.
Jezen je. In ni prijazen. Se grdo obnaša tako, da grde stvari počenja. Npr., da tepe druge«, zdravje pa kot nekaj, kar čuti, ko nima simptomov bolezni: »Da si zdrav in da nisi bolan. In da ne kašljaš«. Mraz je opisala tudi čutno, in sicer kot to, da čuti hlad. Smrad je opisala kot to, da čuti neprijeten vonj. Najbolj navdušeno je govorila o času, lepoti in rasti. Na dan najinega intervjuja ji je mamica naredila čopke in kitke, nad katerimi je bila zelo navdušena, povedala je, da se počuti lepo. Lepoto je opisala tako, kot bi opisala sebe: »Da je nekdo lep.
Tak kot sem jaz, ker mi je iz čopkov mami naredila kitke. In princesa k ima obleke in se jim reče dame«. Njen odgovor se prav tako sklada z ugotovitvami Vigliocco in sodelavk (2017b), da se otroci od četrtega leta naprej oz. najlažje učijo pozitivno obarvanih abstraktnih pojmov.
Deček D (4,5 let) je eden izmed treh v vzorcu, ki ne živi v prestolnici, ampak v manjšem kraju. Zanimalo me je, ali kraj odraščanja vpliva na to, kako otroci opisujejo pojme. Razlik nisem opazila, se pa zavedam, da bi bilo to pri tako majhnem vzorcu težko ugotoviti. Poznal je vse konkretne pojme. Mizo je opisal kot kvadrat, narejen iz lesa in ima tri tace, nanjo pa damo hrano; drevo je rekel, da je iz listov in stebla; krožnik je opisal kot okroglo stvar, na katero damo hrano in jemo; učiteljica je ta, ki uči v šoli in vrtcu; euro kovanec pa je okrogel in mrzel, z njim pa plačujemo. Izmed abstraktnih pojmov je poznal vse razen pravičnosti.
Opredelil jo je kot to, »da se nekdo opraviči in da se ne bo opravičil. Da je to oprosti in da ni oprosti«. Lepoto je opisal kot nekoga, ki ima kodre (tudi sam ima kodre) in rast, kot nekaj, kar se viša. Porednost je pripisal 'lumpu', ki nagaja: »Lumpi delajo grde stvari. Neki nagajajo skos«; čas je nekaj, zaradi česar se lahko igra in gre ven; močan pa je nekdo, ki lahko dvigne težke predmete. Zdravje je podobno kot deklica C opisal kot to, da ne kašljaš in nimaš vročine. Veselje zanj pomeni ne biti žalosten in se rad igrati, mraz definira kot hlad, smrad pa je opredelil na kratko kot »prdec«. Kljub temu, da je deček odprt in zgovoren, se ni želel spuščati v dolge razlage pojmov, zato pri tem nisem vztrajala. Najbolj se je navdušil pri opisovanju pojma lepota, saj je opisal svojo sestrico kot lepo, »ker ima kodrčke«.
30 Deklico E (5 let) sem izbrala, ker je sicer sramežljiva in ne zelo družabna, a vendar, ko se sprosti, zelo zgovorna. Poznala je vse konkretne pojme. Mizo je definirala kot nekaj okroglega, na čemer jemo; drevo je opisala kot nekaj, kar ima rjavo deblo in je zelene barve.
Ne njem rastejo jabolka in banane; na krožniku jemo in je okrogel ali kvadraten; učiteljica je ta, ki uči v šoli; euro kovanec pa je opredelila kot denar, ki je okrogel. Izmed abstraktnih pojmov je opisala vse razen pravičnosti: »Da je nekaj pravično. Recimo, kot da bi risanka bila resnična, ampak da mi ne gledamo in ne vemo, da to ni res«. Veselje je opisala kot nasmejan obraz; mraz si predstavlja kot to, »da te zebe in piha veter in ga ne moreš videti, ampak je bel, če je sneg. In ga čutim, me zebe. Je slab občutek, meni ni všeč, me malo strese«;
čas si predstavlja kot uro: »Čas je ura. Zgleda tko, kot da bi šla tako tik tak ura. Slišim tako čas«; rast pa kot nekaj, kar se viša. Porednost je zanjo to, da nekdo, ki »ne uboga, da je lump, ker ne dala, kar je prav. Če mu nekdo neki reče, on naredi drugo stvar«; moč pa, da ima in uporablja nadnaravne moči. Smrad pa vonj po dihurju. Največ je govorila o zdravju oz. o bolezni, saj je pojem zdravje opredelila kot nasprotje bolezni: »Da nekoga pozdraviš in da ti pomaham. Lahko pa tudi, da si bolan. Jaz to že veliko vem, ker sem že velikokrat zbolela.
Recimo enkrat sem na smučanju. In je mami rekla, da ne smeš hoditi v vrtec in službe in šoli pa da ne smeš kašljati v koga, ker če kašljaš v nekoga, lahko še ti zboliš«.
Deček F (5 let) prav tako ne živi v Ljubljani. Tudi pri njem nisem opazila razlike v odgovorih. Poznal je vse konkretne pojme. Mizo je opisal kot kvadrat, ki ima spodaj palice, da ne pade, na njen pa jemo in pijemo; drevo je nekaj, kar raste, ima veje, liste in deblo; o krožniku je rekle, da je okrogel, nanj damo hrano in jo pojemo; učiteljica je »Ta, ki uči v šoli
… ona piše, uči otroke«; euro kovanec pa je definiral kot nekaj okroglega, uporabljamo pa ga za plačevanje. Kot primer je dodal, da s kovancem plačujemo v Dino parku, kjer da denar prodajalki, ona pa mu da igračo. Med abstraktnimi pojmi je poznal vse, razen pravičnosti.
Veselje je razložil kot to, da »imaš vesel obraz, nič ne jokaš, nič nisi žalosten; mraz je opisal kot nekaj, pri čemer imaš vijoličaste ustnice; moč meni, da se vidi preko mišic; rast pa je opisal kot nekaj, kar se viša. Porednost je opisal, kot to, da neredi nekaj narobe; lepoto, kot nekaj, kar imajo »super junaki, zato ker imajo super moči in delajo super stvari«; ter čas kot nekaj, kar povzroči to, da mora hiteti. Zdravje je opisal kot to, »da nisi bolan … Moraš biti v postelji. Ali pa če maš norice, maš take pike. Mal kašljaš pa smrkaš«. Pojem veselje, ki je opisal kot nekaj, kar čuti in vidi, prav tako pojem mraz ter smrad. Smrad je opisal kot neprijeten vonj prdca in cigaretnega dima; mraz je opisal kot občutek hladu in tresenja;
veselje pa kot nasprotje žalosti. Najbolj se je poglobil v odgovor za pojem rast. Ob tem pojmu
31 se je razživel in začel s celim telesom kazati, kako nekaj ali nekdo raste: »Da rasteš. Da počakaš in potem pa zrasteš. Prej si majhen, potem še manjši, potem malo velik, potem pa si že velik. V času zrasteš … Najprej si tak (pokaže z roko na tla), potem tak (pokaže z roko ob kolenu), potem tak (pokaže z roko ob ramena) in tak (skoči z iztegnjeno roko) … Ne, zdaj si tako kot … (sestrica), prej se rodiš, potem bom zrastel tako kot moj ati, prej kot mami. In to je to.« Za primer je navedel svojega očeta in mlajšo sestrico, menim, da zato, ker ima ta beseda pozitivno ozadje, saj spremlja rast svoje dvoletne sestrice.
Deklico G (5,5 let) sem izbrala, ker je v tem oddelku vrtca najbolj družabna in najbolj zgovorna. Deklica je dvojezična. Njena mama je Slovenka in z njo doma govori slovensko, njen oče pa je iz ZDA in z njim govori angleško. Razumela je vse konkretne pojme. Mizo kot nekaj, na čemer jemo, ustvarjamo in delamo karkoli, kar ne bi smeli delati na tleh; za drevesa pravi, da jih imamo zato, »da lahko pomagajo naravi, pa tut zato, ker če ne bi bilo dreves, po mojem tudi veveric ne bi bilo. Zato ker veverice živijo v drevesih. Je pa zeleno in rjavo in ima korenine. Včasih jih lahko vidiš, včasih pa ne. Pa še listke ima, pa veje«; na krožniku je rekla, da jemo, da je steklen ali plastičen, nanj pa damo hrano in jemo, nato pa ga umijemo;
učiteljico je definirala kot nekoga, ki je v šoli in daje naloge, včasih pa tudi kazni; euro kovanec pa je opisala kot nekaj okroglega, ploščatega in trdega. Damo ga v vodo ali bankomat, da iz njega dobimo sok. Po vsej verjetnosti je imela v mislih avtomat za hrano in fontano. Deklica G je poznala tudi vse abstraktne pojme. Pojme veselje, pravičnost, mraz, čas, lepota, moč in rast je opisala kot nekaj, kar vidi. Rast je opisala kot višanje in večanje nečesa; moč vidi v količini mišic; zanjo je lep nekdo, ki ima veliko uhanov, je mlad in ima lep telefon. Čas opiše kot uro: »Čas mine, ko ura zazvoni. Ko se ura premika, ko tik-taka. Je da teče in teče in si lahko pozen. Jaz si ga predstavljam; pri babici imajo eno uro in en gre zelo hitro en pa zalo počasi. En je na šestki, en pa na trenki (trojki) in je potem tri in sedem in si lahko zelo pozen. Na tako uri vidiš«. Mraz si predstavlja v beli barvi s snegom in ledom;
pravico kot to, da »razdeliš igrače in da daš delčke. Ampak ne men enega, njej pa več, ker ona jih ima potem več. Ona mora imeti sedem in jaz sedem. Obe enako. Ali pa če en gospod teče, en pa hodi. To ni pravično za drugega, ker ne prideta istočasno in en hodi drug pa teče in tisti, ki hodi ni pravično in to pomeni, da to mu ni všeč. On hoče tudi teči, Veselje je opisala kot nasmeh, porednost pa kot to, da »če si poreden, nisi dober in stvari delaš, ki so poredne in vse tepeš pa rineš in jemlješ igrače«. Lepega je opredelila kot nekoga, ki ima »dva uhana pa da imaš štiri uhane. Da si lep in mlad in da imaš okrašen telefon. Da se tudi lepo obnašaš in da nič ne vzameš, da vprašaš za stvari. To je lepota.«
32 Deček H (5,5 let) je poznal vse konkretne pojme in vse abstraktne pojme, razen pojma pravičnost. Izbrala sem ga, ker je sicer zelo tih in sramežljiv, vendar, ko se sprosti, začne govoriti veliko in je eden najbolj bistrih otrok v oddelku. Konkretne pojme je opisoval take, kot jih vidimo in uporabljamo. Mizo je opisal kot nekaj iz lesa, na kateri jemo; drevo je opisal kot nekaj, kar ima liste, deblo in veje; krožnik je opisal kot nekaj okroglega, na čimer jemo;
učiteljico je opisal kot nekoga, ki dela v šoli in jo moramo ubogati; euro kovanec pa definira kot nekaj, s čimer plačujemo oz. kupujemo. Večino abstraktnih pojmov je prav tako opisal kot nekaj, kar vidi. Ti pojmi so: veselje, mraz, čas, smrad, rast in lepota. Veselje je definiral kot to, »da nasmehneš usta in da si dobre volje. Ko vidim svoje prijatelje ali pa gremo kam, kjer je fino, ali pa, ko grem v vrtec. Ampak nima barve, ne vidimo ga«; mraz kot to, da vidi sneg;
rast, ko se roža viša; čas, ko ura tiktaka; lepoto je definiral kot to, da« si dobro se oblekel in da si tko (pokaže nase). Nekdo je lep, če je oblečen v črno in ma tko lase kot jaz«; Pojma porednost in moč je definiral na podlagi vedenja in sicer: porednost je opisal kot nagajanje in neuboganje, moč pa je enačil s fizično aktivnostjo. Pojme smrad, mraz in veselje je opisal kot nekaj, kar čuti. Smrad je rekel, da pomeni, »Da smrdi. Je zelen, sam v resnici sploh ne zgleda.
Ga sam povohaš, npr. dihurja, pa smrdi.«; mraz kot to, da čuti hlad; veselje pa kot to, da je dobre volje. Ko je govoril o veselju so se mu zasvetile oči in je začel govoriti o svojih prijateljih, kako je vesel, ko jih lahko vidi, kar se prav tako sklada z ugotovitvijo Vigliocco in sodelavk (2017b), da otroci prej razumejo čustveno obarvane abstraktne pojme ostale.
7.2
KAKO OTROCI RAZLAGAJO POSAMEZNE KONKRETNE POJME?Najprej sem otroke vprašala o pomenu konkretnih pojmov in sicer: miza, drevo, krožnik, učiteljica in euro kovanec. Tabela spodaj prikazuje, katere konkretne pojme je posamezni otrok poznal in katerih ni.
Tabela 1: Poznavanje konkretnih pojmov
Deklica A (4)
Deček B (4)
Deklica C (4,5)
Deček D (4,5)
Deklica E (5)
Deček F (5)
Deklica G (5,5)
Deček H (5,5)
Miza Da Da Da Da Da Da Da Da
Drevo Da Da Da Da Da Da Da Da
33
Krožnik Da Da Da Da Da Da Da Da
Učiteljica Da Da Da Da Da Da Da Da
Euro kovanec
Ne Da Da Da Da Da Da Da
Vsi otroci, razen ene deklice, ki ni poznala pojma euro kovanec, so poznali vse konkretne pojme.
Iz analize je razvidno, da pojem miza opisujejo s štirimi lastnostmi – barvo, materialom, obliko in funkcijo. Pojem drevo opisujejo z deli drevesa, torej, da ima veje, krošnjo oz. liste in deblo, primer deček D (4 leta): »Drevo je rjavo in ima zelene liste. In je v našem gozdu«.
Krožnik so opisovali z uporabnostjo, obliko in materialom. Navajam primer odgovora deklice G (5,5 let): »Na krožniku jemo. Je steklen, lahko pa je tudi plastičen. Nanj damo hrano in po tem iz njega jemo. Je okrogel in jemo z njim in ga po tem umijemo«. Skupno odgovorom pri opisovanju pojma učiteljica je, da so jo opisali glede na njen položaj, torej, da dela v šoli in vrtcu, ter po njeni funkciji, da uči. Najtežje je bilo otrokom razložiti pojem euro kovanec.
Vsi, razen deklice A (4 leta), so sicer poznali ta pojem in vedeli, da je to denar, vendar so se zmedli glede tega, katere vrste denar. Navajam primer deklice G: »Kovanec? A je to … to ni iz papirja, ne?«
7.3 KAKO OTROCI RAZLAGAJO POSAMEZNE ABSTRAKTNE POJME?
Odgovore otrok sem analizirala tako, da sem poskušala poiskati njihove skupne značilnosti.
Na podlagi odgovorov in kategorij bom odgovorila na prvo raziskovalno vprašanje in sicer, kako otroci razlagajo abstraktne pojme.
Posnetke intervjujev sem dobesedno transkribirala in jih kodirala v prvem in drugem redu, nato pa določila kategorije za vsak odgovor. Kako sem analizirala prikazujem s primerom dečka H (5,5 let) v Tabeli 2.
