UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POLONA REBERŠEK
UPORABA IGRE VLOG PRI POUKU NARAVOSLOVJA IN TEHNIKE
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POLONA REBERŠEK
UPORABA IGRE VLOG PRI POUKU NARAVOSLOVJA IN TEHNIKE
MAGISTRSKO DELO
MENTOR: redni profesor dr. SAŠA A. GLAŽAR
LJUBLJANA, 2016
I
Izvleček
Z nenačrtovano igro vlog se srečujemo, ko prevzemamo vloge glede na odnos do oseb, s katerimi komuniciramo. Z načrtovano igro vlog učenci in učitelj pridobijo številne koristi, kot so aktivno vživljanje v vlogo, povezanost teorije s prakso, izražanje čustev, razvijanje
moralnih veščin, socialnih odnosov in komunikacijskih sposobnosti. Magistrsko delo
obravnava uporabo metode igre vlog pri spoznavanju prehranskih vsebin (predelava hrane) pri predmetu Naravoslovje in tehnika v petem razredu osnovne šole. V teoretičnem delu je
opisana metoda igre vlog in so predstavljene raziskave primerov njene uporabe v šoli s poudarkom na naravoslovnih vsebinah. Opisane so vrste iger vlog, didaktična načela pri njihovi uporabi, faze izvedbe in učinki na znanje učencev ter socialne odnose med njimi.
Raziskovalni del ima dva sklopa. V prvem sklopu je ugotovljen odnos učiteljev razrednega pouka do uporabe metode igre vlog pri pouku. Raziskovalni vzorec je zajemal 228 učiteljev razrednega pouka. V drugem sklopu je raziskano, kako uporaba metode igre vlog vpliva na razumevanje posameznih pojmov, trajnost znanja in ugotavljanje napačnih razumevanj pojmov. Učenci so bili razdeljeni v eksperimentalno in kontrolno skupino na podlagi
predpreizkusa. V raziskavi je sodelovalo 46 učencev; v vsaki skupini po 23 učencev. Vsebina je bila obravnavana po dveh pristopih: učenci eksperimentalne skupine z metodo igre vlog, učenci kontrolne skupine pa z metodo razlage. Podatki so bili pridobljeni s pomočjo preizkusa, ki so ga učenci obeh skupin reševali po zaključeni obravnavi vsebine, in
popreizkusa, ki so ga učenci pisali mesec dni pozneje. Preizkus in popreizkus sta vključevala identična vprašanja. Učenci eksperimentalne skupine so reševali tudi vprašalnik o odzivu na metodo igre vlog. Rezultati prvega sklopa raziskave so pokazali, da anketirani učitelji dobro poznajo metodo igre vlog, da jo pogosto uporabljajo, a le redko pri pouku naravoslovja. V drugem sklopu smo ugotovili, da uporaba metode igre vlog vpliva na razumevanje
posameznih pojmov in trajnost znanja ter da je med učenci priljubljena. Glede na ugotovitve bi bilo smiselno tudi v pouk naravoslovja uvajati metodo igre vlog pri različnih vsebinah. S takim načinom dela učenci razvijajo raznovrstne sposobnosti in veščine. Poleg tega bi bilo smiselno metodo podrobneje predstaviti med rednim izobraževanjem učiteljev tudi pri temah, ki niso le socialno usmerjene.
Ključne besede: metoda igre vlog, pouk naravoslovja in tehnike, prehranske vsebine, didaktična načela, socialni odnos
II
Abstract
We encounter with unplanned role-playing when we take the role based on the relationship towards the person we are communicating with. With planed role-playing teacher and pupils have numerous benefits, such as active integration in the role, connection of theory and practice, expressing feelings, developing moral skills, social relations and communicative abilities. The master´s thesis deals with the usage of role-playing in connection to
comprehending dietary habits (food processing) at Science and Technology classes in the 5th grade of primary school. In the theoretical part, the method of role-playing and case studies of its usage in school with the emphasis on science contents are described. Different kinds of role-playing, didactic principles upon its usage, phases of execution and the effects on the knowledge of pupils and social relations between them are also described. The empirical part has two parts. In the first one, the attitude of primary school teachers towards the use of role- playing in the class has been established. The research sample consisted of 228 primary school teachers, who answered the questionnaire about their knowledge of integration of the role-playing method in the classroom. The second part researched how the use of the role- playing method affects the understanding of individual concepts, permanence of knowledge and discovering the wrong understanding of concepts. The social relations between pupils were also been defined. Pupils were divided into an experimental and control group, based on the pre experiment. 46 pupils participated in the research; 23 pupils in the experimental group and 23 pupils in the control group. The subject matter was delivered according to two
approaches. The pupils in the experimental group were introduced to the subject matter with the role-playing method, and the pupils in the control group with the explanatory method. The data was gathered with the help of a written exam that the pupils took after the delivery of the subject matter, and a written after exam that they took one month after the delivery. The exam and the after exam had identical exercises. The pupils in the experimental group also took a questionnaire about their feedback regarding the role-playing method. The results of the first part have shown that the teachers surveyed are familiar with the role-playing method and use it often, although only rarely at science classes. In the second part, we have discovered that the use of the role-playing method affects the understanding of individual concepts and sustainability of knowledge. It is also very popular among pupils.
III
Based on the findings it would be reasonable to introduce the role-playing method in science classes as well. With this method of work pupils develop various competences and skills. It would be meaningful to present in greater detail the method of role-playing during the regular education of didactics of science subjects.
Key words: role-playing method, Science and Technology classes, dietary habits, didactic principles, social relations
IV
Kazalo vsebine
1 Uvod ... 1
2 Metoda igre vlog ... 3
2.1 Didaktična opredelitev igre vlog ... 3
2.2 Razvoj metode igre vlog ... 4
2.3 Cilji uporabe igre vlog ... 6
2.4 Vrste iger vlog ... 7
3 Metoda igre vlog pri pouku naravoslovja ... 9
3.1 Razvojne stopnje otrok in naravoslovje ... 11
3.2 Vrste iger vlog pri naravoslovju ... 14
3.3 Izvedba metode igre vlog ... 17
3.3.1 Faza priprave ... 17
3.3.2 Faza izvedbe ... 18
3.3.3 Faza analize ... 19
3.3.4 Raziskave o metodi igre vlog pri pouku naravoslovja ... 20
4 Učinki igre vlog ... 23
4.1 Prednosti metode igre vlog ... 23
4.2 Pomanjkljivosti metode igre vlog ... 24
5 Raziskovalni problem ... 25
5. 1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 25
5. 2 Cilji raziskave ... 25
5. 3 Raziskovalne hipoteze ... 26
6 Metodologija ... 27
6.1 Potek raziskave ... 27
V
6.2 Opis vzorca ... 29
6.3 Merski instrumenti ... 31
6.4 Postopek zbiranja podatkov ... 32
6.5 Obdelava podatkov ... 33
7 Rezultati z diskusijo ... 34
7.1 Analiza vprašalnika za učitelje ... 34
7.1.1 Mnenje učiteljev o prednostih in ovirah ... 35
7.1.2 Mnenje učiteljev o zaznavanju učenčevega odnosa ... 38
7.1.3 Mnenje učiteljev o uporabnosti igre vlog pri pouku naravoslovja ... 39
7.2 Analiza primerljivosti eksperimentalne in kontrolne skupine ... 42
7.3 Analiza preizkusa in popreizkusa znanja ... 43
7.3.1 Analiza odgovorov na vprašanja ... 43
7.3.2 Analiza točk doseženih pri odgovorih ... 54
7.4 Analiza vprašalnika za učence eksperimentalne skupine ... 58
7.4.1 Preverjanje privlačnosti igre vlog med učenci ... 58
7.4.2 Preverjanje intenzivnosti aktivnega sodelovanja ... 60
7.4.3 Preverjanje medosebnih odnosov ... 61
7.5 Preverjanje hipotez ... 65
7.6 Diskusija ... 66
8 Sklep ... 70
9 Literatura ... 72
10 Priloge ... 76
VI
Kazalo tabel
Tabela 1: Vrste iger vlog po McGregor in Precious ... 15
Tabela 2: Vrste iger vlog po McSharry in Jones ... 16
Tabela 3: Struktura učiteljev glede na spol. ... 29
Tabela 4: Struktura učiteljev glede na število let poučevanja. ... 30
Tabela 5: Struktura učiteljev glede na izobrazbo. ... 30
Tabela 6: Struktura učiteljev glede na vzgojno-izobraževalno obdobje v OŠ, v katerem poučujejo. ... 30
Tabela 7: Struktura učencev glede na spol v eksperimentalni in kontrolni skupini. ... 31
Tabela 8: Odgovori učiteljev o tem, kje so se seznanili z metodo igre vlog. ... 35
Tabela 9: Odgovori učiteljev o tem, ali menijo, da so z metodo igre vlog dobro seznanjeni... 36
Tabela 10: Odgovori učiteljev o ovirah pri uporabi metode igre vlog. ... 37
Tabela 11: Odgovori učiteljev o tem, pri kateri starosti učencev se jim zdi uporaba metode igre vlog smiselna. ... 38
Tabela 12: Odgovori učiteljev o sprejemanju metode igre vlog med učenci. ... 38
Tabela 13: Odgovori učiteljev o ustreznosti metode igre vlog za izvedbo pri pouku naravoslovja. ... 39
Tabela 14: Odgovori učiteljev o tem, pri katerih naravoslovnih vsebinah o prehrani bi uporabili metodo igre vlog. ... 39
Tabela 15: Odgovori učiteljev o tem, katere vrste igre vlog bi uporabili pri vsebini o prehrani... 40
Tabela 16: Odgovori učiteljev o tem, pri katerih predmetih so uporabili metodo igre vlog. ... 41
Tabela 17: Odgovori učiteljev o tem, v kolikšni meri metoda igre vlog dosega zastavljene cilje. ... 41
Tabela 18: Odgovori učiteljev o tem, ali so metodo igre vlog uporabili za preverjanje znanja pri naravoslovnih vsebinah. ... 42
Tabela 19: Opisne statistike za vse učence in učenke skupaj na predpreizkusu znanja. ... 43
Tabela 20: Število učencev glede na uspešnost odgovorov na preizkusu in popreizkusu pri prvem vprašanju. ... 44
Tabela 21: Število skupaj doseženih točk pri prvem vprašanju glede na preizkus in popreizkus. ... 44
Tabela 22: Opisne statistike za učence in učenke kontrolne in eksperimentalne skupine na preizkusu in popreizkusu pri prvem vprašanju. ... 45
Tabela 23: Število učencev glede na uspešnost odgovorov na preizkusu in popreizkusu pri drugem vprašanju. ... 46
Tabela 24: Število skupaj doseženih točk pri drugem vprašanju glede na preizkus in popreizkus. ... 46
Tabela 25: Opisne statistike za vse učence in učenke skupaj na preizkusu in popreizkusu pri drugem vprašanju. ... 47
Tabela 26: Število učencev glede na uspešnost odgovorov na preizkusu in popreizkusu pri tretjem vprašanju. ... 47
Tabela 27: Število skupaj doseženih točk pri tretjem vprašanju glede na preizkus in popreizkus. ... 48
Tabela 28: Opisne statistike za vse učence in učenke skupaj na preizkusu in popreizkusu pri tretjem vprašanju. ... 48
VII
Tabela 29: Število učencev glede na uspešnost odgovorov na preizkusu in popreizkusu pri četrtem
vprašanju. ... 49
Tabela 30: Število skupaj doseženih točk pri četrtem vprašanju glede na preizkus in popreizkus. ... 50
Tabela 31: Opisne statistike za vse učence in učenke skupaj na preizkusu in popreizkusu pri četrtem vprašanju. ... 50
Tabela 32: Število učencev glede na uspešnost odgovorov na preizkusu in popreizkusu pri petem vprašanju. ... 51
Tabela 33: Število skupaj doseženih točk pri petem vprašanju glede na preizkus in popreizkus. ... 51
Tabela 34: Opisne statistike za vse učence in učenke skupaj na preizkusu in popreizkusu pri petem vprašanju. ... 52
Tabela 35: Število učencev glede na uspešnost odgovorov na preizkusu in popreizkusu pri šestem vprašanju. ... 52
Tabela 36: Število skupaj doseženih točk pri šestem vprašanju glede na preizkus in popreizkus. ... 53
Tabela 37: Opisne statistike za vse učence in učenke skupaj na preizkusu in popreizkusu pri šestem vprašanju. ... 53
Tabela 38: Dosežene točke glede na naloge na preizkusu znanja. ... 54
Tabela 39: Dosežene točke glede na skupino in spol na preizkusu znanja. ... 55
Tabela 40: Opisne statistike za vse učence in učenke skupaj na preizkusu znanja. ... 55
Tabela 41: Dvosmerna ANOVA za neponovljene meritve za preizkus znanja. ... 55
Tabela 42: Dosežene točke glede na naloge na popreizkusu znanja. ... 56
Tabela 43: Dosežene točke glede na skupino in spol na popreizkusu znanja. ... 56
Tabela 44: Opisne statistike za vse učence in učenke skupaj na popreizkusu znanja. ... 56
Tabela 45: Dvosmerna ANOVA za neponovljene meritve za popreizkus znanja. ... 57
Tabela 46: Statistična pomembnost na preizkusu in popreizkusu. ... 57
Tabela 47: Delež odgovorov učenk in učencev o tem, ali jim je bilo učenje z igro vlog bolj ali manj zanimivo. ... 59
Tabela 48: Delež odgovorov učenk in učencev o tem, ali se jim zdi, da so se z igro vlog naučili več ali manj kot pri običajnem poku. ... 59
Tabela 49: Delež odgovorov učenk in učence o tem, ali se jim zdi, da so pri igri vlog bili bolj ali manj aktivni kot pri običajnem pouku. ... 61
Tabela 50: Delež odgovorov učenk in učencev o tem, ali se jim zdi, da so v skupini skupaj reševali dani problem. ... 62
Tabela 51: Delež odgovorov učenk in učencev o tem, kako so se počutili, ko so izbrali predstavnika skupine. ... 62
Tabela 52: Odgovori učenk in učencev o dejavnikih, na podlagi katerih so se odločili za predstavnika skupine. ... 63
Tabela 53: Odgovori učenk in učencev o tem, ali so pri igri vlog vsi v skupini enakovredno sodelovali. ... 63
Tabela 54: Delež odgovorov učenk in učencev o tem, ali so se v skupini prepirali. ... 63
Tabela 55: Delež odgovorov učenk in učencev o tem, ali mislijo, da bi bolj/manj/enako sodelovali, če bi bili v skupini s prijateljem. ... 64
VIII
Tabela 56: Delež odgovorov učenk in učencev o tem, ali so se spoštljivo pogovarjali tudi s
sošolci/sošolkami ostalih skupin. ... 64
Tabela 57: Mrežni diagram za predpreizkus. ... 76
Tabela 58: Mrežni diagram za preizkus in popreizkus. ... 77
Tabela 59: Pravilni in nepravilni odgovori na preizkusu in popreizkusu. ... 84
1
1 Uvod
V angleščini izvor besede vloga (ang. role) izhaja iz besede za opis zvitka pergamenta, na katerem je napisano besedilo za igralca. Lahko torej rečemo, da izhaja iz gledališča. Besedna zveza »role taking« pa v prevodu pomeni prevzemanje vloge. V vsakdanjem življenju
prevzemamo različne vloge, odvisno od tega, s kom se družimo in v kakšnem odnosu smo s to osebo. Prevzamemo torej neko obnašanje v določeni situaciji. Besedna zveza igranje vlog izhaja iz vsakdanje aktivnosti, saj pomeni uporabljanje niza ustreznih vedenj (ang.
behaviours) za določeno vlogo. Pri razlaganju besedne zveze igranje vlog pogosto prihaja do zmede v odnosu do igranja v gledališčualifilmu. Bistvena razlika je, da dramsko igranje oživlja dramsko delo z namenom predstaviti ga občinstvu, igranje vlog pa je tudi doživljanje problema z namenom, da se lastne ideje razvijejo in razumevanje problema poraste. Ideja igranja vlog je enostavna: dati učencem možnost biti v odnosu z drugimi v določenih vlogah v nekem okolju (Van Ments, 1994).
V šoli je metoda igre vlog uporabljena predvsem na področju književnosti, zgodovine, sociologije in učenja socialnih veščin. Pri naravoslovju je le redko uporabljena. Uporaba metode igre vlog je v šolski praksi pri naravoslovnih temah zapostavljena zaradi napačnih predstav o tem, kaj igra vlog je in kako jo lahko vključimo v obravnavo naravoslovnih vsebin.
Metoda igre vlog je v naravoslovju podcenjena in premalo uporabljena, predvsem »zaradi napačnih predstav o tem, kaj je igra vlog in kako se lahko uporabi v naravoslovju« (McSherry in Jones, 2000, str. 73). Burton (1997) je v svoji knjigi Hitting the Issues Head on (ang.) zapisal podrobna navodila za usmerjanje učiteljev skozi proces igre vlog, z namenom izboljšati učenje naravoslovja.
Učenec pri uporabi metode igre vlog pri obravnavi naravoslovnih vsebin ubesedi teoretično znanje, poišče različne načine in poti, kako priti do rešitve problema, in pri tem dobi povratno informacijo o svojem znanju. S sodelovanjem v igri vlog učenci neposredno osredotočijo svojo pozornost na izbran problem (Terminološki slovar, 2008-2009). Igra vlog je močno učno orodje, saj na prvem mestu omogoča učencem izkušnjo in zatem refleksijo ter s tem obogateno zavedanje in razumevanje naravoslovnega znanja (McGregor, 2012). Izkušnja je tista, ki učencu da znanje, saj naravoslovno znanje niso le dejstva (Hodson, 2009).Učenci niso le poslušalci, saj jim je z igro vlog dana možnost postavljanja vprašanj. Skozi strategije metode igre vlog učenci psihično in fizično vstopijo v situacijo, ki jim omogoča raziskovanje
2
idej. Vsebino spoznavajo tudi z razpravo in refleksijo v fazi analize ter pri tem spoznajo ideje drugih sodelujočih učencev (Van Ments, 1994).
Metoda igre vlog je pri pouku večinoma uporabljena, ko učitelj želi doseči, da se učenci naučijo določenih moralnih vrednot. Po metodi učitelji ne posegajo z namenom, da bi pri učencih razvili razumevanje pojmov, ampak da bi učenci osvojili določeno obnašanje. Ta opažanja so privedla do raziskovanja o metodi igre vlog.
V magistrskem delu se posvečamo metodi igre vlog pri pouku naravoslovja, kjer je cilj, da učenci skozi obravnavo vsebine usvojijo in razumejo obravnavane pojme ter jih pretvorijo v trajno znanje.
V teoretičnem delu spregovorimo o metodi igre vlog na splošno, kjer je vključena njena didaktična opredelitev ter predstavljen njen razvoj, cilji uporabe in vrste. Nadalje se posvetimo metodi igre vlog pri pouku naravoslovja, kjer so predstavljene razvojne stopnje otrok, kjer pobližje spoznamo značilnosti učencev vključenih v raziskavi. Nadalje so razložene faze izvedbe metode igre vlog, njeni učinki in vrste. Zapisano je o raziskavah na temo metode igre vlog pri naravoslovju, ki so bile najdene v tuji in domači literaturi.
V raziskovalnem delu, ki bo sestavljen iz dveh sklopov, bomo predstavili rezultate in njihovo interpretacijo. V prvem sklopu bomo obdelali podatke, ki so bili pridobljeni z vprašalnikom za učitelje, kjer smo raziskovali o odnosu učiteljev do uporabe metode igre vlog pri pouku. V drugem sklopu bodo obdelani podatki, ki smo jih pridobili s preizkusom in popreizkusom, ki so ga reševali učenci eksperimentalne in kontrolne skupine,potem ko so zaključili z
obravnavo vsebine. Z rezultati preizkusa bomo ugotovili ali uporaba metode igre vlog vpliva na ustreznejše razumevanje obravnavanih pojmov v primerjavi z metodo razlage. Z rezultati popreizkusa pa bomo ugotovili ali uporaba metode igre vlog vpliva na trajnost znanja obravnavanih pojmov. Z obdelavo podatkov, ki so bili pridobljeni z vprašalnikom za eksperimentalno skupino, bomo prikazali odziv učencev na igro vlog.
Zaključek zajema ugotovitve naše raziskave o uporabi igre vlog pri pouku naravoslovja z vidika učencev in učiteljev.
3
2 Metoda igre vlog
V poglavju je napisano o didaktični opredelitvi igre vlog, razvoju metode igre vlog, njenih ciljih uporabe in vrstah igre vlog pri pouku.
2.1 Didaktična opredelitev igre vlog
V didaktiki je učna metoda igre vlog definirana kot način dela pri pouku, kjer se igralne improvizacije vnašajo v pouk z namenom osmislitve različnih vlog in vedenja (Terminološki slovar, 2008-2009). Didaktična načela učitelja spodbujajo k profesionalnosti. Po kontekstu jih razdelimo na psihološka (aktivnost, nazornost, postopnost, prilagojenost), metodološka (znanstvenost, sistematičnost, povezanost teorije s prakso) in sociološka (vzgojnost, aktualnost, racionalnost) (Strmčnik, 2001).
Z uporabo metode igre vlog učitelj uporablja tako psihološka, metodološka in sociološka načela. Predvsem pomembno je načelo postopnosti, ki določa zaporedje faz; od priprave do analize. Učitelj prilagodi dinamiko učnega procesa potrebam učencev. Gre od lažjega k
težjemu in od znanega k neznanemu. S tem, ko učitelj učencem razdeli vloge glede na odnose, cilje in vsebino, je doseženo načelo individualizacije. Pri igri vlog pride tudi do notranje diferenciacije. Različne vloge in oblike opazovanja učencem omogočajo, da pokažejo svoje lastne zmožnosti in da med njimi pride do notranje diferenciacije. Učenci pri igri vlog
aktivirajo raznovrstne procese kompleksnega mišljenja; od indukcije, dedukcije, abstrahiranja, odločanja, utemeljevanja, analize perspektiv (Rupnik Vec in drugi, 2003). Poleg tega se učenec še čustveno vplete in angažira, dejstvo pa je, da je otrokova duševnost najbolj spremenljiva za tiste učne vtise in dejavnosti, ki so čustveno obarvani. Učenec spozna določeno osebo v določenem dogodku oziroma v procesu. Igra vlog konkretizira osebe, da govorijo in medsebojno delujejo. Zaradi vpletenosti čustev in angažiranosti ter razvijanja multiperspektivnega pogleda se uresničuje tudi načelo vzgojnosti. Načelo socializacije je uresničeno z delom v skupinah, kjer učenci sodelujejo s sošolci in sošolkami v učnem procesu (Polanšek, 2011).
4
2.2 Razvoj metode igre vlog
Prve omembe uporabe igre vlog pri poučevanju (Courtney, 1974, v Dorion, 2009) so bile v Angliji leta 1528. Naslednjih tristo let so z igro vlog poučevali v nekaterih angleških in francoskih šolah ter samostanih.
Igra vlog se je kot metoda pričela razvijati v dvajsetih oziroma tridesetih letih dvajsetega stoletja pri obravnavi pojma identitete v behavioristični in psihoanalitični psihološki šoli. V osemdesetih letih pa se je metoda pričela uporabljati tudi na področju vzgoje in izobraževanja (Židan, 1993).
Gre za metodo, kjer učenec igra nekoga drugega in se vede (igra), kot misli, da bi se vedla ta oseba v dani situaciji. Posledično se učenci veliko naučijo tudi o sebi. Vsak igralec v igri vlog deluje kot en del socialnega okolja in tako ustvarja okvir, v katerem tudi drugi lahko
preizkusijo svoje obnašanje (Van Ments, 1987).
Pogosto metodo igre vlog uporabimo, ko vidimo, da se učenci dolgočasijo, in ne, ker bi bila primerna za obravnavo teme oz. skupino otrok. Učencem je všeč, ker gre za gibanje in vživljanje v različne vloge. V sedemdesetih letih 20. stoletja je bila metoda tako zelo uporabljena, da so jo učenci zasovražili, saj so jo učitelji uporabljali z namenom, da bi se učenci bolj osebnostno vpletali v svoje učne izkušnje (Maier, 2002).
Ljudje si zapomnimo 90 % tistega, kar naredimo sami (Kolb in Miltner, 2005). Sama izkušnja naredi naša znanja bolj trajna. Izkušnje vključujejo tudi gledanje televizije, interakcijo z družinskimi člani in vrstniki, branje knjig in opazovanje okolice. Skupaj z interakcijami pripomorejo k razvoju učenčevih sposobnosti razmišljanja in graditvi znanja. Ko so učenci aktivni in sledijo natančno zastavljenim ciljem z uporabo metode, ki je hkrati dinamična didaktična igra, odkrivajo novo znanje. Takrat aktivirajo svoje predznanje in izkušnje, ki jih imajo s snovjo. Z refleksijo in vrednotenjem pa spodbujajo razmišljanje o tem, kakšna nova znanja so bila usvojena med učnim procesom (Mrak Merhar idr., 2013).
Poznan je Kolbov krog izkustvenega učenja, v katerem se ciklično prepletajo štiri aktivnosti.
Kolb opisuje izkustveno učenje kot proces, ki se začne s konkretno izkušnjo, tej sledi razmišljujoče opazovanje, nato abstraktna konceptualizacija, ter na koncu aktivno
eksperimentiranje. Metode izkustvenega učenja so: simulacije, igranje vlog, socialne igre, strukturirane naloge, skupinska interakcija, telesno gibanje in sproščanje (Marentič Požarnik, 1992a, 1992b; Marentič Požarnik idr., 1995).
5
Vsako učenje, ki je organizirano na način izkustvenega učenja, ima štiri temeljne sklope aktivnosti. Ni pomembno, v katerem delu kroga začnemo z aktivnostjo, ampak da kvalitetno izpeljemo vse dele. Navadno pa krog poteka v sledečem vrstnem redu:
1. konkretna izkušnja, 2. opazovanje in refleksija, 3. abstraktna konceptualizacija, 4. aktivno eksperimentiranje.
V fazi konkretne izkušnje učitelj pri učencu aktivira njegovo predznanje in izkušnje, povezane z učno snovjo. Sledi poskus osmišljanja teh aktiviranih izkušenj (faza opazovanja in
refleksije), kjer učenci iščejo pomen te izkušnje v dani učni situaciji. V fazi abstraktne
konceptualizacije pa učenci poskušajo svojo izkušnjo povezati s teoretičnim znanjem, ki so ga tekom te učne ure pridobili. V zadnji fazi (faza aktivnega eksperimentiranja) učenci aktivno preizkušajo, ali je na novo pridobljeno znanje, ki so ga pridobili s svojo izkušnjo, uporabno.
Na ta način naj bi učenci lažje osvajali nova znanja, saj teoretično znanje povezujejo s praktičnimi izkušnjami, ki so bistvenega pomena pri osvajanju znanja (Marentič Požarnik, 1992a, 1992b; Marentič Požarnik idr., 1995).
Igra vlog je ena od metod izkustvenega učenja, ki jo lahko opredelimo kot aktivnost pri pouku. Temelji na učenju na osnovi neposredne izkušnje in omogoča razvijanje raznovrstnih spretnosti in veščin (Rupnik Vec, 2003). Omogoča razvoj miselnih veščin in kompleksnega mišljenja. Pri tem je pomembno sodelovanje, procesiranje informacij, uporaba virov in med drugim tudi sposobnost predstavitve idej.
Sama metoda je »orodje, ki nam pomaga priti do cilja« (Pucelj Lukan, 2010). Pri izbiri metode naj bo učitelj previden. Izbira in kombinira naj različne metode glede na cilje, ki jih želi doseči, in tako poskrbi za pestrost učnega procesa (Mrak Merhar idr., 2013).
Naloga metode igre vlog, ki je izpeljana iz didaktične igre, je ohranjanje specifike otroške igre, ki jo učenec kot tako doživlja. Takšna igra je svobodna in hkrati usmerjena z učnimi cilji. Z aktivno vlogo učencev so doseženi načrtovani izobraževalni cilji.
Metoda je lahko učinkovita, če je uporabljena namensko, z jasno opredeljenimi cilji,
upoštevajoč razvojno stopnjo učencev, njihove sposobnosti, število učencev v skupini, okolje, v katerem se poučuje, količino časa in učiteljevo osebnost. Učenci pri tem spremljajo
uspešnost realizacije zastavljenih ciljev (Rupnik Vec, 2003).
6
Igra vlog predstavlja povezavo med konkretno izkušnjo s teorijo in abstraktnim
razmišljanjem. Osrednja ideja tega načina učenja je, da je učenje najbolj uspešno, če tisto, kar se učimo, tudi delamo, če smo pri tem aktivni.
Metoda igre vlog je učno orodje, ki omogoča učencem simulacijo realnih situacij v šolskem okolju in možnost učenja iz lastnih napak in izkušenj (Burton, 1997). Hkrati razvija tudi vpogled v problematiko medosebnih odnosov (Rupnik Vec, 1998). Med igro vlog se učenci neposredno osredotočajo na dan problem (Marentič Požarnik, 1987). Pri tem se krepi njihova empatija in samozavest (Židan, 1993).
2.3 Cilji uporabe igre vlog
Pomembni cilji igre vlog so (McKeachie, 1994, v Rupnik Vec idr., 2003): (1) povezanost teorije s prakso; (2) ilustracija obravnavanih teoretičnih pojmov; (3) razvijanje vpogleda v problematiko medosebnih odnosov; (4) diskusija; (5) spodbujanje in vzdrževanje učenčevega interesa ter povečanje učne motivacije; (6) izražanje čustev; (7) zavedanje čustvovanja pri sebi in drugih ljudeh.
Učenec mora novo snov najprej usvojiti do te mere, da jo lahko uporabi v praksi. Ko nova znanja uporabi v novi praktični situaciji, pa se asociacije s staro snovjo okrepijo in usvojeno znanje je trajnejše in bolj kvalitetno. Povezovanje teoretičnih pojmov s praktičnimi primeri pripomore k njihovemu razumevanju in usvajanju njihovega pomena. Učenec je pri vsaki igri vlog del neke skupine. Za delo v tej skupini pa so potrebne socialne veščine. Učenci, ki imajo na tem področju primanjkljaje, se nemalokrat zapletajo v konflikte z drugimi. Tako ima učenec pri delu v skupini možnost opazovati medosebne odnose, ki se razvijejo med člani skupine. Diskusija po koncu igre vlog je pomemben del učne ure. Učencem omogoča, da izrazijo svoje mnenje o vsebini, da slišijo, kaj si o njej mislijo drugi, in si tako izmenjajo svoja mnenja. To izmenjavanje mnenj širi obzorja in bogati posameznikovo znanje. Diskusija tudi pozitivno vpliva na razvoj socialnih veščin. Igra vlog je za otroke vedno nekaj novega in drugačnega. Vsak odmik od rutine pa učencem navadno predstavlja zanimivost in posledično raje in bolje med seboj sodelujejo. Pri igri vlog se mora učenec vživeti v drugo osebo in jo čim bolje predstaviti. Pri tem mora biti izrazito pozoren na svoje čustvovanje, saj predstavlja navidezno osebo. Osredotočanje na izražanje čustev je zelo pomembno pri razvoju socialnih
7
veščin in čustvene inteligentnosti. Otroci se morajo med igro vlog vedno vživeti v nekoga drugega. Da bi to lahko storili, morajo razumeti, kako oseba deluje, in predvsem, kako čustvuje. Pri tem se posamezniki začnejo bolj zavedati svojega čustvovanja v vsakdanjih situacijah. Bolj so pozorni na to, kako se ljudje okrog njih počutijo, kar vpliva na čustveno inteligentnost otrok, kar je ključnega pomena za dobre medosebne odnose.
Med igranjem vlog učenci neposredno usmerijo pozornost na izpostavljen problem. Pri tem se jim poveča občutljivost za lastna in tuja stališča, čustva in ravnanja, povezana z obravnavano situacijo. Ugotavljajo odnos med čustvovanjem in vedenjem. Mobilizacija energije za
reševanje problema pa poveča motivacijo. Učna situacija učencu predstavlja varno priložnost za uporabo pridobljenih znanj, trening spretnosti in kontrolo čustev. Celostna angažiranost v novih in netipičnih konfliktnih situacijah je priložnost za spreminjanje lastnih stališč in ravnanj (Marentič Požarnik, 1992a).
Pri izvajanju metode igre vlog v razredu je potrebna pozitivna razredna klima, v kateri učenci svobodno raziskujejo ideje in izražajo svoja stališča. Učenci morajo biti dobro pripravljeni, saj bodo težko prevzeli vloge, za katere so prejeli malo oziroma slabe informacije. Učitelj lahko pričakuje, da včasih igra vlog ne bo dosegla zastavljenih ciljev. Mora pa tudi pomagati učencem, da se počutijo dobro v svojih vlogah in jih ne sili, če niso pripravljeni prevzeti določene vloge (Killen, 2007).
2.4 Vrste iger vlog
Igre vlog so raznovrstne, njihova izbira pa je odvisna od obravnavane vsebine. V igri vlog učenec prevzame razmišljanje, čustvovanje in vedenje nekoga drugega. Cilj igralca je predstavitev vloge, v kateri odigra namišljeno situacijo (Rupnik Vec, 2003). Uporablja se predvsem pri poučevanju družboslovnih vsebin (Craciun, 2010).
Na splošno delimo igre vlog na (Bognar, 1987) (1) naravne ali problemske ali vezane; (2) igrane ali domišljijske in (3) strukturirane ali improvizirane.
Za naravne ali problemske ali vezane naloge je značilna svobodna igra z možnostjo razvoja komunikacije v navidezno resnični situaciji. Učenci sproščeno in spontano igrajo ter pri tem prevzemajo različne vloge. Pri problemski igri vlog je zastavljen problem, na katerega so učenci osredotočeni. Njihova pozornost je usmerjena v reševanje problema, ki je usmerjen k doseganju učnih ciljev. Posebnost vezane igre vlog je, da igralci ohranijo okvirne vsebine, ki
8
so lahko izhodišče za nadaljevanje zgodbe ali podlaga za prirejanje zgodbe. Govor je improviziran v skladu z vlogo.
Za igrane igre vlog je scenarij napisan ali pa ne. Igre, kjer je scenarij napisan, so primerne, ko učitelj želi uprizoriti neko dramsko delo in ga predstaviti občinstvu. Domišljijske igre
nastanejo na podlagi napisanih ali govorjenih iztočnic, kjer učitelj učenca usmeri. Sama izvedba je v rokah učenca.
Pri strukturiranih igrah so vloge vnaprej pripravljene, medtem ko improvizirane vloge predstavljajo večjo svobodo in odprtost do izvajanja.
V igri vlog lahko nastopa en ali več igralcev. Kjer nastopa le en igralec, so v izvedbo ostali učenci vključeni kot opazovalci. Igralci lahko igrajo sebe v znanih ali neznanih okoliščinah, kjer v samo igro igralci prinesejo svoje izkušnje. Igra vlog je lahko izvedena tudi frontalno in se lahko odvija v majhnih skupinah (Rupnik Vec idr., 2003).
Igra vlog lahko poteka kot (1) okrogla miza; (2) pro in kontra; (3) radijska oddaja; (4) kongres; (5) promocija knjige; (6) delovna skupina; (7) demonstracija principa (Rupnik Vec idr., 2003).
Pri okrogli mizi učenci soočijo svoja stališča, znanje in izkušnje z danim problemom. Pri pro in kontra učenci v dvojicah ali skupinah zagovarjajo dve nasprotni stališči. Prevzamejo vlogo in jo zagovarjajo ne glede na svoje lastne poglede. Pri radijski oddaji si učenci predstavljajo, da sodelujejo pri radijski oddaji in se vživijo v vlogo strokovnjaka, ki govori o svojem področju raziskovanja. Lahko se vživijo tudi v vlogo sooblikovalcev radijske oddaje, kjer moderator z iztočnico povabi k vključitvi v sodelovanje v oddaji. V obeh primerih sodelujejo poleg igralcev tudi opazovalci. Pri obliki kongresa se učenci kot strokovnjaki udeležijo srečanja, na katerem predstavijo svoj prispevek. Sodeluje lahko več učencev. Pri pristopu promocija knjige so učenci avtorji knjige. Predstavijo jo občinstvu in odgovarjajo na njihova vprašanja. V delovni skupini se učenci vživijo v vlogo znanstvenika in opazovalcem
predstavijo izdelek oziroma predstavitev rešitev zastavljenega problema. Pri obliki demonstracija principa učenci prikažejo princip v namišljeni situaciji.
9
3 Metoda igre vlog pri pouku naravoslovja
Človek je kot del narave proučeval naravne pojave in s tem pripomogel k svojemu razvoju.
Skupina ljudi, ki je naravne pojave razumela, je bila vedno korak pred ostalimi (Ferbar, 1992).
Pouk naravoslovja dolgo časa ni bil deležen strokovne pozornosti. Vse do Piagetove razvojne psihologije in genetske epistemologije so se z njim ukvarjali le redki posamezniki, saj je področje na občutljivem stičišču ved, ki se ukvarjajo z otrokom in naravoslovno znanostjo. Po Piagetovem prispevku k znanosti, so psihologi prispevali z natančno opredelitvijo začetnega stanja otrokovega razumevanja, naravoslovci pa s prikazom končnega stanja, ki je podano z uveljavljeno razvojno stopnjo znanosti. Skupaj so prispevali k načrtu poti in načinom za čim uspešnejši napredek otrok (Ferbar, 1992).
Metoda igre vlog se je po letu 1980 razširila tudi na področje poučevanja naravoslovja, predvsem na Norveškem, v Severni Ameriki in Avstraliji (Odegaard, 2003, v Dorion, 2009).
Sprva so učenci uprizarjali le družbene, kulturne in intelektualne teme v povezavi z naravoslovjem (Odegaard, 2003, v Dorion, 2009). Metcalfe (1984, v Dorion, 2009) pa je predstavil neobičajen način doživljanja empatije, ko je učencem omogočil vživljanje v predmete.
McSharry in Jones (2000) zagovarjata tezo, da se pri metodi igre vlog prepletajo komponente igranja in simulacije. Simulacija pomeni pretvarjanje; igre pa igranje s pravili, koncem in željo po zmagi. Pri naravoslovju gre za interakcijo med temi komponentami in učencem, ki se med dejavnostjo uči. Vsi vidiki igre vlog so izpeljani iz komponente igranja. Igranje ima učne cilje, saj pobudo za igro vlog vedno da učitelj in jo tudi pripravi. Avtorja zaključita, da je pri naravoslovju igra vlog skupek dramskega igranja, iger in simulacije. Ta dejavnost zahteva fizično in intelektualno aktivnosti. Učenci se ob tem osebnostno izražajo in razvijejo
razumevanje naravoslovnega znanja (Taylor, 1987, v McSherry in Jones, 2000). Bistvo igre vlog je njen izvor v »igranju«, ki ga učenci poznajo in izvajajo od rojstva naprej. Je naravna pot razvijanja znanja in inteligence (Piaget, 1932, v McSherry in Jones, 2000).
Da ne pride do napačnega razumevanja pojmov in pojavov (npr. magnet nima posebnega lepila in ne privlači vseh kovin), je potrebno učinkovito učenje naravoslovnih pojmov (McGregor, 2014).
S tem ko razvijajo ustvarjalno mišljenje, učenci postanejo govorno aktivni, saj se pogovarjajo o svojih razmišljanjih in s tem iščejo različne možnosti rešitev danega problema. Zato je
10
metoda igre vlog primeren pristop k učenju naravoslovja, kjer učenci sodelujejo na osebni ravni in pokažejo svoje zmožnosti. Ne zgodijo se samo kvantitativne spremembe v znanju, temveč tudi kvalitativne (Yoon, 2006). Če je poučevanje naravoslovnega znanja osredotočeno le na podajanje znanja, imajo koristi le učenci, ki so izkušnje o obravnavani vsebini pridobili izven šolskega prostora (Lobman in Lundquist, 2007, v Kambouri in Michaelides, 2014).
Učenci so pri igri vlog postavljeni v situacijo, kjer uporabijo pridobljeno znanje naravoslovnih vsebin, saj se morajo odločiti, kako pravilno ravnati v dani situaciji. Svoje ideje razvijajo in o njih tudi razpravljajo (McGregor in Precious, 2012, 2014).
Vsebine, ki so primerne za uporabo metode igre vlog pri naravoslovju in tehniki v petem razredu osnovne šole, so predvsem spoznavanje (1) lastnosti snovi (gostota snovi, spremembe agregatnega stanja, kroženje vode, onesnaževanje), (2) pojavov (toplota, gibanje zraka), (3) živih bitij (živa bitja so vir hrane, prehranjevalne verige, prehranjevalni spleti, vpliv človeka na naravo) ter (4) prehrane človeka (zdrava prehrana, izvor in predelava hrane, zasvojenost, odgovornost za lastno zdravje).
Učenci do petega razreda osnovne šole so po Piagetu na konkretni stopnji mišljenja. V učnem načrtu za naravoslovje in tehniko je v petem razredu poudarjeno izkustveno doživljanje in seznanjanje učencev. Aktivni pristopi pri spoznavanju naravoslovnih vsebin spodbujajo učenčevo notranjo motivacijo in mu omogočajo lastne izkušnje ter prispevajo k vključevanju v učni proces. Aktivnosti pri igri vlog vključujejo elemente vseživljenjskega učenja in trajnostnega razvoja. Igra vlog spodbudi razvoj medosebnih odnosov med učenci (Cherif, 1995). Učencem pomaga razumeti naravoslovje z vidika drugih oseb. Ko se učenec vživi v vlogo nekoga drugega, se oblikuje realen pristop do problema. Pri tem učenec ustrezno izbrano vsebino osmisli in razmišlja o njej v konkretni življenjski situaciji (McSharry in Jones, 2000; McGregor in Precious, 2012).
Igra vlog in naravoslovje učencem ponujata aktivno sodelovanje pri osvajanju znanja. Metoda učencem in učitelju omogoča vstopiti v svet doživetij, kjer se učenci učijo z doživljanjem in izvajanjem določene vloge na ustvarjalen in inovativen način.
Ko prvič uporabimo metodo igre vlog, je priporočljivo, da vključimo vse učence v razredu.
Razdelimo jih na igralce in opazovalce. Vsaka skupina ima svoje naloge, ki jim jih učitelj natančno razloži.
Metodo igre vlog lahko učitelj uporabi pri vseh etapah pouka: obravnava nove učne snovi;
urjenje in ponavljanje; preverjanje in ocenjevanje. Pri obravnavi nove učne snovi lahko poseže tudi po drugih metodah, kot so metoda razlage in metoda dela z besedilom. Uporabi jo
11
proti koncu obravnave, saj imajo tako učenci že nekaj informacij o snovi in se lažje pripravijo in interpretirajo določeno vlogo. To etapo zaključijo z utrditvijo učne snovi z zapisom ali reševanjem učnega lista. Pri pripravi scenarija učitelj pazi, da je dogajanje realistično, da so v njem jasno določene vloge in problem, ki ga bodo učenci reševali. Učitelj razmisli o ciljih, kaj bo učenec pridobil z izvedbo igre vlog in pripravi vsebino skladno s cilji, razvojno stopnjo in individualnimi razlikami učencev ter da jasne napotke.
3.1 Razvojne stopnje otrok in naravoslovje
Piaget je v 60. letih dvajsetega stoletja definiral štiri stopnje otrokovega intelektualnega razvoja. Piagetovo teorijo umeščamo med stopenjske teorije razvoja mišljenja. Zanimalo ga je predvsem to, kako otroci gradijo znanje (ki je sčasoma vse bolj strukturirano) in kako
razumejo okolje okrog sebe (Piaget, 1952a, 1954b, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Piaget je opredelil štiri razvojne stopnje; zaznavnogibalna (od rojstva do drugega leta),
predoperativna (od drugega do približno sedmega leta), konkretno operativna (od sedmega do približno dvanajstega leta) in formalno operativna stopnja (od dvanajstega do petnajstega leta). Za vsako stopnjo je določil tipične značilnosti in omejitve.
Za zaznavnogibalno stopnjo je značilno, da otrok uporablja zaznavne in gibalne sposobnosti za razumevanje sveta. Njegovo mišljenje v tem obdobju temelji na zaznavah in manipulacijah s predmeti. V tej fazi otrok še nima razvitega koncepta konstantnosti in posledično ne dojema, da stvari obstajajo, četudi jih on ne vidi.
Za predoperativno stopnjo je značilno, da se v tem obdobju razvijajo simboli. Na tej stopnji se začne razvijati simbolna igra, likovno izražanje in vse bolj zapleten govor. Omejitve mišljenja na tej stopnji so egocentrizem, animizem in artificializem, centriranje mišljenja,
ireverzibilnost mišljenja, finalizem in realizem. Animizem in artificializem sta nezmožnosti razlikovanja med subjektivnim in objektivnim. Finalizem je omejitev mišljenja, ki se kaže tako, da otrok za vse najde razlog. Meni, da se vsaka stvar zgodi z razlogom. Centriranje mišljenja je otrokova nezmožnost usmerjanja pozornosti na več vidikov stvari hkrati.
Ireverzibilnost mišljenja je omejitev pri kateri otrok določene situacije ne more mentalno spraviti nazaj na prvotno raven.
Tretjo stopnjo razvoja mišljenja predstavlja konkretno operativna stopnja. V tem obdobju otrokovo mišljenje postane bolj fleksibilno in logično, saj ni več odvisno od trenutne vizualne
12
predstave. Otrok začne uporabljati tudi miselne operacije, a le v konkretnih in jasnih objektih.
V tem obdobju otrok usvoji reverzibilnost. Gre za otrokovo sposobnost, da na miselnem nivoju preide neko pot in se nato spet vrne nazaj v prvotni položaj. Druga pomembna
sposobnost, ki jo usvoji, pa je decentracija. Gre za zmožnost, da se istočasno lahko osredotoči na več vidikov problema. Razvijejo se tudi sposobnosti konzervacije, klasifikacije in
razvrščanja predmetov. Otrok je na tej stopnji že sposoben logičnega mišljenja, če stvari vidi, saj abstraktnih vprašanj še ne razume.
Zadnjo stopnjo pa predstavlja formalno operativna stopnja. V tej fazi so mladostniki že sposobni razmišljati abstraktno logično in sistematično reševati probleme, s katerimi se srečujejo. Razvijeta se tudi sposobnosti izvajanja miselnih eksperimentov in hipotetičnega mišljenja.
Učenci so v petem razredu osnovne šole stari približno enajst let. V tej starosti so na meji med srednjim in poznim otroštvom. V tem obdobju se začnejo oblikovati skupine z namenom druženja, čemur pravimo vrstniške skupine. Nastanejo takrat, ko so z istimi otroki pogosto v stikih. Po velikosti so te skupine večje (navadno več kot devet otrok) in stabilnejše, kot pa tiste v zgodnjem otroštvu. Po enajstem letu starosti je praviloma vsak otrok član ene od vrstniških skupin. Otroci, ki niso vključeni v nobeno izmed teh skupin, imajo lahko pomemben primanjkljaj v socialnem razvoju.
Ko govorimo o socialnem razvoju, moramo vedno govoriti o socialnih interakcijah. To je preplet vedenja med dvema posameznikoma v socialni izmenjavi z določenim trajanjem.
Posameznik mora biti sposoben tvorjenja kvalitetnih socialnih interakcij, sicer ga iz vrstniške skupine hitro izključijo. Otrok mora znati komunicirati z drugimi udeleženci in jim nuditi recipročnost (otroci drug drugemu lahko v teh skupinah nekaj pomenijo). Otroci morajo biti za sodelovanje v teh skupinah empatični in morajo se zavedati, da probleme lahko rešujemo tudi na skupinski ravni.
V tem obdobju na otrokov razvoj zelo vpliva okolje in družba, v kateri se giblje. Nanj v tem obdobju vplivajo predvsem vrstniki ter interakcije z njimi in starši. Ko govorimo o vrstnikih, govorimo o vplivu na področjih kot so: glasba, moda, izbira prijateljev in odklonsko vedenje.
Pri vplivu staršev pa govorimo o področjih, kot so izbira poklica, način porabe denarja in izbira interesnih dejavnosti.
V obdobju srednjega in poznega otroštva pride do pomembnih premikov na področju razvoja socialne kognicije. Socialna kognicija je posameznikovo razumevanje aktivnih in dinamičnih interakcij med člani skupine, ki je povezano z miselnim in čustvenim razvojem ter vedenjem.
13
Pri razvoju socialne kognicije razvoj poteka po dveh poteh; razumevanje sebe in razumevanje drugih.
V obdobju od desetega do dvanajstega leta se otrok nauči razumeti medsebojne odnose in vzajemnost dejanj. Sposoben je razumeti tudi poglede drugih ljudi in lahko prevzema perspektivo tretje osebe. V socialnih dilemah poskušajo najti rešitev, kjer bi bil socialni konflikt vzajemno razumen (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009).
Iz vsakdanjih izkušenj, ki jih pridobivamo z opazovanjem ali udejstvovanjem v pojavih, se razvije tako imenovano »ljudsko naravoslovje« (Bajd, Ferbar, Krnel, 1999). Vključuje tudi praktične izkušnje, ki jih pridobimo v otroštvu pri igri in pri svojih poskusih vplivanja na potek pojavov v naravi. K »zdravi pameti« prispevajo tudi izkušnje drugih ljudi, zlasti delovne izkušnje odraslih. Te si ljudje izmenjujemo z zgledi in vsakdanjo govorico, v kateri pogosto ni izrazov, ki bi jasno opredeljevali naravoslovne pojme.
Učenje naravoslovja pri otroku pomaga razviti načine razumevanja sveta okoli sebe in opredeliti naravoslovne pojme. Zgraditi je treba način mišljenja, ki pomaga povezovati
izkušnje z novimi informacijami. Pri tem je potrebno zbiranje in urejanje podatkov ter njihovo vrednotenje in uporaba.
Pri pouku naravoslovja učitelj vpelje delovne metode naravoslovja, ki jih je v šoli mogoče predstaviti kot razmeroma enostavne naravoslovne postopke (opazovanje, napovedovanje, eksperimentiranje ter sporočanje). Otrok je po naravi raziskovalec. Vselej, ko zastavlja vprašanja, ki kažejo na novo kvaliteto razmišljanja (npr: „Zakaj je to tako?“), ne pričakuje od odraslih neposrednih odgovorov, ki bi problem že razrešili, temveč podporo in spodbude za nadaljnje „raziskovanje“. Gre za proces, v katerem je otrok aktiven, v katerem lahko
neposredno opazuje, primerja, preizkuša, za proces, ki je lahko zelo dolgotrajen (Ferbar, 1986).
14
3.2 Vrste iger vlog pri naravoslovju
Pri igri vlog lahko učenec prevzame vlogo igralca ali vlogo opazovalca (Lapajne Dekleva, 2012). Obe vlogi imata postavljene cilje, ki jim sledita skozi različne faze izvedbe.
Priporočljivo je, da se učenci preizkusijo v obeh vlogah.
Kot igralec pri naravoslovju učenec lahko prevzame vloge: (1) neživih stvari (DNK, aminokisline, kamen, ogenj); (2) živih bitij (rastline, živali); (3) pojmov in idej (varnost pri izvedbi kemijskih poskusov) ter (4) oseb, kjer so vključene različne vloge (znanstvenik, učitelj, učenec in druge); možnosti je veliko in s tem tudi načinov vživljanja v vlogo.
Učenec lahko predstavlja naravoslovne pojave, njihovo delovanje in medsebojni vpliv.
Učenci lahko ponazorijo, kako bi v dani situaciji reagirali oni sami ali pa uprizorijo obnašanje neke osebe. Prevzamejo lahko vlogo laika, ki razpravlja o znanstvenih problemih, ali
strokovno vlogo, kjer učenec prevzema vlogo strokovnjaka. Lik je lahko realna oseba (zgodovinska osebnost iz področja znanosti o naravoslovju) ali namišljena oseba (študent, ki je poslušal o odkritjih znanega in uveljavljenega znanstvenika).
V literaturi je pri naravoslovju zaslediti različne pristope pri igri vlog, ki so podani v tabeli 1 in tabela 2 (McGregor in Precious, 2014; McSharry in Jones, 2000).
15
Tabela 1: Vrsteiger vlog po McGregor in Precious (2014)
Vrste iger vlog Opis Primer vsebin iz učnega
načrta.
Modeliranje (Modelling)
Način oblikovanja modela predmeta in raziskovati, kako deluje.
Gonila – vpliv na gibanje posameznih delov
Na mizi (On the table)
Raziskovanje stvari na mizi iz različnih kotov s povečevalnim steklom.
Prst, rastline Spontana igra vlog
(Spontaneous role play)
Učenci v majhnih skupinah razvijajo argumente o znanosti iz vsakdanjega življenja ter
raziskujejo poglede in ideje, ki so lahko drugačne od njihovih.
Gonila v različnih strojih
Pantomima 1
(Miming movement)
S pomočjo zvočnih dražljajev si učenci predstavljajo sebe v različnih situacijah oziroma na različnih krajih.
Gibanje
Zamrznjen okvir (Freeze frame)
Učenci ponazorijo pojav in ob znaku učitelja zamrznejo
uprizarjanje. Podajo refleksijo o dogajanju.
Kako delujejo stvari
Vroči stol (Hot seating)
Učenci so v vlogi znanstvenikov.
Odgovarjajo na vprašanja.
Planeti Pantomima 2
(Miming movement)
Prikaz z mimiko. Gibanje
Mini zgodovinska igra (Mini-historical play)
Učitelj pove zgodbo. Med
pripovedovanjem igralci uprizorijo zgodbo.
Charles Darwin
16 Tabela 2: Vrste iger vlog po McSharry in Jones (2000) Vrste iger vlog
Podvrste iger vlog
Opis
Primer vsebine iz učnega načrta
Igre (Games)
Igra spomina (Memory games)
Učenci povedo, kaj je bilo na mizi potem, ko so predmete opazovali nekaj minut.
Snovi Karte
(Card games)
Urejanje informacijskih kart. Kroženje vode Deset vprašanj
(Ten questions)
Na učenčev hrbet prilepijo sliko. Postavijo deset vprašanj z odgovori da/ne o sliki.
Sile, planeti Striži in prilepi
(Cut-and-stick)
Urejanje besed/sličic/fraz, ki jih strižejo.
Znaki za
nevarnost, imena planetov
Predstavitev (Presentations)
Učenje in predstavitev naravoslovja (Learning and presenting science)
Skupine učencev berejo, analizirajo in predstavijo znanstveno vsebino.
Preživetje živali v svojem okolju Igra naravoslovja
(Science play)
Učenci pripravijo igro z naravoslovno vsebino o znanstveniku ali izumu.
Učinki
naravoslovja v družbi; zgodovina naravoslovja Otrok v vlogi
(Child in role)
Učenci predstavijo posamezne dele.
Krog elektrike Radijski komentar
(Radio Commentary)
Učenci pripravijo govor, kjer uporabljajo naravoslovne
znanje o določeni temi. Onesnaženje in učinki na življenje človeka
Preiskava (Investigation)
Eksperimenti in preiskave
Individualni ali skupinski eksperimenti.
Magneti Analogija igre
vlog
(Analogy role- play)
Analogija
Učenci kot deli ali elementi
naravoslovne teorije. Kemične reakcije
Simulacija (Simulations)
Interaktivno sodelovalno reševanje problemov
Simulacija sestanka, debate. Alternativni viri energije
Metafora igre vlog
(Metaphorical role-play)
Človeška skulptura (Human sculpture)
Učenci oblikujejo stališča, ki predstavljajo fizikalne lastnosti.
Lastnosti kovin, barve
Pantomima (Mimes)
Posamezniki s pantomimo nekaj predstavijo. Ostali poskušajo ugotoviti vsebino.
Pripomočki, planeti
Opomba. V tabelah 1 in 2 so za vse vrste iger vlog podani tudi angleški izrazi.
17
3.3 Izvedba metode igre vlog
Uspešno spoznavanje in nadgrajevanje naravoslovnega znanja poteka, ko je pouk izveden v motivacijskem učnem okolju, ko so uporabljene različne metode dela, učenci razvijajo odnos do znanja s svojimi čutili in ko poteka primerna komunikacija. Ko učitelj načrtuje izvedbo učnega procesa, je pozoren na potek izvedbe posameznih faz.
Faze izvedbe metode igre vlog je v literaturi navedlo vrsto avtorjev. Po Bognarju (1987) si faze pri igri vlog sledijo v naslednjem vrstnem redu: (1) motivacija, kjer se učence nagovori in navduši za igro vlog; (2) izvajanje, kjer aktivno sodelujejo vsi učenci; (3) refleksija, analiza ali razmišljanje, kjer učenci posredujejo svoje vtise, mnenje.
Po Burton (1977) si faze metode igre vlog pri naravoslovju sledijo: (1) ogrevanje, kjer je predstavljen problem, ki je predmet reševanja; (2) izbor sodelujočih, kjer se analizira vloge in izbere igralce; (3) priprava prizorišča, kjer se uredi scena in dodeli naloge; (4) definiranje vloge opazovalcev, določi se cilje opazovanja in ostale naloge; (5) izvedba, kjer se igra vlog začne in konča; (6) razprava in evalvacija o poteku in načrtovanje naslednjih korakov; (7) ponovitev, kjer se igra popravljene vloge; (8) razprava in evalvacija, kjer se razpravlja o ponovljenih dejanjih; (9) analiza, ker pride do refleksije o dogajanju.
Rupnik Vec (Rupnik Vec idr., 2003) navaja naslednje faze igre vlog: (1) priprava, kjer učitelj učence seznani s cilji, vsebino in potekom igre vlog, učenci pa se pripravijo na vlogo igralca oziroma opazovalca; (2) izvedba, kjer učenci igrajo svojo vlogo; (3) analiza, kjer učenci
»razmislijo o dogajanju v igri vlog ter o lastni udeležbi in prispevku v procesu«; (4) teoretsko uokvirjanje, kjer učenec primerja doseganje pridobljenih izkušenj z izkušnjami iz preteklosti;
(5) načrtovanje aktivnosti, kjer »učenec razmisli o lastnem učenju v igri vlog«.
3.3.1 Faza priprave
Vsi avtorji, ki navajajo zaporedje faz pri uporabi igre vlog, pripisujejo poseben pomen fazi priprave. V fazi priprave učitelj motivira učence z različnimi pristopi in napove potek igre vlog in jo časovno omeji.
V fazi priprave je v ospredju učitelj, ki z oblikovanjem scenerija ter opredelitvijo ciljev in primernosti izbire igre vlog za izvedbo učnega procesa, pripravi načrt izvedbe učne ure.
Čeprav učitelj sam med izvedbo igre vlog nima večje vloge, saj nastopa večinoma kot
18
koordinator (upravljanje s časom, discipliniranje ...), je njegova vloga v fazi priprave toliko večja. Od učitelja je odvisno, kako bodo učenci sprejeli drugačen pristop k pouku, v kolikšni meri bodo učenci razumeli učiteljeve zastavljene cilje in nenazadnje kakšen bo rezultat igre vlog.
Učence razdeli na igralce in opazovalce. Obema skupinama razloži nalogo, ki jo imata.
Razdelitev vlog ni enostavna, saj se je treba odločiti, kdo bo nastopal v vlogi igralca in kdo v vlogi opazovalca. Obe vlogi sta pomembni, kar pride do izraza v fazi analize. Učitelj poskuša pri razdelitvi vlog upoštevati sposobnosti učencev in omogoči vsem učencem, da se
preizkusijo kot igralci oz. opazovalci. Tako spodbuja njihovo samozavest in zmanjša strah pred javnim nastopanjem. Šibkejše učence še posebej spodbuja z napotki med igro, kar učenca dodatno motivira. Velikokrat se pokaže, da zadržani učenci svoj pravi jaz pokažejo ravno pri javnem nastopanju, saj drugače prezremo njihovo sposobnost vživeti se v neko vlogo.
Ustrezna priprava s strani učitelja je ključnega pomena, ko se pri naravoslovju odloči za izvedbo igre vlog. Pristop mora temeljiti na dokazih in ne na nepotrjenih idejah. Pomembno je natančno načrtovati katere in koliko informacij, bo učitelj posredoval učencem. Učenci na podlagi teh informacij povežejo svoje preteklo znanje z novimi izkušnjami (Farmery, 2003).
Učenec si ob tem, ko prevzema neko identiteto, zastavlja vprašanja, ki se navezujejo na vsebino, namen in cilje igre vlog (1) kakšno osebnost bo igral; (2) katera stališča bo izražal;
(3) za kaj se bo zavzemal; (4) kako se bo vedel in ravnal; (5) njegove osebnostne značilnosti;
(6) odnos do drugih (Rupnik Vec idr., 2003).
V fazi priprave se učenec pripravi za osrednjo fazo – interpretiranje vloge. Zanimanje za igro vlog naj bi učitelj zbudil postopoma, brez prisile. Židan (1993) svetuje, da naj si učenec vlogo izbere sam, saj se le najbolj motivirani učenci dovolj dobro identificirajo z vlogo.
3.3.2 Faza izvedbe
Sledi faza izvedbe, kjer učenci odigrajo svojo vlogo; kot igralci ali opazovalci. Čas same izvedbe je kratek, približno 15 minut, nakar sledi analiza. V primeru, da izvedba traja dlje časa, jo izvedemo po fazah v časovnem razporedu več dni.
Izhodišče je predstavitev problema. Igralci izvedejo igro vlog z igranjem, opazovalci pa z opazovanjem. Opazovalci imajo nalogo, da opazujejo enotno/diferencirano (vsi učenci
19
opazujejo isti ali različen vidik dogajanja), sredinsko/razpršeno (pozornost je usmerjena na posamezen vidik ali več vidikov) ali sistematično/nesistematično (opazovanje s pomočjo opazovalne sheme ali prosto opazovanje).
Med izvedbo ima učitelj nadzor nad potekom dogajanja in koordinira igro, če igralci zaidejo z načrtovane poti. Pomaga jim z nasveti, da se osredotočijo na zadane cilje.
Učiteljeva naloga je, da se učenci med izvedbo ne preusmerijo od izbrane vloge poskrbi za potrebne informacije in posreduje v sporih, če do njih privede nesporazum med igralci.
Informacije naj vključujejo dovolj smernic, da do nesporazuma ne pride. Učitelj pazi, da izvedba ni predolga, saj se tako izogne možnim konfliktom med igralci ter dolgočasju.
Intervenira, če učenec, ki igra vlogo, razlaga, zakaj nekaj počne na določen način (Van Ments, 1994).
Med izvedbo učitelj lahko tudi sodeluje, vendar le v redkih primerih. Učenci tako dobijo motivacijo, saj učitelja ne vidijo kot zunanjega usmerjevalca, temveč kot enega izmed njih (Manning in Sharp, 1992).
3.3.3 Faza analize
Zadnjo fazo predstavlja faza analize, ki je bistveni element igre vlog. V tej fazi učenci razmišljajo o dogajanju v igri vlog ter o lastni udeležbi in prispevku v procesu (Rupnik Vec, 2003).
V tej fazi učitelj spodbuja refleksijo o vsebini in procesu. Vzpostavi se povezava med teorijo in izkušnjami. Razmišlja se o možnosti uporabe pridobljenih spoznanj v vsakdanjem življenju (Rupnik Vec, 2003).
S fazo analize se zaključi faza izvajanja, saj igralci »izstopijo« iz svoje vloge ter pojasnijo, kaj se je zgodilo. Z refleksijo popravijo napake in poudarijo dobre stvari. S pogovorom izgine napetost, ki se je morda ustvarila med samo igro. Igralci imajo tako možnost sproščenega pogovora in osebne refleksije. Analizirajo potek igranja, oblikujejo se zaključki in naredi se tudi načrt za prihodnje učenje. Razvijejo se zmožnosti opazovanja sebe in drugih. Učitelj in učenci izpeljejo splošne sklepe. Vprašanja pri analizi ne postavlja samo učitelj, ampak tudi učenci (Van Ments, 1994).
20
3.3.4 Raziskave o metodi igre vlog pri pouku naravoslovja
Čeprav je o metodi igre vlog pri naravoslovju v literaturi veliko napisanega, so raziskave o njeni izvedbi in učinku v razredu redke. V turški raziskavi, kjer je sodelovalo petindvajset učiteljev prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, so raziskovali poglede učiteljev na uporabo metode igre vlog pri pouku naravoslovja in tehnologije. Ugotovitve, pridobljene na podlagi intervjujev, so pokazale, da večina učiteljev igro vlog dojema kot animacijo (60 %) in ne kot metodo poučevanja. Menijo, da se jo lahko uporabi pri različnih naravoslovnih temah (52 %), a opozarjajo, naj bo uporaba le občasna (56 %). Zanimivo je, da večina učiteljev meni, da se na igro vlog ni potrebno pripraviti (44 %). Pokazalo se je, da je igra vlog med učenci priljubljena (76 %) ter vpliva na njihovo znanje in učenje (68 %). Večini učiteljev se zdi, da igro vlog učenci, ki ne poznajo metode, sprejemajo kot zabavo. Učiteljem pa se zdi pouk z igro vlog veliko bolj sproščen (52 %) (Duban in Düzgün, 2013).
V raziskavi o uporabi metode igre vlog v učnem procesu, ki je temeljila na razmišljanju o Darwinovi knjigi O nastanku vrst, so sodelovali petnajst in šestnajst let stari učenci. Vživeli so se v različne vloge zgodovinskih osebnosti, ki so sodelovale na sojenju Darwinu za bogoskrunstvo zaradi objave knjige. Ugotovili so, da so si učenci zapomnili naučeno s pomočjo metode igre vlog še mesece po obravnavi snovi (Duveen in Solomon, 1994).
Evropska raziskava, ki so jo leta 2012 izvedli v izbranih evropskih državah (Anglija, Belgija, Finska, Francija, Grčija, Nemčija, Portugalska), vključujoč predšolske učitelje in učitelje nižjih osnovnošolskih razredov, je pokazala, da pri naravoslovju in matematiki igre vlog redko oziroma nikoli ne uporablja kar 57 % anketiranih (Agogi in Stylianidou, 2012).
O uporabi igre vlog pri naravoslovju sicer ni bilo statistično dokazanih razlik v učinkovitosti pri poučevanju, se je pa v raziskavi pokazalo, da učenci z metodo igre vlog lažje izražajo pomen in razumevanje naravoslovnega znanja (Metcalfe, 1984). Igra vlog učencem predstavi drugačen pogled na naravoslovno znanje ter ga obogati z izkušnjo in omogoči smiselno učenje. Učenci svoje znanje izražajo in ga gradijo. Do podobnih ugotovitev sta prišli tudi M.
Kambouri in A. Michaelides (2014), ki sta raziskovali vpliv igre vlog na naravoslovno znanje štiriletnih in petletnih učencev. Raziskava je bila izvedena v Angliji. Pred izvedbo so
naključno izbrali šest učencev, med katerimi so bile tri deklice in trije dečki, ki so jih intervjuvali o njihovih predstavah o kroženju vode. Isto skupino učencev so intervjuvali po izvedbi igre vlog z namenom pridobiti podatke o tem, ali je igra vlog imela vpliv na njihovo razumevanje o kroženju vode. Ugotovili so, da se je z igro vlog izboljšalo razumevanje
21
naravoslovnih pojmov in nadgradil besedni zaklad o kroženju vode. Predlagajo, da bi se moralo zbirati še več podatkov, s katerimi bi izpopolnili znanje o tem, kako igra vlog razvija učenčevo naravoslovno znanje in kako z njeno pomočjo povečati motivacijo za učenje o naravoslovju.
V Nemčiji so izvedli raziskavo o kakovosti argumentov, oblikovanih med igro vlog.
Udeleženi so bili dijaki, stari od petnajst do sedemnajst let. V okviru pouka biologije, fizike, kemije in politike so učenci, na podlagi kartic s kratkim opisom vloge, razpravljali o
podnebnih spremembah. Pokazalo se je, da so bili z igro vlog učenci sposobni oblikovati razpravo. Raven argumentov pa je bila odvisna od tega, ali so bili v skupini slovnično sposobni učenci. V takih skupinah (ena od treh skupin) so bili argumenti bolj kompleksni in so reflektirali obravnavano temo. Zanimiva je tudi ugotovitev, da je bilo le 20 % argumentov povezanih z naravoslovjem. Raziskovalci to razlagajo s tem, da so učenci zrcalili realno stanje razprav, ki jih poslušajo na televiziji, kjer veliko trditev znanstveniki črpajo iz osebnega in družbenega področja. Splošne ugotovitve so pokazale, da z igro vlog učenci odigrajo vlogo kot bi jo v realnem življenju. Kakovost razprave pa je odvisna od učenčeve sposobnosti komunicirati, kakovosti argumentov ter vpletenosti učitelja. Če je učitelj preveč vpleten v igro vlog, upadeta kakovost razprave in možnost odločanja pri učencih. Raziskava je pokazala, da je igra vlog obetavna metoda, vendar imajo učitelji pri njeni uporabi pogosto težave. Priprava, uvajanje in uporaba načela vlog zahteva veliko posebnega znanja in učnih spretnosti.
Pogostejše izvajanje igre vlog zahteva inovacije na področju izobraževanja učiteljev
naravoslovja. V programih za izobraževanje učiteljev morajo biti zajete strategije igre vlog, primeri iz prakse in izsledki raziskav. Bolj premišljeno učenje o tem, kako uvesti in uporabiti igro vlog pri pouku naravoslovja, bi lahko imelo pozitiven vpliv ne samo na širšo izvedbo, temveč tudi na učinkovitost pri njeni uporabi (Belova, Feierabend, Eilks, 2013).
V raziskavi D. McGregor, D. Anderson, D. Baskerville in P. Gain (2013) so raziskovalke prišle do ugotovitev, da je igra vlog učencem bolj zanimiva (80 %), pokažejo večjo aktivnost (72 %), se z njo več naučijo (62 %) in razvijajo komunikacijo (60 %) kot pri tradicionalnem pouku. Pomaga pa tudi pri razumevanju zahtevnejših naravoslovnih pojmov (55 %). V raziskavi je sodelovalo enaindvajset učiteljev in približno petsto učencev iz desetih angleških šol, ki so bile vključene v projekt »Dramatic Science«. Do ugotovitev so prišli na podlagi refleksije učencev o izvedeni igri vlog. Podobne izsledke je zaslediti tudi v raziskavi (Craniun, 2010), kjer so poskušali dokazati, da je igra vlog lahko kot ustvarjalna metoda izvedena pri pouku naravoslovja. Sodelovalo je dvanajst študentov pedagoške fakultete v
22
Romuniji. Na podlagi vprašalnika, ki so ga izpolnjevali študentje po izvedbi igre vlog pri pouku didaktike fizike, so ugotovili, da so bili študentje med poukom, izvedenim z igro vlog, bolj aktivni, kreativni in samozavestni kot pri tradicionalnem pouku. Poleg tega je med
študenti prišlo do večjega sodelovanja pri reševanju komunikacijskih težav. Pokazalo pa se je, da igra vlog ni imela večjega vpliva na kakovost naravoslovnega znanja. Utemeljujejo, da je to odvisno od študentovega osebnostnega napredka.
Raziskava o vrstah igre vlog, učnih ciljih in značilnostih poučevanja igre vlog pri kemiji, biologiji in fiziki v Cambridgeu, Kentu in Hertfordshireu, je vključevala učence v starosti od dvanajst do šestnajst let (Dorian, 2009). Pokazalo se je, da se igra vlog uporablja za
posredovanje različnih naravoslovnih tem in da se z uporabo metode pojavijo večje možnosti za poučevanje abstraktnih naravoslovnih znanj.
Lapajne Dekleva (2009) je v svoji raziskavi, ki jo je izvedel med srednješolskimi učenci pri kemiji, kjer so se učenci vživeli v različne vloge na temo onesnaževanje, ugotovil, da je metoda igre vlog enako učinkovita kot tradicionalna oblika pouka pri doseganju nižjih spoznavnih ciljev. Pri bolj poglobljenem spoznavanju učne snovi pa je bolj učinkovita kot tradicionalna oblika pouka.
Osrednja značilnost igre vlog, opažena v nekaterih raziskavah, je priložnost za interaktivni dialog (Wilson in Spink, 2005, v Dorion, 2009), poučevanje o dialogu (Edmiston and Wilhelm, 1998, v Dorion, 2009) in na učenca osredotočen pogovor (Dorion, 2009).
V literaturi so izpostavljene tudi ugotovitve o učinku visoke motivacije za delo, predvsem zaradi učenčevega dojemanja odgovornosti med prevzemanjem določene vloge. Iz večine raziskav, izvedenih v povezavi z metodo igre vlog pri učenju naravoslovja, je razbrati, da se osredotočajo na to, kakšna bi igra vlog lahko bila in ne na to, kakšna je in kako bi jo lahko izboljšali (Odegaard, 2003, v Dorion, 2009).
23
4 Učinki igre vlog
Z izbiro ciljev, ko se učitelj odloča glede uporabe metode pri pouku, so pričakovani rezultati lahko v skladu z zastavljenimi cilji ali pa drugačni. Učitelj izbira metode glede na zastavljene cilje, tip učne ure, naravo učencev in njihovo število, etapo pouka, okolje izvedbe učnega procesa, tehnične podlage, čas, ki je na voljo ter svojo osebnost in sposobnosti (Tomić, 1999).
4.1 Prednosti metode igre vlog
Pozitivna lastnost uporabe te metode, kot navaja Ladrousse (1989, vAubusson idr., 1997), je spodbujanje učencev, da ustvarijo svoj pristop v situacijah iz realnega življenja, pri tem posnemajo odrasle in prevzemajo njihove vloge, kar vpliva na učenčeva čustva, pomiri bojazni, poteši njegovo radovednost in ga s tem pripravlja na življenje. Igra vlog razvije učenčevo sposobnost interakcije z drugimi, razumevanje svojih čustev in čustev drugih, ne ogroža učenčeve osebnosti, poveča motivacijo in samozavest, učenci prinesejo svoje izkušnje, pomaga identificirati nesporazume v znanju in sramežljive učence spodbudi k sodelovanju. Z igro vlog razvijamo timsko delo ter ustvarjalnost in kreativnost. Na tak način se učenec odzove na posamezne situacije spontano z uporabo lastne domišljije. Poleg tega uporaba te metode dobro vpliva na razvoj govora (Roark in Stanford, 1976, v Virk Rode in Belak Ožbolt, 1990). Ker je po fazi izvedbe refleksija, učenci in učitelj dobijo takoj povratno informacijo o sami izvedbi igre vlog in o znanju, ki so ga tekom izvedbe pridobili (Van Ments, 1994).
Kot prednost uporabe igre vlog pri naravoslovju McSherry in Jones (2000) navajata, da z metodo igre vlog učitelj svoje delo poveže z ustvarjalno stranjo poučevanja in poveča manipulacijo dejstev pri učencih (Watson, 1985, v McSherry in Jones, 2000). Učenci imajo občutek, da posedujejo znanje, saj metoda olajša njihovo lastno učenje, ko ustvarjajo svojo vlogo na podlagi scenarija ali improvizacije (Danby in Upitis, 1988, v McSherry in Jones, 2000). Pri tem učenci razvijajo tudi moralne veščine (Colby, 1987, v McSherry in Jones, 2000) in imajo možnost pojav fizično doživeti, kar lahko nekaterim učencem predstavlja način dela, ki je bližji njihovemu stilu učenja. Učenec s pomočjo igre vlog najde svoje mesto v družbi, saj spoznajo svoje okolje v katerem živijo in interakcije v njem (Cayton, 1989, v
