PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk
Maja Zalaznik
POUČEVANJE ZVOKA Z DIDAKTIČNIMI IGRAMI V 2. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk
Maja Zalaznik
POUČEVANJE ZVOKA Z DIDAKTIČNIMI IGRAMI V 2. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Katarina Susman
Ljubljana, 2018
I ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Katarini Susman za vso strokovno pomoč, koristne napotke, razumevanje in čas, ki mi ga je namenila pri nastajanju magistrskega dela.
Najlepša hvala učiteljici Mojci Hočevar in učencem 2. razreda Osnovne šole Toma Brejca, ki so bili pripravljeni sodelovati v naši raziskavi. Hvala, ker ste me toplo sprejeli medse.
Zahvala gre tudi moji najboljši prijateljici Ines, ki mi je stala ob strani in me spodbujala vse do zaključka študija.
Iskreno so zahvaljujem staršem in bratu, ki so mi omogočili študij in mi vedno stojijo ob strani.
Nazadnje se za vso podporo, razumevanje in spodbudo zahvaljujem svojemu možu Roku, ki je verjel vame ter mi vedno znova dajal zagon in motivacijo za pisanje.
Hvala!
II
Igra je ena od temeljnih potreb otroka. Če jo uspešno vključimo v pouk, bo otrok ohranjal svoje zanimanje in motiviranost ter pri določeni dejavnosti vztrajal dlje. Prek igre otrok projicira svoje primanjkljaje in jih posledično lahko tudi premaguje. Ni dovolj, da se otrok v šoli samo uči, ampak je za njegov uspeh in razvoj pomembno, da se v njej tudi dobro počuti.
K temu lahko veliko pripomorejo didaktične igre. Odločili smo se, da bomo v magistrskem delu preizkusili, kako didaktične igre vplivajo na učence s kognitivnega, čustvenega in socialnega vidika. V teoretičnem delu magistrskega dela so predstavljene nekatere teorije o igri, pomen igre za otrokov razvoj, vrste prostih iger glede na spoznavni in socialni vidik ter vloga didaktične igre pri pouku. Za namen raziskave smo oblikovali in predstavili učne pripomočke in učna gradiva za obravnavo učnega sklopa zvok v 2. razredu osnovne šole. Pri pripravi in izvedbi pouka je bila poudarjena metoda poučevanja z didaktičnimi igrami.
Izbrano tematiko smo obravnavali pri predmetu Spoznavanje okolja, v okviru katerega smo samostojno izvedli štiri učne ure. Raziskava in pouk sta potekala v 2. razredu s 23 učenci na Osnovni šoli Toma Brejca v Kamniku. Temeljni namen raziskovanja je bil ugotoviti, ali z uporabo didaktičnih iger pri spoznavanju okolja dosežemo učne cilje izbranega tematskega sklopa zvok, kako trajno je znanje učencev po obravnavi vsebin z didaktičnimi igrami ter kakšni so odzivi učencev na uporabo didaktičnih iger z motivacijskega, čustvenega in socialnega vidika. Rezultati so pokazali pozitivno vlogo didaktičnih iger v procesu pridobivanja znanja in razumevanja naravoslovnih pojmov, na področju izražanja čustev in pri vključevanju učencev v razredno interakcijo. Rezultati raziskave in predstavljena gradiva so lahko v pomoč učiteljem v prvi in drugi triadi pri poučevanju izbranih vsebin. S pomočjo gradiv in rezultatov magistrskega dela, ki bodo zanimivi tako za učitelje kot tudi drugo zainteresirano strokovno javnost, smo si razširili znanje o vlogi didaktičnih iger pri poučevanju naravoslovja.
Ključne besede: didaktične igre, zvok, kognitivni razvoj, socialni razvoj, čustveni razvoj
III
Play is one of the basic needs of a child. If we successfully include it into lessons, the child will keep his interest and motivation and persist longer in certain activities. Through playing, the child projects his deficiencies and consequently overcomes them. It is not enough that the child only learns at school; for his success and development, it is also important, that during the learning process he also feels well. Didactic games can greatly contribute to this. In the Master’s thesis, we decided to test, how didactic games influence pupils from the cognitive, emotional and social aspect. In the theoretical part of the Master’s thesis we presented some theories about playing, the importance of playing for the development of a child, types of simple games considering the cognitive and social aspect and the role of didactic games in classes. For the purpose of the research, we developed and presented learning aids and learning material for the discussion of the learning set Sound in the 2nd grade of primary school. In the preparation phase and during lessons, we stressed out the method of teaching with didactic games. The chosen topic was discussed during Environmental education classes, within which we independently carried out four lessons. The research and lessons took place at Tomo Brejc Primary School in the 2nd grade with 23 pupils. The main purpose of the research was to find out, whether we reach the learning goals of the chosen set Sound with the use of didactic games in Environmental education classes, how permanent the pupils’
knowledge is after learning through didactic games and how children respond to the use of didactic games from the motivational, emotional and social aspect. The results showed a positive role of didactic games in the process of gaining knowledge and understanding natural concepts, in the field of expressing emotions and regarding the inclusion of pupils into class interactions. The results of the research and the presented materials can aid teachers in the first and second triad in teaching chosen contents. With the help of the materials and the results of the Master’s thesis, which will be interesting for teachers as well as other interested expert public, we widened out knowledge about the role of didactic games in teaching natural sciences.
Keywords: didactic games, Sound, cognitive development, social development, emotional development
IV
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 Igra ... 3
2.1.1 Opredelitev igre ... 3
2.1.2 Teorije o igri ... 4
2.1.2.1 Sociološke teorije o igri... 5
2.1.2.2 Psihološke teorije o igri ... 6
2.1.2.3 Pedagoške teorije o igri ... 8
2.1.3 Pomen igre za otrokov razvoj ... 10
2.1.4 Dejavniki, ki vplivajo na otrokovo igro... 11
2.1.5 Vrste iger ... 13
2.1.5.1 Spoznavne vrste iger ... 13
2.1.5.2 Socialne vrste iger ... 17
2.2 Didaktična igra ... 18
2.2.1 Opredelitev pojma didaktična igra ... 19
2.2.2 Vključevanje didaktične igre v pouk ... 20
2.2.3 Vloga učitelja pri uporabi didaktičnih iger ... 22
2.2.4 Pomen in prednosti didaktičnih iger ... 23
2.2.5 Delitev didaktičnih iger ... 24
2.3 Učna motivacija ... 27
2.4 Razredna interakcija ... 28
2.5 Predmet spoznavanje okolja ... 29
2.5.1 Poučevani sklop: pojavi ... 29
2.5.2 Medpredmetno povezovanje... 30
3 EMPIRIČNI DEL ... 33
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in ciljev... 33
3.2 Raziskovalna vprašanja ... 34
3.3 Raziskovalna metodologija ... 34
3.3.1 Metode dela ... 34
3.3.2 Opis vključenih ... 34
3.3.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 34
3.3.4 Izvedba pouka z didaktičnimi igrami ... 35
V
3.4 Rezultati z interpretacijo ... 46
3.4.1 Doseganje zastavljenih učnih ciljev ... 48
3.4.1.1 Analiza testov ... 48
3.4.1.2 Sinteza rezultatov testov, analiz učnih ur in intervjujev ... 55
3.4.2 Vedenjski odzivi in socialne spretnosti učencev ob učenju z igro ... 58
3.4 Sklepne ugotovitve ... 61
4 ZAKLJUČEK ... 64
5 LITERATURA IN VIRI ... 66
6 PRILOGE ... 72
PRILOGA 1: PRIPRAVA ZA SPOZNAVANJE OKOLJA ... 72
PRILOGA 2: PREIZKUS ZNANJA ... 81
PRILOGA 3: SLIKE ZA IGRO TOMBOLA ZVOKOV ... 83
PRILOGA 4: UČNI LIST ZVOČNE IGRARIJE ... 88
PRILOGA 5: KVIZ ... 90
PRILOGA 6: ANALIZE 1. UČNE URE ... 92
PRILOGA 7: ANALIZE 2. UČNE URE ... 95
PRILOGA 8: ANALIZE 3. UČNE URE ... 98
PRILOGA 9: ANALIZE 4. UČNE URE ... 101
PRILOGA 10: PREPISI INTERVJUJEV Z UČENCI ... 104
VI
Tabela 1: Preglednica ciljev na temo zvok pri predmetu spoznavanje okolja v 2. razredu
osnovne šole ... 30
Tabela 2: Primeri medpredmetnih povezav tematskega sklopa zvok pri naravoslovju v 2. razredu osnovne šole ... 31
Tabela 3: Pregled učnih ciljev in didaktičnih iger po učnih urah ... 36
Tabela 4: Pregled nalog po vrstah, ciljih in točkovanju ... 47
Tabela 5: Kriteriji za doseganje zastavljenih učnih ciljev ... 48
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Delež pravilnih odgovorov pri 1. nalogi ... 49Graf 2: Delež napačnih odgovorov pri 1. nalogi ... 50
Graf 3: Povprečno število doseženih točk pri 1. nalogi ... 51
Graf 4: Delež pravilnih odgovorov pri 2. nalogi ... 52
Graf 5: Delež napačnih odgovorov pri 2. nalogi ... 52
Graf 6: Povprečno število doseženih točk pri 2. nalogi ... 53
Graf 7: Delež pravilnih in napačnih odgovorov pri 3. nalogi ... 54
Graf 8: Povprečno skupno število točk na posameznem testu ... 54
Graf 9: Doseganje učnih ciljev ... 55
KAZALO SLIK
Slika 1: Igra Tombola zvokov ... 38Slika 2: Najglasnejši in najtišji ... 39
Slika 3: Kaj se skriva v škatlici? ... 40
Slika 4: Spomin zvokov ... 41
Slika 5: Pojoči kozarci ... 42
Slika 6: Kdo je zaploskal? ... 42
Slika 7: Kviz o zvoku ... 43
Slika 8: Model škržata ... 44
Slika 9: Papirnata piščal ... 45
Slika 10: Preprosto brenkalo... 45
Slika 11: Sodelovanje pri kvizu ... 60
1 UVOD
Igra že od nekdaj predstavlja pomemben del človekovega življenja. Čeprav se je način življenja skozi stoletja spreminjal, je igra ostala sestavni del otrokove aktivnosti. Filozofi, biologi, zdravniki in pedagogi so se lotevali preučevanja otroške igre z različnih vidikov.
Pedagogi so že zgodaj spoznali pomen igre za razvoj otroka in njeno uporabnost pri vzgojno- izobraževalnem delu. Platon je v 5. stoletju pr. n. št. videl možnost za uporabo igre pri vzgoji otrok (Bognar, 1987). Igra je pomemben dejavnik otrokovega razvoja. Omogoča vsestranski razvoj in je nepogrešljiva pri zagotavljanju zdrave in srečne otrokove osebnosti. V igri se prepletajo vsa področja otrokovega razvoja – gibalni, čustveni, socialni, spoznavni in govorni razvoj. Igra zagotavlja razvijanje otrokove osebne pozornosti in temelji na osebni vpletenosti, saj je zanjo motiviran in skozi igro pogosteje izraža svoja čustva. Ker poteka tudi v skupini, se razvijajo odnosni potencial, komunikacijske zmožnosti in sposobnosti. Ob igri se pojavljajo problemske situacije različnih vrst. Problemi, ki naj bi jih otroci reševali, so v duhu igre povsem drugačni in pogosto lažje rešljivi (Wood, 2010). Vse te pozitivne lastnosti so igro pripeljale tudi v šolske klopi.
V okviru magistrskega dela bomo raziskali pomen didaktičnih iger pri predmetu spoznavanje okolja v 2. razredu devetletne osnovne šole, in sicer na kognitivnem, čustvenem in socialnem področju. Ugotoviti želimo, v kolikšni meri z didaktičnimi igrami dosegamo zastavljene cilje tematskega sklopa zvok, kako trajno je znanje učencev o izbrani vsebini ob uporabi didaktičnih iger ter kakšen je odziv učencev na uporabo didaktičnih iger. Pri pregledu magistrskih del s področja naravoslovja smo ugotovili, da didaktična igra krepi znanje otrok, jih motivira in spodbuja k ustvarjalnemu in aktivnemu učenju (Ševo, 2016). M. Mesec (2015) je v svoji raziskavi ugotovila, da so učenci, ki so bili poučevani prek metode didaktične igre, v večji meri usvojili učne pojme kot učenci, ki so bili poučevani prek tradicionalnega pristopa.
M. Suhonić (2017) pa meni, da ima večina učencev o didaktičnih igrah pri naravoslovju pozitivno mnenje, vendar imajo z njimi malo izkušenj. Pri tematskem sklopu zvok pri predmetu spoznavanje okolja so najpogosteje raziskovani motiviranost učencev ter vrste in opisi iger, ki so najpogosteje uporabljene pri naravoslovju na splošno (Alauf, 2003; Aljaž, 2005; Iglič, 2016). V literaturi smo o tematskem sklopu zvok več zasledili v povezavi z glasbeno umetnostjo (Kaučič, 2014; Mozetič, 2013). V učnem načrtu za spoznavanje okolja pa smo opazili, da tematski sklop zvok nima posebnih priporočil za delo. Ker sta nastanek zvoka in z njim povezano valovanje precej abstraktni vsebini, se nam ju je zdelo smiselno
učencem predstaviti tudi s konkretnimi primeri in modeli. Na podlagi pregleda literature in rezultatov raziskave v času pedagoške prakse smo ugotovili, da didaktična igra kot metoda dela pri predmetu spoznavanje okolja ni pogosto zastopana ne pri pouku in ne v literaturi.
Dela, ki bi vključevalo obravnavo tematskega sklopa zvok pri spoznavanju okolja z uporabo didaktičnih iger, nismo zasledili, zato smo v tej tematiki videli izziv.
Struktura magistrskega dela je naslednja: najprej podamo nekaj teoretičnih izhodišč (poglavje 2), znotraj katerih opredelimo igro, predstavimo nekaj teorij o igri, pomen igre za otrokov razvoj, naštejemo in opišemo dejavnike, ki vplivajo na otrokovo igro ter kakšna je vloga odraslih v otrokovi igri. Predstavimo pomen igre pri pouku ter nazadnje opredelimo predmet spoznavanje okolja in umeščenost poučevanega sklopa zvok v učnem načrtu. V raziskovalnem delu (poglavje 3) predstavimo raziskovalni problem ter cilje magistrskega dela.
Predstavimo raziskovalna vprašanja, metodo dela, osebe, vključene v raziskavo, in postopek zbiranja podatkov. Opišemo potek pouka, ki je temeljil na metodi didaktične igre. V nadaljevanju predstavimo rezultate, ki jih podrobneje interpretiramo. Nazadnje podamo sklepne ugotovitve v obliki odgovorov na raziskovalna vprašanja. Zaključimo z refleksijo o ugotovitvah, ki smo jih pridobili ob raziskavi, ter navedemo ideje za nadaljnje delo.
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Igra
2.1.1 Opredelitev igre
O enotni definiciji igre težko govorimo, različni sodobni avtorji pa za opredelitev pojma igra uporabljajo podobne kriterije, kot so spontanost, ustvarjalnost, lastno zadovoljstvo in neprisiljenost.
L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2001) igro opredeljujeta kot dejavnost, ki se od drugih dejavnosti loči zlasti po tem, da je namerna, usmerjena na predmete, notranje motivirana, da so posledice odsotne in da gre za oblikovanje alternativne stvarnosti. M. Zupančič (1999) dodaja, da je igra dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne glede na končni izid te dejavnosti in ki ni vezana na neposredno zadovoljevanje njegovih potreb ali na zahteve, ki jih predenj postavlja okolje.
Igra je spontana, ustvarjalna aktivnost, ki jo zasledimo v različnih obdobjih človekovega življenja in ne le v otroštvu. Poleg tega niso le otroci tisti, ki se igrajo, čeprav se pojem igra tesno povezuje prav z njimi in otroštvom. Igrajo se tudi odrasli ljudje in celo živali, vsak na svojevrsten in malo drugačen način (Duran, 2001).
Vse opredelitve kažejo, da je igra brezmejna (neskončna) in da variira v celovitosti. Igra reprezentira otrokov kognitivni, socialni, emocionalni, gibalni razvoj ter povezave med vedeti in ne vedeti, aktualnim in možnim, verjetnim in neverjetnim (Marjanovič in Zupančič, 2001, str. 3).
Horvat in L. Magajna (1987) sta iz različnih psiholoških teorij povzela določene podobnosti v opredelitvi igre, ki kažejo na to, da je bistvo igre v:
− dominantnosti sredstev nad ciljem;
− zmanjšanem tveganju pred neuspehom;
− začasni odsotnosti frustracije pri igralcu;
− nudenju svobode in
− prostovoljni udeležbi.
L. Marjanovič Umekova (1991) trdi, da igro sestavljajo pomembni elementi, s katerimi otroci razvijajo samostojnost, spontanost in samozadostnost, izraznost in divergentnost:
Samostojnost: Otrok je v igri bolj samostojen kot v katerokoli drugi dejavnosti, saj odrasli nismo pretirano obremenjeni z morebitnimi posledicami igre. Pomembna sta samoorganizacija in samopotrjevanje otrok v tej dejavnosti.
Spontanost in samozadostnost: Igra je dejavnost, ki poteka sama po sebi, motivi in cilji so v njej sami. Igra s svojo dinamiko, čustveno obarvanostjo, neponovljivostjo zadovoljuje osnovne potrebe otrok in jih usmerja k dejavnosti, ki ima za njih smisel.
Igra je usmerjena na proces in ne na rezultat, sredstva prevladujejo nad cilji.
Izraznost: Otrok v igri izraža sebe in svoj odnos do drugih (otrok, odraslih, ožjega in širšega okolja). V igri ni obremenjen z zunanjem nadzorom (kaj sme in kaj ne, kaj je najbolj prav …), izraža svoje želje, potrebe, konflikte, stiske in išče pot za njihovo zadovoljevanje. Igra otroku pomeni veselje in radost, saj si za krajši čas ustvari svoj lastni svet, ki ga sooblikuje in naredi po lastni meri.
Divergentnost: Otrok se v igri vede ustvarjalno, inventivno, fleksibilno. Vsi ti elementi so značilnosti divergentnega razmišljanja. Otrok išče in preizkuša nove možnosti, ki se skrivajo v predmetih (igračah), situacijah, odnosih, delovanjih, in odkriva nove rešitve, ki so zanj zanimive in pravilne (v igri je vse mogoče).
Na podlagi vseh navedenih elementov bi lahko igro opredelili tudi »kot dejavnost, v kateri se otroci svobodno gibljejo, neprestano čutijo, iščejo, odkrivajo in spoznavajo samega sebe in svet okoli sebe, izražajo in opredeljujejo morebitne konflikte, strahove, jezo …« (Marjanovič Umek, 1991, str. 4).
2.1.2 Teorije o igri
Igra že od nekdaj predstavlja pomemben del človekovega življenja. Ta dejavnost je sicer najbolj značilna za otroštvo, a so ji naklonjeni tudi odrasli. Čeprav se je način življenja tekom stoletji spreminjal, je igra ostala sestavni del otrokove aktivnosti. Mnogi filozofi, biologi, zdravniki in pedagogi so se lotevali proučevanja otroške igre z različnih vidikov.
Bognar (1987) razdeli teorije o igri na tri področja, ki zajemajo sociološki, psihološki in pedagoški pogled na igro.
2.1.2.1 Sociološke teorije o igri
S sociološkega vidika je o igri pisal že Aristotel pred več kot dva tisoč leti. V osmi knjigi
»Politika« je igro obravnaval s širšega družbenega stališča, predvsem pa jo je povezoval z delom. Po njegovem je igra prekinitev dela, užitek, sprostitev in počitek (Bognar, 1987).
Nizozemec Johan Huizinga je pred drugo svetovno vojno napisal knjigo z naslovom »Homo ludens« (Huizinga, 1979). V njej je igro pojmoval kot eno od bistvenih značilnosti človeka in družbe, značilnosti igre pa je prepoznaval v različnih družbenih pojavih. Trdi, da tudi v poslovnem življenju obstaja tekmovanje, ki je sicer značilno za igro. Igra je predvsem prostovoljno dejanje, saj igra na ukaz ni več igra. Po njegovem mnenju ima igra naslednje značilnosti:
− pomeni umik iz življenja v začasno dejavnost z nekim posebnim smotrom,
− omejena je na kraj in čas, ima lasten potek in smisel,
− vsebuje ritem in harmonijo,
− pomembno vlogo ima napetost, ki jo vnašata negotovost in naključje,
− vsaka igra ima svoja pravila,
− igra je boj za nekaj ali pa je prikazovanje nečesa.
Roger Caillois (Caillois, 2001) v knjigi »Igra in ljudje« meni, da je igra dejavnost, ki je prostovoljna, prostorsko in časovno omejena, negotova, neproduktivna (ne ustvarja nikakršnih dobrin ali bogastev), predpisana (ima pravila) in izmišljena. Caillois sprejema Huzingovo opredelitev igre, poudarja pa še njeno neproduktivnost, s čimer jo postavlja nasproti delu, ki je vedno produktivno. Zanj igra predstavlja beg iz vsakdanjega življenja, beg pred skrbmi in težavami. Igra pomeni ljudem »umik iz vsakdanjega življenja«.
Vsi trije avtorji opredeljujejo igro s sociološkega vidika. Igra predstavlja nadomestilo za užitek, ki ga človek v delu pogosto ne najde, saj je odtujeno delo pravo nasprotje igre. Igra je imaginarni svet tolažbe. Svobodno delo je tisto, kjer človek najde užitek, kjer se samopotrjuje, zato je tako delo podobno igri. Igra in delo sta človeški dejavnosti, ki sta usmerjeni k okolju.
Igra in svobodno delo pomenita užitek. Pri obeh obstajajo pravila, ki jih je treba upoštevati (Bognar, 1987).
2.1.2.2 Psihološke teorije o igri
K proučevanju igre so največ prispevali psihologi. Obstaja vrsta psiholoških teorij, ki delno pojasnjujejo igro. Nobena od teorij pa ni popolna in ne zna dokončno opredeliti pojma igra.
Prva resnejša teorija je teorija o presežku energije H. Spencerja (po Horvat in Magajna, 1987). Avtor igro razume kot aktivnost, kjer otrok izloči odvečno energijo, ki nastaja kot odvečni produkt v procesu otrokove nagle rasti. Otrok energijo porablja pri različnih aktivnostih, ki imajo pogosto povsem simboličen pomen. Ta koncept pa ne more odgovoriti na vrsto osnovnih vidikov igre, saj ne moremo pojasniti trošenja energije pri bolnih otrocih, pri otrocih, ki se igrajo po napornem šolskem urniku, ter pri tistih, ki se igrajo dalj časa. Pri tem se pojavlja vprašanje, od kod otroci dobijo to odvečno energijo.
Ob koncu devetnajstega stoletja je Karla Grossa začelo zanimati, čemu je igra namenjena in ni iskal le njenih vzrokov, kot so to počeli njegovi predhodniki. Gross (1912) smisel igre pri živalih in človeku vidi v njihovi pripravi na prihodnost. Ker je igra vnaprej biološko določena, omogoča vadbo prirojenih instinktov. Bistvo igre vidi v pripravi za kasnejše življenje. Čim višje je bitje razvito, tem dlje je potrebna vaja za samostojno življenje. Ta teorija je kasneje doživela veliko kritik, saj materialni pogoji in družbeno okolje predstavljajo bistvene razlike med človekom in živaljo. Igra ni samo biološki, ampak tudi sociološki pojav. Izhaja iz otrokove sedanjosti in je njej tudi namenjena (Horvat in Magajna, 1987).
Dunajski psihiater Freud (Toličič, 1979) je s svojo metodo psihoanalize pri zdravljenju bolnikov spoznal, da vzroki za različne psihološke motnje nastajajo v otroštvu. Svojo pozornost je usmeril na proučevanje pomena otroštva za posameznikovo nadaljnje življenje.
Po Freudu je vse človekovo vedenje in delovanje pod vplivom impulzov iz njegove psihične strukture, impulzov iz ida, ega in superega. Prav tako tudi igra. Skozi igro otroka se na svojevrsten način odražajo vsa dogajanja v njegovi duševnosti, v igri otrok izrazi svoj
»notranji jaz«. Freud je pri svojem delu opazil, da otroci skozi igro pogosto podoživljajo različne neprijetne dogodke in jih z igro skušajo premagati – otrok v igri neugodne situacije spremeni v ugodne. Prav tako meni, da igra otroku lahko omogoči potlačitev občutka manjvrednosti in mu omogoči občutek lastne moči.
Zgoraj opisane psihološke teorije o igri so poskušale določiti bistvo igre neodvisno od drugih aktivnosti, vsaka od njih je poudarjala in zagovarjala le en določen vidik. V nadaljevanju bomo na kratko opisali nekaj sodobnih psiholoških teorij, ki igro obravnavajo sočasno z
različnih vidikov – filozofskega, sociološkega in psihološkega. Te igro proučujejo znotraj psiholoških teorij razvoja, ki obravnavajo celostni razvoj, igra pa je obenem področje, na katerem se pojasnjujejo teorije razvoja.
Kognitivne teorije igro obravnavajo kot specifično spoznavno aktivnost, ki ima določen vpliv na razvoj simbolnih funkcij. Piaget (po Horvat in Magajna, 1987) meni, da na intelektualni razvoj in razvoj igre vplivajo isti dejavniki. Trdi, da s pomočjo simbolov spoznavamo in predstavljamo stvarnost. Igra je dejavnost, v kateri nastajajo sistemi simbolov, s pomočjo katerih spoznavamo stvarnost. Simbolična igra omogoča utrditev otrokovih čustvenih izkušenj, z razvojem pa postaja vse bolj predelana in organizirana. Igra ima torej pomemben vpliv na razvoj kognitivnega funkcioniranja. Piaget je izvor igre iskal v otrokovi intelektualni radovednosti.
Sovjetski psihologi so menili, da je duševni razvoj posameznika pod močnim vplivom pogojev in narave dejavnosti, ki jo posameznik opravlja na določeni razvojni stopnji. Igra naj bi bila vodilna aktivnost, iz katere se diferencirajo druge aktivnosti. Ob igranju naj bi se razvijali in oblikovali posamezni duševni procesi. Sovjetski psihologi so največji poudarek namenili vplivu igre na razvoj kognitivnih funkcij (prav tam).
Sovjetski psiholog Vigotski (po Horvat in Magajna, 1987) otrokovo igro vidi kot praktično domišljijo oziroma domišljijo v dejstvih. Otrok v igri osmisli svoja čustva in oceni socialne izkušnje stvarnosti. Motivov za igro ne vidi kot Piaget v intelektualni radovednosti, temveč nasprotno, v čustvenih konfliktih, ki se pojavljajo takrat, ko otrok ne more zadovoljiti svojih potreb. Ker otrok ob igri napreduje, jo Vigotski oceni kot glavni dejavnik duševnega razvoja.
Otrok se pri igri ne zaveda motivov svoje aktivnosti in ga zaposli bolj kot realno življenje.
Ker ga igra zaposli tako celovito, naj bi otrok v igri deloval na višji stopnji razvoja kot sicer v realnem življenju.
Daniel Borisovič Eljkonjin (po Duran, 2001) je proučeval simbolno igro. Poimenoval jo je igra vlog. Trdil je, da najdemo v igri družbene vsebine zato, ker je igra družbena po svoji naravi in izvoru – otrok prevzema in igra različne vloge, ker bi rad živel družbeno življenje z odraslimi člani družbe.
Po mnenju Eljkonjina naj bi bila igra družbeni pojav, temeljna enota igre pa naj bi bila posameznikova vloga, ki jo je v igri zavzel. Po njegovem mnenju je igranje vlog edina prava igra, ki pa se povezuje s človekovo dejavnostjo. S tem je Eljkonjin zmanjšal pomen igre, ker
jo je skrčil le na igro vlog in s tem izločil iz pojma igra številne različne aktivnosti, značilne za otroštvo (npr. težko je verjeti, da se otroci niso igrali z vlakci le zato, ker to ni bila igra vlog) (Bognar, 1987).
Po zgoraj opisanih teorijah lahko sklepamo, da je za psihologijo igra dejavnost, ki je značilna za otroštvo, zato moramo razlikovati med otroškimi igrami in igrami za odrasle. Vsi psihologi se strinjajo, da igra prinaša zadovoljstvo, vendar to zadovoljstvo razlagajo različno. Igra je notranja otrokova nuja, kar pomeni, da je biološko pogojena, vendar so oblike njenega razodevanja socialno in zgodovinsko določene. Igra spremlja telesni in duševni razvoj otroka in v veliki meri vpliva nanj. Obstaja podobnost med igralno aktivnostjo otroka in delom, umetnostjo, športom in drugimi aktivnostmi odraslega človeka.
2.1.2.3 Pedagoške teorije o igri
Pedagogi so že zgodaj spoznali pomen igre za razvoj otroka in jo uporabili pri vzgojno- izobraževalnem delu.
Že grški filozof Platon je v 5. stoletju pr. n. št. videl možnost za uporabo igre pri vzgoji otrok.
Navaja primer iz Egipta, kjer so pri pouku uporabljali različne matematične igre, in predlaga, da bi tudi grški učitelji pri pouku lahko uporabljali različne igre, s katerimi bi otroke spodbujali pri učenju (Bognar, 1987).
Češki pedagog Komensky (po Bognar, 1987) se je v 17. stoletju začel ukvarjati s pomenom igre za predšolsko in šolsko obdobje. Po njegovem mnenju naj bo šola za otroke privlačna, igra pa naj bi bila vrsta zabave, ki naj bi jo vnesli v šole. V knjigi »Velika didaktika«
predlaga, da bi skozi igro predelovali snov iz resničnega življenja in uprizorili tekmovanja v znanju. Otroci bi prek iger vlog pridobivali nova spoznanja, kar bi bilo zanimivejše od klasičnega poučevanja. Tudi sam je sestavljal različne igre za pouk.
Prvi pedagog, ki se je resno ukvarjal z vprašanjem igre in njene vzgojne vloge, je bil Nemec Friedrich Frobel. Živel in deloval je v 19. stoletju. Postavil je temelje za sodobno izobraževanje, ki temelji na spoznanju, da imajo otroci edinstvene potrebe in zmožnosti.
Poudarjal je načelo dejavnosti pri vzgojno-izobraževalnem delu. Frobel (po Bogdan, 1987) razlikuje tri vrste igre, ki so pomembne za otroka: materina pesem in ljubkovanje, igra s predmeti in različne igre gibanja. Posebno pozornost je posvetil tudi igračam. Sestavil je cel
sistem »daril«, ki bi jih morali po določenem vrstnem redu dajati otroku za razvijanje posameznih sposobnosti, in razvil sistem izobraževalnega učinka teh igrač.
Ameriški pedagog John Dewey je v začetku 20. stoletja poudaril vzgojni pomen igre. Skozi igro naj bi otrok pridobival različna spoznanja, zato naj bi bila igra zelo uporabna v šoli (Bognar, 1987). V pedagoško delo je vpeljal nekatere predloge liberalnih reform učiteljevega motivacijskega dela z učenci.
Anglež A. S. Neill (po Bognar, 1987) je bil eden od najpomembnejših pedagogov 20. stoletja.
Ogorčen zaradi po njegovem mnenju neustrezne šole, je dolga leta poskušal delovati drugače.
Zaradi svojih nazorov, ki so nasprotovali tedanjemu prepričanju o pravilih šolskega življenja, je zapustil šolo in ustanovil zasebno šolo Summerhill. Prizadeval si je, da bi ustvaril šolo, ki bi ustrezala otrokom, in ne otrok, ki bi ustrezali šoli. Neill zagovarja šolo, prilagojeno otrokom in njihovim potrebam, v kateri ima igra največji pomen. Pravi, da je učenje tudi pomembno, a za otroka je najpomembnejša igra. Igra je nagonska dejavnost, značilna za otroštvo, in pomembno vpliva na nadaljnje človekovo življenje.
Neill trdi, da je otroštvo doba igranja, odrasli pa to ignoriramo. Za nas je igranje izguba časa.
Starš, ki pozabi na otroško igro, je slab starš. Če otrok izgubi možnost igre, je psihično mrtev in predstavlja grožnjo drugim otrokom, ki stopijo v stik z njim. Le tisti otrok, ki se je v življenju naigral, lahko postane dober in srečen človek (Neill, 1960, str. 51).
Sovjetski pedagog A. S. Makarenko (po Bognar, 1987) je spoznal pomen igre in bil prepričan, da igra mora biti v otroškem kolektivu. V njej mora sodelovati tudi pedagog. Če pedagog le poučuje in nekaj zahteva, bo ostal otrokom tujec. Makarenko prvi trdi, da je igra metoda dela. Po njegovem mnenju je igra enako pomembna za otroke kot delo za odrasle.
Otroška igra postopoma prehaja v delo. Poudarja pa, da je pri prehodu od otroške igre k delu zelo pomembna vzgoja.
V prvi polovici 20. stoletja je tudi po šolah pri nas še vedno veljala stroga disciplina, mirno sedenje otrok na stolih in odgovarjanje le na učiteljeva vprašanja. To je vodilo k otroški neaktivnosti in pasivnosti pri pouku.
Hrvaški psiholog Ivan Furlan ob kritiki stanja po jugoslovanskih šolah daje velik poudarek igri, ki je bistvena dejavnost otroka. Zahteva (po Bognar, 1987), naj se rešijo teoretična in
praktična vprašanja o razmerju med igro in učenjem v šoli. Igra in učenje naj bi se med seboj prepletala in ne izključevala.
Furlan navaja nekatere prednosti ob uporabi igre kot učne metode (Bognar, 1987):
− z lahkoto lahko dosežemo največjo možno koncentracijo otrok,
− čustveni odnos otrok do igre je pozitivnejši kot do resnega učenja,
− aktivnost učencev je pri igri večja kakor pri drugih oblikah učenja,
− naučeno snov, ki se je učijo med igranjem, si učenci lažje zapomnijo,
− pri igranju se otroci manj utrudijo kakor pri resnem delu.
Povzamemo lahko, da se mnenja naštetih pedagogov ne razlikujejo bistveno. Vsi se zavedajo pomena igre za otroški razvoj in kako močno ta vpliva na nadaljnje človekovo življenje.
Tekom stoletij so se trditve o uporabi igre v šoli vedno bolj razvijale in postajale vedno bolj konkretne. Vsi avtorji se strinjajo, da bi bila šola ob uporabi igre kot metode dela bolj privlačna, skozi igro bi otrok pridobival znanja, zapomnitev bi bila lažja in dolgotrajnejša.
Učenci so ob igri bolj aktivni in motivirani za delo.
2.1.3 Pomen igre za otrokov razvoj
»Igra ima še vedno pomembno vlogo pri razvoju otroka v celostno, harmonično in ustvarjalno osebnost. Z njo razvija svoje telesne sposobnosti in duševne razsežnosti, zadovoljuje potrebo po gibanju, hkrati pa je pomembna za socializacijo, saj otroka postopno navaja na življenje v skupnosti« (Pistotnik, 1995, str. 17).
Igra je pomemben dejavnik otrokovega razvoja. Omogoča vsestranski razvoj in je nepogrešljiva pri zagotavljanju zdrave in srečne otrokove osebnosti. V igri se prepletajo vsa področja otrokovega razvoja – gibalni, čustveni, socialni, spoznavni in govorni razvoj.
Igra uspešno razvija otrokove funkcije in sposobnosti. Otrok si v igri pridobiva izkustvo. Že dojenček pridobiva prve izkušnje o predmetih s tem, da jih prijema, opazuje, premika in sestavlja. Postopoma odkrije, v čem se predmeti med seboj razlikujejo ter kje jih lahko uporabi. Na osnovi gibov lastnega telesa ter dejavnosti drugih čutov in sposobnosti si otrok pridobi izkustvo o prostoru. Konkretne izkušnje, ki jih otrok pridobi, so nujen pogoj za uspešno primerjanje, presojanje in sklepanje. Ob tem si otrok razvija sposobnost zaznavanja, dojemanja prostorskih odnosov in sposobnost sklepanja (Toličič in Smiljanić, 1979).
Igra razvija otrokovo pomnjenje, mišljenje, inteligentnost ter ustvarjalnost in domišljijo.
Otroci pri igri pogosto glasno izražajo svoje mnenje ali namere, se pogovarjajo s svojimi igračami ali osebami, ki so vključene v igro. S tem spodbujajo razvoj jezika in govora.
Pri igri je otrok v celoti prisoten, dela intenzivno in vztrajno ter se veseli svojih izdelkov, še posebej, če ga drugi pohvalijo. S tem raste otrokova samozavest in se utrjujejo motivi za nadaljnje ustvarjanje. Otrok v igri hkrati sprošča in razvija svoja čustva. Med igro se mora počutiti sproščeno in svobodno, saj se s tem dviga njegova samozavest. Igra pospešuje predstavljivost in domišljijo ter vpliva na razvoj njegovih socialnih emocij. V socialnih igrah se razvije obzirnost do drugega človeka. V družabnih igrah se razvijajo simpatija do človeka, naklonjenost, obzirnost, solidarnost in požrtvovalnost. Otrok v igri spozna svojega prijatelja, skupaj dosegata in se veselita uspehov (Toličič in Smiljanić, 1979).
Igra zagotavlja razvijanje otrokove osebne pozornosti. Temelji na osebni vpletenosti, saj je otrok zanjo motiviran in skozi igro pogosteje izraža svoja čustva. Ker poteka tudi v skupini, se razvijajo odnosni potencial, komunikacijske zmožnosti in sposobnosti. Ob igri se pojavljajo problemske situacije različnih vrst. Problemi, ki naj bi jih otroci reševali, so v duhu igre povsem drugačni in pogosto lažje rešljivi (Wood, 2010).
Otrok v igri doživlja uspehe, poraze in izravnava razne primanjkljaje. Igra ima zato pomembno psihoterapevtsko vlogo. Za terapevtsko igro so značilni velik otrokov interes, pogosto ponavljanje, predvsem pa močno vživetje v igro, pri čemer otrok pozabi na vse okoli sebe. Igra pomaga otroku, da se lažje prilagaja življenju. Prav tako pomaga odraslim pri spoznavanju otrokovih motenj. Otrok ne zmore premagati strahu, napetosti, če o tem pripoveduje, ravno zato pa potrebuje igro. Prek te projicira svoje težave, probleme in notranje napetosti. Igra pomaga otroku, da premaga notranje napetosti in da ponovno najde občutek varnosti (Pogačnik-Toličič, 1983, str. 53–54).
2.1.4 Dejavniki, ki vplivajo na otrokovo igro
Otroci se med seboj razlikujejo glede na vsebino in način igre, vrsto iger in igrač, čas, ki ga preživijo v različnih igrah, itd. Poleg otrokove razvojne stopnje na igro posameznika vpliva še več drugih dejavnikov:
− osebnostne značilnosti: npr. otrokova živahnost, družabnost, vztrajnost, samozaupanje, ustvarjalnost;
− inteligentnost: bistrejši otroci so aktivnejši in iznajdljivejši pri igrah, se dalj časa igrajo, več se družijo s starejšimi otroki, nekoliko manj pa se morda udeležujejo gibalnih iger (Žlebnik, 1975). Bolj nadarjeni otroci pogosteje izbirajo nestrukturirane igrače, ki omogočajo ustvarjalno igro. Razlike se kažejo tudi v izboru iger: nadarjeni otroci pogosto izbirajo individualne igre kot pa skupinske in tekmovalne igre (Horvat in Magajna, 1987);
− otrokov spol: dečki se več igrajo zunaj in se raje igrajo tekmovalne igre ter v igri vztrajajo dalj časa kot deklice; deklice pogosteje prevzemajo igro vlog iz resničnega življenja (mama, učiteljica, zdravnica), dečki pa vloge iz knjig, risank (bolj se ukvarjajo z domišljijo); simbolna igra je pogostejša pri deklicah kot dečkih, pri konstrukcijski igri pa ravno obratno (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001);
− trenutno fizično in čustveno stanje otroka: npr. utrujenost, bolezen, razigranost, žalost, jeza itd.;
− trenutna situacija: npr. letni čas, prostor, vrsta in količina igrač, možni soigralci, količina prostega časa (zlasti pri šolskih otrocih) itd.;
− ožje okolje: otroke pri igri lahko spodbujajo odrasli in igralni materiali (npr. oblačila za preoblačenje, nestrukturiran material kot npr. velike škatle itd.), na njihovo ustvarjalnost pa vlivajo tudi vse druge izkušnje, ki jih dobijo v okolju (npr. obisk živalskega vrta, čevljarja, letališča; kar je videl v knjigah ali filmih itd.) (Batistič Zorec, 2002);
− kultura: vpliva na razlike v možnostih in vrsti iger, ki so značilne za različna zgodovinsko-kulturna okolja. Starši v sodobnih tehnološko razvitih državah večinoma verjamejo, da je simbolna igra pomembna za otrokov spoznavni in socioemocionalni razvoj ter da je njihovo vključevanje v otroško igro primerno in spodbudno. Nasprotno starši tradicionalnih kultur bolj poudarjajo pomembnost dela kot igre ali pa igri ne pripisujejo pomembnosti za otrokov razvoj (Farver in Wimbarti, 1995, po Kavčič 2009);
− vzgoja – pomembni so predvsem zavestno usmerjanje odraslih otroka k igri in vse možnosti, ki jih je deležen otrok v zvezi z igranjem. Posebno pomembno vlogo ima tudi vzgoja v otroških vrtcih. Vrtec daje otroku veliko igralnih možnosti, s tem pa tudi veliko priložnosti, da se v igri sprosti in pokaže svoja čustva ter izrazi svoje misli.
Otroška igra postopoma prehaja v fazo, ko se igra in delo vse izraziteje ločita (Žlebnik, 1975).
2.1.5 Vrste iger
Raziskovalci navajajo različne vrste iger, ki se med seboj razlikujejo s spoznavnega in socialnega vidika. Čeprav se vrste iger med seboj razlikujejo glede na raven razvojne zahtevnosti, pa vsaka spodbuja določene vidike otrokovega razvoja. Igra namreč predstavlja ključni vidik njegovega razvoja (Roopnarine in Johnson, 1994, po Kavčič, 2009, str. 278).
2.1.5.1 Spoznavne vrste iger
Otrok se veliko igra, igra se na različne načine, način igre pa je odvisen od otrokove starosti in njegove razvojne stopnje. Razvrščanje iger v posamezne skupine oziroma na razvojne ravni praviloma poteka od razvojno nižjih do razvojno višjih ravni igre. Postavimo lahko približne starostne okvire, za katere je posamezna vrsta igre najbolj tipična, čeprav lahko pokriva zelo široko starostno obdobje in se razlike, povezane s starostjo, kažejo v kakovosti igre (npr.
funkcijska igra dojenčka, ki se igra s svojimi prsti, je drugačna kot funkcijska igra petletnih otrok, ki se igrajo igro prerivanja). Vseeno pa lahko trdimo, da v posameznih starostnih obdobjih prevladujejo določene vrste igre (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001).
Funkcijska igra
V razvoju se najprej pojavi funkcijska igra, ki je s spoznavnega vidika najpreprostejša vrsta igre. Piaget (1962) jo opisuje kot igro prakticiranja in meni, da otrok v njej preizkuša svoje razvijajoče se gibalne in zaznavne funkcije (zaznavno-gibalna igra), hkrati pa tudi neposredno upravlja s predmeti in jih raziskuje (raziskovalna igra). Funkcijska igra se pojavi že v prvem mesecu dojenčkovega življenja (otrok neselekcionirano nosi predmete v usta), z razvojem pa se spreminja. V drugem letu starosti začne upadati, kljub temu pa se nadaljuje skozi celotno predšolsko obdobje, le da se pojavlja v razvojno višjih oblikah (Kavčič, 2009).
Otroci se v obdobju zgodnjega, srednjega in poznega otroštva še vedno igrajo funkcijsko igro, le da so njihovi grobi gibi razviti do te stopnje, da otroku omogočajo vedno bolj usklajeno tekanje, skakanje, poskakovanje, metanje in lovljenje. Otrokove gibalne spretnosti se še vedno razvijajo, otroci postajajo vse hitrejši in močnejši, gibi so vedno bolj usklajeni, kar jim omogoča vključevanje v igre, ki zahtevajo natančno in bolj povezano izvajanje dejavnosti, npr. žoganje, ritmično poskakovanje, »med dvema ognjema«, »gumitvist« ipd. Število tovrstnih iger je največje v osmem letu starosti (Papalia idr., 2001). V obdobju srednjega in poznega otroštva postaja vedno bolj pogosta oblika igralne dejavnosti, ki jo opazimo
predvsem na igrišču – otroci se prerivajo, skačejo, kotalijo, lovijo drug drugega, pri tem se smejejo in kažejo pozitivna čustva.
Kot lahko vidimo, se s funkcijsko igro razvijajo otrokove funkcije in sposobnosti, hkrati pa si otrok pridobiva tudi izkustvo. Igralna dejavnost otroka vpliva na razvijanje otrokovih sposobnosti, emocij, osebnih lastnosti, na utrjevanje motivov za določeno ravnanje ter na pridobivanje izkustva.
Konstrukcijska igra
V drugem letu starosti se začnejo malčki vključevati v konstrukcijsko igro (Zupančič, 1999).
Konstrukcijska igra je igra, v kateri otrok povezuje in sestavlja posamezne prvine igrače v konstrukcijo. Piaget (1962) jo uvršča na pol poti med igro in delo ter na pol poti med igro in imitacijo. Ta vrsta igre spodbuja zgodnji spoznavni, jezikovni in socialni razvoj, razvoj ustvarjalnosti, razumevanje prostorskih odnosov, odkrivanje vzročno-posledičnih odnosov, ohranjanje pozornosti ter sledenje nameri in pomenu, saj se mora otrok ves čas zavedati, kaj sploh namerava zgraditi. Z razvojem otrok postaja konstrukcijska igra vse pogostejša, kompleksnejša in celovitejša (Kavčič, 2009).
V obdobju zgodnjega, srednjega in poznega otroštva je konstrukcijska igra vedno bolj celovita. Otroci imajo vse bolj razvite spretnosti drobnih gibov, kar omogoča natančnejše in bolj usklajene gibe in ustvarjanje zahtevnejših konstrukcij. Otroci imajo že bolje razvito prostorsko predstavljivost in so bolj natančni ter vztrajni (Fekonja, 2009). Bistvena sprememba, ki se pojavlja vzporedno z otrokovim razvojem oziroma starostjo, je načrtovanje v konstrukcijski igri.
S pomočjo konstrukcijskih iger se razvija zanimanje otrok za tehniko in veča sposobnost opazovanja. Otroci si znajo zastaviti cilj, načrtujejo svoje delo in to kritično ocenijo. Te kvalitete pa jih postopoma pripravljajo na delo.
Simbolna igra
V simbolni igri, ki jo nekateri avtorji poimenujejo tudi igra pretvarjanja, domišljijska ali »kot da« igra, otrok predstavlja neko dejanje, predmet, osebo ali pojav iz stvarnega ali domišljijskega sveta. Prve oblike simbolne igre so prisotne v igri otroka, starega eno leto in pol. Sprva je simbolna igra enostavna in vezana na otrokovo lastno telo ter predmete okoli njega. Spodbuja zgodnji spoznavni razvoj, saj otrok v njej pripisuje in preoblikuje pomen
predmetom in/ali dojemanje, uri že pridobljene simbolne sheme in tako utrjuje sprva šibke predstave ter prenaša simbolni potencial v nove situacije. Ta vrsta igre omogoča razvoj: od osredotočenosti nase k osredotočenosti na druge; od osredotočenosti na trenutno dogajanje k osredotočenosti na oddaljeno dogajanje (Kavčič, 2009).
Tudi Praper (1995) trdi, da je simbolna igra močno vpeta v razvojni proces. Meni, da je znak razvoja kreativnosti in predelovanja realnosti. S simbolno igro otrok prepoznava zveze in razlike med domišljijo in realnostjo ter postopoma postane zmožen identifikacije z več osebami hkrati, selektivno pa prevzame njihove lastnosti, kar pomeni, da je prešel s primarne, emocionalne in primitivne na sekundarno, selektivno identifikacijo.
V obdobju zgodnjega otroštva stalno narašča tudi pogostnost višjih razvojnih ravni simbolne igre, npr. igre vlog in sociodramska igra. S. Smilansky in L. Shefatya (1990) razlikujeta med igro vlog in sociodramsko igro, saj otrok pri igri vlog prevzame določeno vlogo in se pretvarja, da je nekdo drug, pri tem pa posnema vedenje in govor te osebe ter uporablja različne realne ali namišljene predmete, ko pa ta dejavnost vključuje vsaj dva otroka in igra poteka na osnovni interakciji med igralci, ki igrajo vsak svojo vlogo tako s pomočjo govora kot s pomočjo različnih dejanj, ta vrsta igre predstavlja sociodramsko igro. To igro določa predvsem razumevanje resničnih odnosov med osebami, to nato opredeljuje odnose med vlogami, ki so jih otroci prevzeli, hkrati pa mora biti v igri med soigralci usklajeno razumevanje odnosov med posameznimi vlogami (Fekonja, 2009).
Sociodramska igra je pomembna tudi za razvoj prijateljstva, otroci so zmožni oblikovati pravila, jih upoštevati, se medsebojno dogovarjati, skupaj načrtovati, se pogajati in reševati konflikte (Marjanovič Umek, 1991). Eljkonjin (1978) celo trdi, da so igre z vlogami in sociodramske igre edine prave oblike igralne dejavnosti in da imajo igre z vlogami neprecenljivo vrednost za otrokov socialno-čustveni razvoj, saj je v tovrstnih igrah prisotna čustvena in socialna empatija, kar pomeni, da otrok čustveno in socialno zavzema perspektivo drugega in razume, da je nekdo drug v igri npr. žalosten in da to pomeni tudi drugačno vedenje, odzivanje.
Simbolna igra od sedmega leta otrokove starosti naprej upada, vendar je v obdobju srednjega in poznega otroštva še vedno prisotna. Piaget (1951, po Fekonja 2009) je menil, da se simbolna igra z otrokovim razvojem preoblikuje v igro s pravili. Simbolna igra je v šolskem obdobju še vedno prisotna v obliki samostojne simbolne igre ali simbolne igre, v katero se
vključuje manjša skupina otrok. V svoji igri pogosto razvijajo zapletene zgodbe, ki se odvijajo skozi več igralnih dejavnosti v daljšem časovnem obdobju (npr. igranje učiteljice in razreda) (Fekonja, 2009).
Dojemalna igra
Dojemalna igra odraža otrokovo razumevanje odnosov med predmeti in/ali med ljudmi ter odnosov med pomeni in simboli. Kaže se kot otrokovo poimenovanje predmetov zunanje realnosti ali dogajanja, sledenje navodilom igralnega partnerja, dajanje navodil in kot dojemanje odnosov (Zupančič, 1999). Toličič (1961) v to vrsto igre uvršča poslušanje, opazovanje, posnemanje in branje. V dojemalni igri otrok pridobiva nova spoznanja, ki jih povezuje z že pridobljenimi informacijami. Ta vrsta igre spodbuja razvoj govornega razumevanja in izražanja, razumevanje vzročno-posledičnih odnosov ter usmerjanje pozornosti. Spodbuja tudi razvoj socialnih spretnosti, zlasti prilagajanja lastne dejavnosti partnerjevi, zavedanja učinkov lastnih dejanj na soigralca in usklajevanje dejavnosti z igračami s socialnim kontekstom (Kavčič, 2009).
Igra s pravili
Igra s pravili se začne pojavljati v tretjem letu malčkovega življenja (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001). Sprva se kaže v kratkih, enostavnih epizodah in zlasti v interakciji s kompetentnejšim partnerjem (npr. izmenično podajanje žoge). »Pri tej vrsti igre otrok sprejme vnaprej postavljena pravila in se po njih ravna. Na ta način se uči nadzorovati lastno vedenje, dejanja in odzive znotraj določenih mej« (Smilansky in Shefatya, 1990, po Kavčič, 2009, str.
280). Bistvena značilnost teh iger je, da od otroka zahtevajo prepoznavanje, sprejemanje in podrejanje vnaprej določenim, dogovorjenim in sprejetim pravilom (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001). Igre s pravili predstavljajo prevladujočo igralno dejavnost v obdobju od 6. oz.
od 7. leta dalje (Berk, 1991; Smith, 1995, po Fekonja, 2009) in ostajajo prisotne tudi v odrasli dobi.
Otrok se z igro s pravili sreča prek že izdelanih iger, ki so del kulture, v kateri odrašča, hkrati pa sam sodeluje pri nastajanju in ustvarjanju novih tovrstnih iger (Duran, 2001). Med igre s pravili sodijo gibalne igre s pravili (npr. lovljenje, slepe miši), igre petja, namizne/družabne igre (Človek ne jezi se, domine, karte), športne igre (nogomet, hokej), igre vzdržljivosti, miselne in didaktične igre (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001).
Udeležba v igrah s pravili vabi v akcijo, tekmovalnost in samopotrjevanje. Starejši kot je otrok, bolj njegovo samovrednotenje temelji na udeležbi v igrah s pravili. Skozi njih preverja, kaj že doseže telesno in psihično. V igrah se uči medsebojne interakcije in tekmovanja ob upoštevanju pravil (Praper, 1995). Igre s pravili določajo zmagovalca in poraženca, in to je pravzaprav prvi stik otroka z zmago in porazom. Ob tem se otrok uči tako razveseliti ob zmagi kot tudi sprejemati poraze.
Nekatere igre s pravili zahtevajo pretežno telesni napor in spretnosti (npr. gibalne igre s pravili, športne igre), druge pa vplivajo pretežno na intelektualni razvoj in ga pospešujejo (npr. miselne in didaktične igre). Vse igre s pravili imajo velik vpliv na otroka, saj bogatijo njegove izkušnje in imajo pomembno vlogo v otrokovem družbenem življenju.
2.1.5.2 Socialne vrste iger
V igri se medsebojno prepletata razvoj zmogljivosti posameznih funkcij (spoznavni vidik) in razvoj socialnih odnosov. Otrok dobiva v socialnih stikih pobude za razvoj svojih zmogljivosti, hkrati pa izpopolnjevanje zmogljivosti otroku omogoča vključevanje v socialno družbo. Mlajši otrok se raje igra individualno, pri starejšem predšolskem otroku pa prihaja vse bolj v ospredje igra v skupini, individualne igre je manj. V skupinski igri se povečuje število igralcev, trdnost teh skupin se poveča in ustvarjajo se prva prijateljstva (Horvat in Magajna, 1987). Simbolna igra v obdobju zgodnjega otroštva postaja vse bolj socialna, njen razvoj poteka od preprostega pretvarjanja otroka do sociodramske igre, v katero je vključenih več otrok hkrati (Papalia in dr., 2001). V obdobju srednjega in poznega otroštva pa igra s pravili najpogosteje spodbuja sodelovalno in tekmovalno vedenje med vrstniki, socialno povezovanje in socialno razlikovanje, ki so pomembni za regulacijo socialnih odnosov v vrstniški skupini (Duran, 2001).
Sodelovalne igre zahtevajo od otroka, da se poleg svojih predstav o cilju dejavnosti (kar je tipično za individualno igro) neprestano prilagaja zamislim in dejavnostim drugih otrok.
Otrok mora na osnovi dejavnosti drugih otrok svoje cilje včasih spremeniti ter se znajti v novih okoliščinah in nadaljevati igro. Sodelovalna igra vključuje tudi emocionalne in socialne zahteve. Otrok mora obvladati svoje emocionalne izbruhe, omejiti svoje zahteve in upoštevati želje drugih otrok. Vse to zahteva določeno mero emocionalne in socialne zrelosti (Toličič in Smiljanić, 1979). Otrok se veseli uspeha v skupini, hkrati pa se nauči upoštevanja članov skupine in podrejanja v korist kolektiva. Tako se otrok usposablja za socialno življenje (Juvan, 2002).
Ena izmed oblik skupinskih iger so tudi socialne igre. Socialne igre so družabne igre, ki z elementom pogovora o tem, kaj se je med igro dogajalo z otrokom in med otroki, dviguje raven samozavedanja in socialne senzibilnosti. Med socialne igre sodijo igre razvijanja samopodobe (igre spoznavanja sebe in svojih zmožnosti, igre prepoznavanja lastnih potreb, igre spoznavanja in ravnanja z lastnimi čustvi), igre usvajanja socialnih veščin (igre spoznavanja, predstavljanja, igre zaupanja, igre grajenja skupinske identitete, igre sodelovanja, igre reševanja sporov, igre strpnosti), igre usvajanja čustvenih kompetenc (prepoznavanje lastnih čustev, čustev drugih, obvladovanje lastnih odzivov) ter sprostitvene igre (igre meditacije, dihalne vaje, tehnike sproščanja) (Žavbi, 2016).
V šoli je izvajanje socialnih iger zelo pomembno. Otrok si razvija socialno zavest in odnos do drugih z igro, v kateri doživlja zadovoljstvo. Nauči se socialnih vlog vodje in partnerja. Tako je sposoben pomagati drugemu in se mu prilagajati v novih okoliščinah. Med izvajanjem socialnih iger prihaja do interakcij in socialnih odnosov. Otrokom in odraslim pomagajo, da se med seboj spoznavajo ter se učijo poslušati drug drugega, razumeti in se vživljati v drugega, sprejemati in reševati konfliktne situacije ter graditi odnose sodelovanja in ne tekmovanja. Učiteljem pomagajo vzpostaviti bolj enakopraven in neposreden stik z otroki.
Omogočajo jim, da spoznajo vsakega posameznika in se vživijo vanj. Tako pri pouku lažje razumejo njihove odzive. Otrokom omogočajo medsebojni stik in povezovanje. Razvijejo se solidarnost, medsebojna pomoč in upoštevanje različnosti. Otroci se sprostijo, izražajo čustva in stališča, zmanjšajo pa se jim nekateri strahovi (Caf, 2002).
2.2 Didaktična igra
V zadnjem času je veliko govora o spremembi poučevanja. Učitelj naj bi uporabljal sodobne in bolj učinkovite metode dela, saj tradicionalne metode poučevanja niso najbolj učinkovite.
Učitelj mora razvijati in spodbujati različne strategije pouka, ki jim je skupen imenovalec odprti pouk. Zanj je značilno, da je usmerjen v učence, da je diferenciran in individualiziran ter se povezuje z življenjskimi izkušnjami. Mednje spadajo raziskovalni pouk, problemski pouk, projektni pouk, pouk s pomočjo računalnika, izkustven pouk, delovno usmerjen pouk in timsko delo. Navedene strategije pouka omogočajo učenje z lastno hitrostjo, večjo samostojnost učenja, ustvarjalnost, trajnost in uporabnost pridobljenega znanja ter razvoj kritičnega mišljenja (Cencič idr. 2008).
Učitelj naj ne bo le prenašalec znanja, ampak moderator, animator, organizator spodbudnega učnega okolja, mentor in spodbujevalec samostojnega učenja (prav tam). Učiteljeva naloga je, da ustvari učne pogoje, v katerih bodo učenci kakovostno delali in razvijali zaupanje v lastne sposobnosti. V učencih naj zbudi željo po znanju. Mora jih znati navdušiti in jih pritegniti k učnim vsebinam, ki same po sebi niso nujno vedno zanimive. Uporabi naj zanimive in pestre načine dela ter učencem omogoči, da odkrivajo novo in neznano. Učenci, ki so primerno motivirani, si stvari hitreje in bolje zapomnijo, učijo se z veseljem ter dosegajo boljše rezultate (Glavič in Hus, 2009). Dandanes ni dovolj, da so učenci zaposleni, temveč je veliko pomembnejša kakovost njihove aktivnosti. Poučevanje mora omogočiti in spodbujati samostojno, soodločujoče, sodelovalno in ustvarjalno učenje ter učenje na podlagi lastnih izkušenj. Tako si učenci pridobijo izkušnje o uspešnosti in neuspešnosti, strpnosti in nestrpnosti, sodelovanju in individualizmu. Te izkušnje neposredno vplivajo na njihovo oblikovanje vrednost (Blažič idr. 2003).
Zadnja desetletja se je v okviru sodobnega načina poučevanja povečalo zanimanje za uporabo didaktičnih iger pri pouku.
2.2.1 Opredelitev pojma didaktična igra
Igra (tudi pri pouku) se je skozi zgodovino zelo različno interpretirala. Vsem definicijam je skupno, da je igra proces, ki se odvija z jasnimi pravili, ki so vnaprej postavljena ali jih postavijo udeleženci igre, da je igra usmerjena v dogajanje tekočega, realnega stanja, izhaja iz notranje motivacije, je spontana in usmerjena v razvoj pozitivnih čustev. To je igro pripeljalo tudi v šolske klopi (Krapše, 1998).
Za uresničevanje vzgojno-izobraževalnih ciljev uporabljamo tako imenovane didaktične igre.
Pedagoška enciklopedija (1989) opredeljuje didaktično igro kot igro, v kateri so pravila in vsebine tako izbrani, organizirani in usmerjeni, da spodbujajo otroke ter jim pomagajo pri razvijanju sposobnosti in pri učenju. Otroci se teh ciljev največkrat ne zavedajo. »Didaktična igra je torej igra z določeno nalogo ali ciljem« (Pečjak, 2000, str. 18, 19).
Glavne razlike med igro in didaktično igro: igra je popolnoma svobodna, v njej lahko sodeluje, kdor želi, in ni pod vplivom zunanjih dejavnikov. Glavni namen igre je zabava in zadovoljstvo. Nasprotno pa morajo pri didaktični igri sodelovati vsi učenci, didaktične igre so pod vplivom zunanjih dejavnikov (učitelj, pravila igre) ter se uporabljajo za doseganje učnih ciljev (Vankuš, 2005). Didaktična igra predstavlja tudi povezavo med učnim programom in
otrokovimi potrebami, interesi in zmožnostmi. Lahko bi jo poimenovali kar celostna metoda učenja, saj pouk z didaktičnimi igrami omogoča bogato učno okolje, ki spodbuja domišljijo, zabavo, igro, humor, fantazijo, tveganje, pristno komunikacijo in pozitivno dinamiko (Horvat, 2002).
2.2.2 Vključevanje didaktične igre v pouk
Šola ni samo prostor, v katerem se učenci učijo, pač pa mora skrbeti za celovit razvoj otroka:
intelektualni, socialni, moralni, estetski in telesni. V šoli, naklonjeni otroku, brez igre ne gre.
Učitelj mora doseči, da otrok dela prek igre. Igra je tesno povezana s potrebami vseh otrok.
Vanjo otroci vložijo notranji napor in z dejavnostjo doživijo zadovoljstvo, ko preizkušajo sami sebe (Golub, 2004).
Z didaktičnimi igrami poleg osnovnih prvin igre otrokom približamo tudi obravnavo učne vsebine. Boocock je z raziskavami v ZDA že pred več kot 40 leti ugotovil, da igra povečuje učenčevo motivacijo, interes, izziva večjo pozornost in naredi učenje zanimivejše v primerjavi z drugimi metodami (v Bognar, 1987). Motiviranost za učenje, ki se brez nje sploh ne more zgoditi, je ključna, saj spodbuja višje oblike učenja in kakovostnejše znanje (Juriševič, 2012).
Igre simulacije ugodno vplivajo na občutek učenčevega samostojnega nadzorovanja okolja in lastne usode, saj pridobiva izkušnje in opazuje učinek svojega vedenja, česar sicer ne more.
Igre sprejemajo učenci različnih starosti in različnih sposobnosti, čeprav se je izkazalo, da so predvsem primerne za otroke, ki se ne znajo izkazati, kot na primer za tiste iz odrinjenega socialnega okolja ali za tiste, ki imajo kake druge težave (Bognar, 1987). Pri uporabi didaktičnih iger v razredu se kažejo pozitivni učinki na učence. Igra vzbudi njihovo pozornost in jih aktivno vključi v delo. Učenci se ob igri učijo kritičnega mišljenja, timskega dela in ustvarjalnosti. Razvijajo različne povezave med igro in učno vsebino, oblikujejo pozitivne spomine učenja (Education world – Why use games in your classroom?, 2016). I. Novak (2016) je v svoji raziskavi opazila pozitivne odzive učencev na področju čustev, razredne interakcije in motivacije ob uporabi igre pri pouku. Tudi K. Ševo (2016) je v svoji magistrski nalogi prišla do ugotovitev, da didaktične igre krepijo znanje otrok, jih motivirajo in spodbujajo k ustvarjalnem in aktivnem mišljenju. M. Mesec (2015) pa je raziskovala učinkovitost didaktičnih iger pri pouku v primerjavi s tradicionalnim pristopom. Ugotovila je, da je učni pristop s prevladujočo metodo didaktične igre pri pouku spoznavanja okolja primernejši, saj so učenci z metodo didaktične igre aktivnejši in bolj motivirani pri obravnavi nove učne teme v primerjavi s tradicionalno usmerjenim pristopom. Učenci, poučevani prek
metode didaktične igre, so v večji meri usvojili učne pojme kot učenci, ki so bili poučevani prek tradicionalnega pristopa. Večina otrok ima o didaktičnih igrah pozitivno mnenje, vendar jih učitelji pri pouku premalo uporabljajo, zato imajo otroci z njimi malo izkušenj (Suhonić, 2017).
Didaktična igra vsebuje izziv, predvidevanja (hipoteze), preizkušanje, uvid, rešitev, preverjanje. Pogosto je nepredvidljiva, prav tako je lahko raziskovalna. Ob stopnjevanju zahtevnosti se otrok uči. Oblike in metode dela morajo biti raznovrstne, dinamične, privlačne in življenjske, take, ki motivirajo za delo in raziskovanje. Kot skupinske igre omogočajo kooperativno znanje, izmenjavo izkušenj, usklajevanje mnenj, načrtovanje dela in rešitev nalog. Otroci se med seboj bolje poslušajo, prepričujejo, podajajo konstruktivno kritiko.
Znanje, ki ga učenci pridobijo na tak način, je trdnejše, saj temelji na neposrednem odkrivanju, preizkušanju in razmišljanju ob konkretni problemih. Otroci razvijejo samozavest in pozitivno samopodobo, saj čutijo, da so pri svojem delu pogosto uspešni. Pri skupnem delu se veliko pogovarjajo, usklajujejo mnenja, načrte in reševanje problema (Porent, 1996).
Didaktična igra se lahko odvija v učilnici, telovadnici, na igrišču ali v naravi. Igra mora imeti ustrezna, jasna pravila, nadzor in končno oceno. Didaktične igre so primerne tako za enega otroka kot tudi za skupino otrok. Učitelj ima pri tem več nalog: od glavnega koordinatorja do opazovalca. Glavne prednosti didaktičnih iger so v tem, da dvignejo interes otrok, otrokovo vpletenost v učne procese, spodbujajo otrokovo kreativnost, spontanost, sodelovanje in tekmovalnost. Učenci uporabljajo svoje znanje, sposobnosti in izkušnje. Nekatere didaktične igre se približajo dogodkom iz resničnega življenja (Vankuš, 2008).
Če je didaktična igra pretežka ali prelahka, lahko postane nezanimiva in neučinkovita, zato je stopnja didaktične igre zelo pomembna. Didaktične igre so veliko bolj uspešne, če imajo različne težavnostne stopnje. Prav tako je treba igro časovno omejiti, če igra traja predolgo, ni več tako učinkovita, kot bi lahko bila (Juvan, 2002).
Didaktično igro lahko uporabimo v različnih fazah pouka: pri motivaciji, pri usvajanju, pri urjenju in utrjevanju znanja ter tudi pri preverjanju. Z didaktičnimi igrami lahko učence motiviramo za nadaljnje delo. Tisto, kar učenec naredi sam, si lažje zapomni in tudi dalj časa ne pozabi, zato je igra primerna tudi za spoznavanje nove snovi. Ob koncu ure lahko s pomočjo didaktične igre obravnavano snov utrdimo (Horvat, 1997). Igra daje tudi veliko možnosti za preverjanje in ocenjevanje znanja, kar učencem omogoča manj stresnih situacij.
Didaktično igro lahko vključimo tudi pri drugih oblikah dela – pri dopolnilnem in dodatnem pouku, v oddelku podaljšanega bivanja.
2.2.3 Vloga učitelja pri uporabi didaktičnih iger
Učitelj mora biti za izdelavo in izpeljavo didaktične igre dobro strokovno podkovan. Za izbiro didaktične igre je potrebno veliko pedagoškega čuta, saj igra ne vodi le k doseganju znanja, ampak z njo uveljavljamo tudi ustrezne socialne odnose in razvijamo pozitivne osebnostne lastnosti.
Učitelj je pri poučevanju z didaktično igro pozoren na številne dejavnike, predvsem na to, da učna metoda omogoča doseganje učnih ciljev, da je povezana z izbrano tematiko ter uporabljena v primerni etapi dela. Izbrana didaktična igra naj bo zanimiva, poučna, kratka in otrokom razumljiva. Vključenost celotnega razreda v igro deloma zagotovimo z izbiro modela sodelovalnega učenja, pri čemer si vsi člani prizadevajo za uspešnost skupine. Učitelj je pri načrtovanju pozoren na to, da so didaktične igre pravilno zastavljene in prilagojene učenčevim sposobnostim, pri čemer ne smejo biti ne prelahke in ne prezahtevne, saj lahko motivacija učencem hitro pade. Preden učenci začnejo igro, učitelj dobro pojasni pravila ter poskrbi, da so vsi pripomočki na dosegu rok. Pri skupinskih igrah je priporočljivo, da učitelj nameni pozornost razporeditvi učencev in poskrbi za enakovredne heterogene skupine, ki naj bodo številčno majhne. Po obdelanem učnem sklopu je nujno preveriti, ali so z didaktično igro usvojili učne cilje (Lowe, 1988).
Bognar (1987) je z raziskavami ugotovil, da je učenje z igro enako učinkovito kot učenje z delovnimi listi; znanje, pridobljeno z igro, pa je trajnejše od znanja, pridobljenega z delovnimi listi. Čeprav so učinki igre pri pouku pozitivni, je Bognar opozoril, da so učitelji porabili precej več časa za kreiranje, preverjanje, dodelovanje in izdelavo igre. Učitelji, ki imajo manj izkušenj z izdelavo iger, so bolj utrujeni, težje delajo in jim didaktična igra vzame precej več časa kot izdelava delovnega lista. Medtem ko so učitelji, ki imajo bogatejše izkušnje z izdelavo igre, mnenja, da jim je takšno delo lažje, ker je bolj prilagojeno otroku in imajo manj težav z discipliniranjem. Pogoj za to je, da uporabljajo igre, ki so strokovno sestavljene in imajo že preverjen izobraževalni učinek. Tudi I. Novak (2016) in V. Simončič (2017) sta v svojih raziskavah prišli do ugotovitev, da sta izvedba in izpeljava didaktičnih iger za učitelja zahtevni nalogi, ki vzameta veliko časa. Dobre didaktične igre ni lahko pripraviti. Z nepremišljeno izbiro didaktične igre lahko ustvarimo zgolj dejavnost, pri kateri so učenci
aktivni, a aktivnost nima prvin igre. Vsako didaktično igro, ki jo učitelj sestavi, je treba večkrat preizkusiti, saj z večkratnimi izboljšavami igre pripomoremo k njeni kakovosti.
2.2.4 Pomen in prednosti didaktičnih iger
Didaktične igre imajo tako kot igre na splošno velik pomen za uspešen otrokov razvoj. Otrok ob njih razvija miselne sposobnosti (posploševanje, spomin, reševanje problemov), govor (poslušanje drugega, bogatenje besedišča, pripovedovanje), motoriko (koordinacija gibov, hitro reagiranje, ročne spretnosti) in čutila (poslušanje, tipanje, opazovanje). S pomočjo didaktičnih iger se nauči natančno opazovati, postaja vedno bolj ustvarjalen, krepi se mu domišljija (izmišljanje novih iger, nadaljevanja iger). Obenem z njimi pridobiva nove izkušnje in znanje ter oblikuje lastnosti svojega značaja kot npr. vztrajnost, discipliniranost, samostojnost in pogum.
Didaktične igre se lahko uporabljajo v vseh etapah učne ure. Primerne so tudi za tekmovanje med učenci istega razreda ali med razredi. V pomoč so nam pri reševanju težav, ki jih imajo učenci z oblikovanjem in razumevanjem pojmov.
Didaktične igre imajo veliko pozitivnih vplivov tako na učence kot na potek pouka. Ginnis (2004) meni, da so didaktične igre zabavne in pomagajo ustvariti ugodno ozračje v razredu, učencem sporočajo, da je učenje lahko zabavno. Ker je za učence didaktična igra nekaj novega, je bolj verjetno, da bodo pri dejavnosti vztrajali dlje in si bodo več zapomnili.
Tovrstna metoda dela spodbuja skupinsko delo, pri katerem vsak posameznik nosi del odgovornosti, kar učencem daje občutek resničnega sodelovanja. Učenci se pogosto lažje učijo drug od drugega kot od učitelja, ker razumejo zmedo in težavo vrstnikov ter uporabljajo jezik in primere, ki so jim bližji, učitelju pa omogočajo, da se osvobodi vloge nastopajočega ter postane nadzornik kakovosti, obenem pa lahko nameni več pozornosti šibkejšim učencem.
Ob koncu pouka didaktične igre učencem in učitelju veliko povedo o tem, kako so razumeli snov in koliko so si zapomnili. Na podlagi teh ugotovitev lahko učitelj načrtuje nadaljnje poučevanje in utrjevanje snovi.
Poleg zgoraj naštetih prednosti uporabe didaktičnih iger te vsebujejo pozitivne komponente na vseh področjih pouka. Te se kažejo ob naslednjih funkcijah (Krapše, 1998):
− Socialna funkcija didaktične igre je najbolj prisotna pri igri vlog, ki je primerna za vse starostne stopnje. Zmožnost empatičnega vnašanja v vlogo drugega omogoča
