PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA RAZREDNI POUK
LIKOVNA USTVARJALNOST V ODDELKU PODALJŠANEGA BIVANJA
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: Kandidatka:
doc. dr. Beatriz TomšičČerkez Damjana Grošičar
Ljubljana, september 2012
2 Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca.
Spomladi do rožne cvetice, poleti do zrele pšenice,
jeseni do polne police, pozimi do snežne kraljice,
v knjigi do zadnje vrstice, v življenju do prave resnice, v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.
A če ne prideš ne prvič, ne drugič do krova
in pravega kova,
poskusi vnovič in zopet in znova.
(Tone Pavček)
ZAHVALA
Po poti življenja ne hodimo sami. Obkrožajo nas ljudje, ki jih imamo radi, nas osrečujejo, bogatijo, razveseljujejo. Moja zahvala gre na prvem mestu staršema, očetu Branku in mami Zdenki. Njuna vzgoja in ljubezen sta me pripeljali do sem. Pomembno vlogo v življenju imajo tudi prijatelji. Hvala vsem tistim pravim prijateljem, ki so verjeli vame, mi stali ob strani in me spodbujali. Da pa lahko ponosno predstavim svoje diplomsko delo, gre zahvala mentorici, doc. dr. Beatriz Tomšič Čerkez, za vse dneve, namenjene svetovanju in pomoči.
Vesela sem, da sem na cilju ene poti in na začetku druge. Tiste druge, po
kateri bom hodila z istimi ljudmi in se spopadala z vsem, kar bo prineslo
življenje…
3
Povzetek
Diplomsko delo v teoretičnem delu predstavlja oddelek podaljšanega bivanja, njegovo opredelitev, elemente in umeščenost v vzgojno-izobraževalni proces.
»Biti učitelj je dobesedno »poklic« oz. poslanstvo.« (Tacol, idr., 2006, str. 161) Izpostavljam vlogo učitelja in izobraževanje, saj mora učitelj opaziti razlike pri soočanju z likovno nalogo med učenci in mora vedeti, zakaj do njih prihaja in kako do učencev pristopa.
Kompleksen proces ustvarjalnosti poteka v fazah in se pri posameznikih kaže skozi različne osebnostne značilnosti. Te so prikazane v nadaljevanju diplomskega dela.
S pomočjo anketiranja učiteljev podaljšanega bivanja v empiričnem delu raziskujem, katere oblike likovnih dejavnosti uporabljajo pri svojem delu v oddelku podaljšanega bivanja. Zanima me mnenje učiteljev o tem, katere dejavnosti so bližje njim in katere po njihovem mnenju učencem. Z načrtnim opazovanjem učencev ugotavljam, kako se obnašajo pri vodenih, delno vodenih in prostih likovnih dejavnostih in katera jim je najbližja.
V zaključkih povežem spoznanja anketiranja in opazovanja.
Ključne besede: podaljšano bivanje, ustvarjalnost, motivacija, likovna ustvarjalnost, faze ustvarjalnosti, lateralno razmišljanje
4
ART CREATIVITY IN AFTER SCHOOL CARE Abstract
Thesis in theoretical part describes after school care, definition of it, elements and its place in educational system.
I expose the role and importance of being a teacher. Teachers must be aducated, they must notice the differences among children in how they start some art task.
Teachers must know theoretical backgroung why do these differences appear and it is their duty to approach correctly.
Complex process of creativity implements through different phases and is revealed through different personality characteristics. These are described below as also lateral thinking, its definition and comparison to vertical thinking.
The research is based on interviewing teachers in after school care about which art activities they use in after school care and teacher's opinion about which activities are closer to them and which to the children. During hours based on different art activities, I pay attention to children's behaviour and with planned observation I reveal, which activities they prefer. Activities are guided, partially guided and free.
In conclusions I link results from interviewing teachers and planned observation of children.
Keywords: after school care, creativity, motivation, art creativity, lateral thinking
KAZALO
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 1
1 PODALJŠANOBIVANJE ... 3
1.1 OPREDELITEV POJMA PODALJŠANO BIVANJE ... 3
1.1.1 Sprostitvena dejavnost ... 4
1.1.2 Samostojno učenje ... 4
1.1.3 Ustvarjalno preživljanje časa ... 4
1.1.4 Prehrana ... 5
1.2 UMEŠČENOST PODALJŠANEGA BIVANJA V OSNOVNO ŠOLO ... 5
2 VLOGAUČITELJA ... 6
3 USTVARJALNOSTUČITELJA ... 7
3.1 IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV ... 7
3.2 REŠEVANJE LIKOVNEGA PROBLEMA ... 8
3.3 OVIRE PRI REŠEVANJU LIKOVNEGA PROBLEMA ... 8
3.3.1 Stili učenja po Kolbu ... 9
4 LIKOVNAUSTVARJALNOST ... 12
4.1 ODPRTOST PREDELOVALNIH SISTEMOV ... 14
4.1.1 Zaprt miselni sistem ... 14
4.1.2 Delno odprt miselni sistem ... 14
4.1.3 Odprt miselni sistem ... 15
4.2 OSEBNOSTNE ZNAČILNOSTI, KI SO POKAZATELJ USTVARJALNOSTI ... 15
4.3 LATERALNO RAZMIŠLJANJE ... 16
4.3.1 Razlika med lateralnim in vertikalnim razmišljanjem ... 17
4.4 BRUNO MUNARI ... 18
EMPIRIČNI DEL ... 21
5 ANKETIRANJEUČITELJEVINNAČRTNOOPAZOVANJEUČENCEV ... 21
5.1 Opredelitev problema... 21
5.2 Cilji raziskave ... 21
5.3 Raziskovalna metoda... 22
5.3.1 Vzorec ... 22
5.3.2 Pripomočki zbiranja podatkov ... 22
5.3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 22
5.4 Prikaz rezultatov ... 23
5.4.1 Analiza anket... 26
5.4.2 Vodena dejavnost ... 35
5.4.3 Delno vodena dejavnost ... 50
5.4.4 Prosta (»free«) dejavnost ... 61
INTERPRETACIJA IN ZAKLJUČEK ... 72
VIRI IN LITERATURA ... 74
1
UVOD
Ustvarjalnost kljub dolgoletnemu raziskovanju različnih strokovnjakov nima enovite opredelitve. Ena od splošnih definicij je ta, da je ustvarjalnost sposobnost proizvajanja produkta, ki je tako nov, originalen, nepričakovan kot tudi uporaben in ustrezen glede zahtevanih nalog. Ta definicija se pokriva z likovno ustvarjalnostjo.
Učitelj poda likovni problem, ki se ga vsak posamezni učenec loti na način, ki je njemu najbližji. Učitelj mora učence dobro poznati, da zna svetovati, spodbujati in pristopati na pravi način. Mora se zavedati, da lahko dragocena ustvarjalnost zamre zaradi učitelja.
V oddelku podaljšanega bivanja se lahko učitelj z učenci posveti likovnemu ustvarjanju. To je čas po končanem pouku, čas, ko gredo učenci na kosilo, se po kosilu sprostijo in napišejo domače naloge, potem pa učitelj poskrbi, da v času ustvarjalnega preživljanja prostega časa pri učencih razvija ustvarjalnost na kulturnem, umetniškem, športnem, delovno-tehničnem, raziskovalnem, ekološkem in drugih področjih (Kos Knez, 2002).
Pri reševanju likovne naloge lahko naletimo na ovire. Te so lahko umskega in/ali čustvenega izvora in so lahko povezane s spretnostjo oz. z nespretnostjo ravnanja z likovnimi materiali in pripomočki. Učitelj mora poznati likovno-razvojno stopnjo posameznega učenca, likovni stil izražanja učenca in stil učenja, da ne ustvari napačnih sodb o učencu.
Sam ustvarjalni proces poteka v zaporednih fazah (preparacija, inkubacija, iluminacija, verifikacija), pokazatelj ustvarjalnosti pa so osebnostne lastnosti, ki jih izpostavljata Guilford in Lowenfeld (Podobnik, 2008). V oddelku podaljšanega bivanja se lahko osredotočimo tudi na razvijanje lateralnega razmišljanja, ki je v primerjavi z vertikalnim, logičnim, v izobraževalnem procesu precej zanemarjen. Lateralno razmišljanje daje poudarek iskanju različnih pristopov reševanja problema. Tudi likovne probleme lahko rešujemo s pomočjo lateralnega razmišljanja.
V okviru diplomskega dela sem izvedla raziskavo, anketiranje učiteljev podaljšanega bivanja in načrtno opazovanje učencev drugega razreda podaljšanega bivanja.
Zanimalo me je, katere oblike in primere likovnih dejavnosti vključujejo v delo učitelji
2 in katera oblika dejavnosti jim je bližja. Raziskovala sem tudi mnenje učiteljev o tem, katera
dejavnost je po njihovem mnenju bližja učencem. Po načrtnem opazovanju izvajanja različnih oblik dejavnosti v razredu sem ugotovitve primerjala. Z učenci sem izvajala vodeno, delno vodeno in prosto dejavnost, obenem sem opazovala reakcijo učencev ob razkritem navodilu za delo, motiviranost, vzdušje med delom, komentarje, ki so jih učenci izražali, mero vlaganja truda v izdelek in skupno vrednotenje končanega izdelka.
3
TEORETIČNI DEL
1 PODALJŠANO BIVANJE
1.1 OPREDELITEV POJMA PODALJŠANO BIVANJE
Podaljšano bivanje je oblika vzgojno-izobraževalnega procesa in ga šole organizirajo v okviru razširjenega programa, kamor spadajo tudi jutranje varstvo, varstvo vozačev, varstvo učencev, ki čakajo na nadaljevanje pouka.
Podaljšano bivanje je namenjeno učencem od prvega do šestega razreda, je prostovoljno in se izvaja po končanem pouku. Starši vključujejo svoje otroke v oddelek podaljšanega bivanja s podpisom prijavnice.
Cilji in vsebine dejavnosti, ki se izvajajo v oddelku podaljšanega bivanja, izhajajo, se prepletajo in nadgrajujejo s cilji in vsebinami pouka, upoštevajo pa se tudi interesi, potrebe in želje učencev in staršev (Kos Knez, 2002).
Prva pomembna razlika med rednim poukom in oddelkom podaljšanega bivanja je v tem, da so v pouk vključeni vsi učenci, v podaljšano bivanje pa le določena skupina učencev. Druga razlika je v tem, da pouk izvaja isti učitelj, podaljšano bivanje pa izvaja učitelj, ki ni pri pouku, kar pomeni, da ima velik pomen tudi sodelovanje med učiteljema (Metelko, idr., 1986). Tretja razlika je v obliki skupine. Pri pouku so učenci iste starosti, razen na podružničnih šolah, kjer se zaradi manjšega števila učencev oblikujejo kombinacije, v oddelkih podaljšanega bivanja pa so skupine učencev lahko mešanih starosti. To se dogaja predvsem v zadnjih urah podaljšanega bivanja, ko je učencev manj in se zato oddelki združujejo.
Elementi, ki sestavljajo oddelek podaljšanega bivanja, so naslednji:
• sprostitvena dejavnost,
• samostojno učenje,
• ustvarjalno preživljanje časa,
• prehrana.
4 1.1.1 Sprostitvena dejavnost
Najbolj primeren čas za izvajanje sprostitvene dejavnosti je čas, ko so učenci biološko manj sposobni, to je med dvanajsto in štirinajsto uro in, če je le mogoče, po kosilu, da si učenci naberejo novih moči. Dejavnosti niso ciljno usmerjene, pomembno pa je, da se pripravi pestro ponudbo aktivnosti in da se zagotovi ustrezne pogoje za zadovoljitev osnovnih potreb, to so potreba po gibanju, igri, počitku in druženju. Učiteljeva vloga v času sprostitvene dejavnosti je ta, da se z učenci pogovarja, dogovarja, jih spodbuja in ima nad njimi ves čas nadzor (Kos Knez, 2002).
1.1.2 Samostojno učenje
Učenci v času samostojnega učenja s pomočjo nalog utrdijo in poglobijo znanje, ki so ga pridobili v času pouka. Učitelj je organizator in usmerjevalec aktivnosti. Skrbi za delovno vnemo učencev, spodbuja manj aktivne učence, boljšim pripravi gradivo za razširjanje znanja, delo individualizira. V tem času učenci razvijajo svoje učne navade, kamor spada tudi urejenost učnih pripomočkov in urejenost delovnega prostora, načrtovanje časa za učenje, koncentracija za delo, sistematičnost, vztrajnost. Učitelj skrbi, da se samostojno učenje odvija, ko je storilnost organizma največja, praviloma je to dobro uro po kosilu. Med delom je pozoren na učence in morebitno utrujenost, zato pripravi sprostitvene vaje, gibalne naloge in igre (Metelko, idr., 1986).
1.1.3 Ustvarjalno preživljanje časa
Učenci so lahko ustvarjalni na različnih umetniških področjih in v različni meri. Učitelj mora delo v času ustvarjalnega preživljanja prostega časa načrtovati tako, da pri učencih razvija ustvarjalnost na kulturnem, umetniškem, športnem, delovno- tehničnem, raziskovalnem, ekološkem in drugih področjih (Kos Knez, 2002).
Kot pravi Henry Adams: »Učitelj vpliva na večnost – nikoli ne more vedeti, kje preneha njegov vpliv.«, je pomembno, da je učitelju delo izziv in da vedno znova išče nove metode, ki bi še poglobile kvaliteto njegovega dela, saj kot pravi Albert Einstein:
»Norost je vedno znova početi stvari na enak način in pričakovati boljše rezultate«.
5 1.1.4 Prehrana
Prehrana oziroma kosilo je organizirana dejavnost šole. V tem času učitelj skrbi za kulturno uživanje hrane in za privzgajanje higienskih in prehranskih navad, kot so umivanje rok pred jedjo, zob po jedi, pravilna uporaba jedilnega pribora, uporaba prtičkov, osebna urejenost otrok in obnašanje pri hranjenju. Učenci morajo biti pri jedi umirjeni, prehranjujejo se počasi in kulturno (Metelko, idr., 1986).
1.2 UMEŠČENOST PODALJŠANEGA BIVANJA V OSNOVNO ŠOLO
Razredni učitelj po končanem dopoldanskem pouku preda učence, ki se vključijo v podaljšano bivanje, učitelju podaljšanega bivanja. Skupine učencev so po končanem rednem obveznem dopoldanskem pouku drugačne. Učenci so pod vodstvom nove/ga učiteljice/a, v interakciji z učenci drugih razredov, poleg tega so utrujeni od dopoldanskega dela, večina učencev pa mora tudi zapustiti svojo matično učilnico in se prestaviti v nov prostor. Zaradi naštetih razlogov ni delo učitelja v podaljšanem bivanju prav nič lažje kot delo drugih učiteljev, zato je enakovreden sodelavec v pedagoškem procesu. Zavedati se mora dejavnikov, ki v popoldanskem času vplivajo na učence, biti mora dober poslušalec, da prisluhne učenčevim željam, potrebam in biti mora dober motivator, da pritegne pozornost učencev in jih pripravi za delo in s tem vzpostavi prijetno vzdušje v razredu.
Pavlina Ošlak svoje izkušnje strne z mislijo, da namesto da bi bili učenci po končanem pouku sami doma ali prepuščeni različnim medijem, ki dandanes preplavljajo svet, lahko ta čas kvalitetno in brezplačno preživijo v šoli pod strokovnim vodstvom in v družbi svojih sošolcev in prijateljev (zbornik Učitelj v podaljšanem bivanju – vizija, delo in izzivi, 2011).
V času podaljšanega bivanja lahko učitelj spodbuja proces domišljije, ki je najbolj fleksibilen in integrativen od vseh procesov simbolne ravni. Učenec z razvito domišljijo je zmožen ustvarjati nove ideje s kombiniranjem in preoblikovanjem že obstoječih izkušenj. Domišljija ne izhaja le iz umetnosti, izhaja tudi iz jezika, matematike. Ideje se oblikujejo glede na posameznika in njegov način mišljenja.
Proces domišljije in produkti domišljije so zaželeni kot rešitev likovne naloge (Efland, 2002).
6
2 VLOGA UČITELJA
Beatriz Tomšič Čerkez pravi: »Biti učitelj je dobesedno »poklic« oz. poslanstvo.
Učitelj lahko postane le tisti, ki globoko v sebi čuti, da ima nekaj – znanje, izkušnje, sposobnost komuniciranja, posluh za druge in drugačne, organizacijske sposobnosti, željo po raziskovanju in odkrivanju resnic, kar želi deliti z drugimi. Ključno je torej, da sveta, v katerem uživa, ne odkriva samo zase, temveč da svoje veselje do spoznavanja in razvoja prenaša na naslednje generacije in mu to predstavlja vir osebnega zadovoljstva.« (Tacol, idr., 2006, str. 161)
Ta opis pove veliko o človeku, kakršen naj bi bil učitelj. Našli bi seveda lahko še mnogo lastnosti, ki bi označile dobrega učitelja. Pomembno je, da zna pritegniti pozornost učencev, jih zna motivirati in osmisliti določena ravnanja.
Motivacija je lahko zunanja ali notranja. Burrhaus Frederik Skinner se je ukvarjal s preučevanjem zunanje motivacije. Zanjo so značilne zunanje motivacijske spodbude, kot so pohvala, nagrada, pozitivna informacija in tudi graja in kazen, ki naj bi sprožile motivacijski proces (Razdevšek-Pučko, 1999). V razredu to vrsto motivacije učitelji uporabljajo zato, da učenci dobijo povratno informacijo o svojem delu in veselje za nadaljnje delo, obenem pa tudi spoznajo, da nekaj niso storili prav, če učitelj uporabi grajo. Notranja motivacija je trajnejša in izvira iz posameznikovih interesov, radovednosti. S to vrsto motivacije se je ukvarjal William Glasser, ki pravi, da se moramo naučiti prevzeti kontrolo nad svojim življenjem in to naučiti tudi otroke oz.
učence. S tem bi spodbudili učence, da bi se učili zase, za svoje življenje, ne pa za druge oz., da bi se izognili kaznovanju ali bili za neko dejanje nagrajeni. Pomembno je, da se učenci naučijo zavestno izbirati dejavnosti, ki jim omogočajo zadovoljevanje osnovnih potreb (Marentič Požarnik, 2003).
Prav učitelji podaljšanega bivanja imajo priložnost, da vplivajo na sooblikovanje učenčevih osebnosti, saj niso tako ciljno omejeni z učnimi načrti in se lahko bolj posvetijo spodbujanju ustvarjalnosti, kreativnosti in privzgajanju osnovnih človeških vrlin, kot so spoštovanje, iskrenost, vzajemnost, prijateljstvo.
Tudi Lowenfeld in Read sta verjela, da mora biti učitelj, še posebej učitelj likovne vzgoje, tisti, ki učence vodi, navdihuje, vendar se v proces ustvarjalnosti, ki poteka v posamezniku, ne vtika. Oba sta menila, da umetniški impulzi prihajajo iz nezavednega in da se tega ne da priučiti (Eisner, 2002).
7 Tudi učni načrt likovne vzgoje naj bi bil usmerjen tako, da bi se skozi likovne naloge spreminjalo izkušnje v abstraktne ideje (Efland, 2002).
3 USTVARJALNOST UČITELJA
Kurikularne spremembe v osnovni šoli prinašajo spremembe tudi na področju pouka likovne vzgoje, kar pa vpliva tudi na izvajanje dejavnosti v oddelkih podaljšanega bivanja. Pri pouku se izpostavljajo cilji, vsebine in metode, vendar do sprememb ne pride kar čez noč. Še vedno je prisotno izvajanje pouka na standardni način, s tem pa se zapostavlja čustveni, estetski, socialni in spoznavni vidik učencev. Učitelj se mora zavedati odgovornosti, spremeniti mora odnos do dela in ko razume vlogo in poslanstvo poklica učitelja, so spremembe možne.
Kot so bile že izpostavljene spremembe v rednem vzgojno-izobraževalnem procesu, je dobro omeniti, da v oddelku podaljšanega bivanja učitelj ni omejen s cilji, metodami, vsebinami. Zato je ustvarjalno preživljanje časa v času podaljšanega bivanja čas, ki ga učitelj načrtuje tako, kot želi sam, vključuje nova spoznanja, stare izkušnje in je pri delu avtonomen.
Ko iščemo vzroke za učenčevo ustvarjalnost oziroma neustvarjalnost pri likovni dejavnosti, moramo biti pozorni tudi na vpliv družinskega okolja. Vpliv se kaže v odnosu staršev do likovnih stvaritev, likovnih ustvarjalcev, likovne dejavnosti otrok, spodbujanju in ozaveščanju zavedanja pomena likovne dejavnosti.
3.1 IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV
Nenehne spremembe v vzgojno-izobraževalnem sistemu zahtevajo, da se učitelji izobražujejo o sodobnih načinih poučevanja in se vseživljenjsko učijo. Učitelj se mora zavedati, da bo uspešen, če bo razumel, da so spremembe pomembne in da je iskanje novih rešitev potrebno. Ko učitelj svoje delo in misli ustvarjalno poveže z osebnostnimi lastnostmi, likovno-teoretičnim znanjem in praktičnimi izkušnjami, pridobi dovolj interesa za vnašanje omenjenih sprememb. Učitelj naj bi s svojim delom učence osebnostno oblikoval in likovno izobrazil, da bodo v življenju opazili
8 likovne probleme, dojeli njihove posledice, prevzeli odgovornost zanje, predvideli rešitve in jih tudi uspešno rešili.
3.2 REŠEVANJE L IK OVN E NAL OGE
Doseganje ciljev likovne naloge je odvisno od tega, ali je likovni problem za učenca novost, ali ga razume, in od zunanjih in notranjih pogojev. Med slednje spada učenčevo likovno predznanje. Predznanje oziroma izkušnje sprožijo spoznavni konflikt, ki pripelje do ustreznih pojmovnih in idejnih sprememb. Izkušnje so pogojene s starostjo učencev in s poznavanjem drugih pojmov in izvajanjem postopkov likovnih tehnik. Pomembna je tudi likovna zmožnost, likovni stil izražanja, stil učenja, zmožnost zbiranja in povezovanja podatkov, zmožnost likovnega in besednega komuniciranja, zmožnost razumevanja likovnih pojmov, motivov, materialov in tudi sproščenost pri izražanju. Dodamo lahko tudi čustvene, osebnostne in motivacijske značilnosti: vztrajnost, radovednost, miselna prožnost, samozavest, samokritičnost, zmožnost premagovanja neuspeha (Marentič Požarnik, 2003).
Izobražen učitelj pozna in se zaveda pomembnosti teh pogojev, tako da pripravi situacije, ki so učencem nove in nepričakovane. Od tega lahko pričakuje ustvarjanje novih idej z uporabo domišljije, povezovanje in uporabo likovno-teoretičnih znanj, motiviranost in aktivnost, razvoj likovnega mišljenja, ustvarjalno razmišljanje in izvirnost, spretnosti uporabe likovnih materialov.
Ustvarjalna rešitev likovnega problema zahteva samostojno delovanje učencev, vsekakor pa je doseganje ciljev tesno povezano z učiteljevo zmožnostjo ustvarjalnega načrtovanja učne ure oziroma ure ustvarjalnega preživljanja prostega časa in obvladovanjem strategije reševanja likovnih problemov.
3.3 OVIRE PRI REŠEVANJU LIKOVNE NALOGE
Med reševanjem likovne naloge mora biti učitelj sposoben prepoznati ovire, ki onemogočajo reševanje naloge. Ovire so lahko umskega in/ali čustvenega izvora, in so lahko povezane s spretnostjo oz. z nespretnostjo ravnanja z likovnimi materiali in pripomočki.
9 Učitelj mora poznati likovno-razvojno stopnjo posameznega učenca, likovni stil izražanja učenca in stil učenja, da ne ustvari napačnih sodb in učenca ne označi z neprizadevnostjo, šablonskim, neustvarjalnim ali površnim načinom izražanja.
Poznamo različne likovno-izrazne tipe. Prva skupina temelji na likovnih sposobnostih – zaznavanju učencev, druga temelji na nagnjenosti k likovno izraznim sredstvom, in tretja na karakternih značilnostih.
Učni stil je posebnost posameznika v tem, kako sprejema, ohranja, predeluje in organizira informacije ter na tej osnovi rešuje naloge. Učni stil zajema strategije učenja ter cilje in pojmovanja učenja.
3.3.1 Stili učenja po Kolbu
Ne učimo se vsi na enak način. Vsak posameznik izbere način, ki mu najbolj ustreza.
David Kolb je le eden izmed mnogih avtorjev, ki je razvil svojo klasifikacijo stilov učenja. Njegovi stili so grajeni na pojmovanju izkušenjskega učenja. Avtor definira 4- stopenjski model metode izkušenjskega učenja, ki ga bom na kratko opisala, da lahko nato predstavim učne stile.
Faze Kolbovega 4-stopenjskega modela izkušenjskega učenja:
- 1. FAZA: konkretna izkušnja oziroma aktivnost
Od te faze je odvisen uspeh samega pristopa. Pomeni učenje na osnovi specifičnih izkušenj čutil, doživetij, občutij.
- 2. FAZA: razmišljujoče opazovanje
Pri drugi fazi gre za opazovanje in refleksijo dogajanja pri prvi fazi. Oblikujejo se pogledi iz različnih zornih kotov, iščejo se pomeni, urejajo se podatki.
- 3. FAZA: abstraktna konceptualizacija
Tretja faza pomeni sistematično povezovanje izkušnje s prejšnjimi izkušnjami, povezovanje pojmovanj in teoretičnih ugotovitev in osmišljanje izkušnje.
- 4. FAZA: aktivno eksperimentiranje
Zadnja faza je neke vrste vrednotenje in evalvacija doživetega. Gre za preizkušnjo konceptov v novih situacijah.
10 Shema modela izkušenjskega učenja
Iz modela izkušenjskega učenja je Kolb izpeljal stile učenja. Razlikoval je aktiviste, premišljevalce, pragmatike in teoretike.
AKTIVNOST
TIP I TIP II
aktivist premišljevalec
AKTIVNO RAZMIŠLJUJOČE
EKSPERIMENTIRANJE OPAZOVANJE
TIP III TIP IV
pragmatik teoretik
ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA
NADALJNJA KRITIČNA REFLEKSIJA AKOMODATIVNI UČNI STIL
AKTIVNOST OPAZOVANJE
AKTIVNO EKSPERIMENTIRANJE
ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA NADALJNJA KRITIČNA
REFLEKSIJA
1 2
3 4
5
DIVERGENTNI UČNI STIL
KONVERGENTNI UČNI STIL ASIMILATIVNI UČNI STIL
11 Po Kolbu imajo učenci s posameznim izrazitejšim učnim stilom naslednje lastnosti.
• AKOMODATIVNI UČNI STIL
Učenec je usmerjen v akcijo, aktivno preizkušanje idej. Z veseljem preizkuša tisto, kar se nauči v vsakdanjih situacijah. Izvaja načrte in se prilagaja okoliščinam. Bolj se zanaša na intuicijo kot na logiko in bolj zaupa tujim analizam kot lastnim. V nepričakovanih situacijah dobro odreagira. Probleme rešuje intuitivno. Je nepotrpežljiv in zanemarja teorijo.
• DIVERGENTNI UČNI STIL
Učenec gleda na stvari z različnih zornih kotov, ustvarja nove ideje, je miselno prožen. Raje opazuje, kot dela. Rad zbira informacije in razvršča stvari v kategorije. Uporablja imaginacijo, upošteva čustva, fantazijo in vrednote, kaže zanimanje za ljudi. Pri učenju je občutljiv. Dobro se znajde v situacijah, kjer se ustvarjajo nove in raznolike ideje. Lahko se zgodi, da je neuspešen v konkretni situaciji.
• KONVERGENTNI UČNI STIL
Učenec rad rešuje probleme, še posebej zaprte probleme. Išče praktične rešitve, pomembni so mu uporabni vidiki učenja. Ideje aplicira v praksi. Rad ima gotovost. Raje ima tehnične probleme, ozke interese, kot stvari, kjer se pojavijo interpersonalni, emocionalni odnosi. Je tog, ima ozke interese, ljudi ne upošteva. Svoja čustva dobro kontrolira.
• ASIMILATIVNI UČNI STIL
Učenec je analitičen, logičen tip. Abstraktnost mu je pomembnejša kot osebni odnosi. Močan je v induktivnem sklepanju, ustvarjanju teoretičnih modelov iz danih idej in opažanj. Raje ima logično razlago in abstraktne pojme kot praktičnost. Lahko je brez interesa za ljudi in za aplikacijo idej.
Model izkušenjskega učenja in oblikovanje učnih stilov Davida Kolba je le ena izmed klasifikacij. Tudi vsaka razdelitev učencev v določeno skupino je nemogoča in nesmiselna. Kljub temu je opis načinov dela dobrodošel. Učitelj mora poznati
12 posebnosti učencev, mora vedeti, da se vsak učenec likovne naloge loti na svoj način. Vse to znanje je potrebno, da učitelj lahko učencu svetuje in na koncu objektivno vrednoti njegovo delo (TomšičČerkez, 2005).
Poleg poznavanja učencev mora učitelj dobro poznati tudi sebe in svoj stil poučevanja. Vendar kljub poznavanju sebe in razreda, učitelj ne more ustreči vsem naenkrat, zato mora svoje delo kombinirati.
4 LIKOVNA USTVARJALNOST
Mnogi avtorji pojem ustvarjalnosti opredelijo na svoj način in še vedno na tem področju ostaja veliko nejasnosti. Trstenjak je v svoji knjigi zapisal naslednjo misel.
»Človekov razum me spominja na morje; skočiš vanj, plavaš, razumeti pa ga ne moreš, še manj popiti; na koncu ti ostane samo okus po soli… in to je vendar nekaj.«
(Trstenjak, 1981, str. 7) Podobno kot z razumom je tudi z vprašanjem o ustvarjalnosti. Plavamo, ko se sprašujemo o bistvu njenega procesa, razvoju, razlikah od ostalih duševnih dejavnosti, dejavnikih, ki jo povzročajo, a dna ne dosežemo.
Ustvarjalnost zaradi svoje kompleksnosti nima enovite definicije. Najpogosteje se jo opredeljuje kot nova spoznanja (Standler, 1998), način povezovanja različnih informacij (Ingram, 2003), odprtost do prihajajočih dražljajev v neposrednem okolju (skupina iz Toronta in Harvarda), novo kombiniranje idej (McNeese, 2004), notranja kapaciteta rasti, ki spodbuja mišljenje in izražanje sebe na različne in nove načine (Cohen, 2004), magična sinteza, iz katere izhaja vse, kar je novo, nepričakovano in zaželeno (Arieti), formiranje oddaljenih asociacij in njihovo izvirno spajanje v uporabne cilje (Hallahan, 2003) (Pečjak, 2005, vsi v Zbornik razprav).
Sam proces ustvarjalnosti nima pozitivnega vpliva le na izobraževanje, pravi Lowenfeld, ampak ima tudi terapevtski vpliv na učenca. Učenec namreč pridobi svobodo in fleksibilnost in ko ima to, se lahko spopada z novimi problemi. Kdor se ne izraža svobodno, živi po vedno istih, določenih vzorcih in se ne zna hitro prilagoditi novim situacijam. In ker so napredek, uspeh in sreča posledica prilagajanja novim situacijam, je pomembnost likovne vzgoje za osebno rast in napredek z lahkoto prepoznavna (Eisner, 2002). Tudi avtor knjige Art and cognition ne le da osvetljuje
13 problematiko zaviranja likovne vzgoje, ampak predstavi, kako umetnost prispeva k razvoju mišljenja posameznika. Razvoj umetniškega interesa in sposobnosti je pomemben vidik mišljenja in učenja, saj si posameznik s tem pomaga zgraditi kulturni in socialni vidik in tako temelje za dolgoročno življenje (Efland, 2002).
Več o sami ustvarjalnosti nam povedo različne teorije ustvarjalnosti. P. Guilford, eden pomembnejših avtorjev, je ustvarjalnost pripisal človekovim divergentnim sposobnostim; faktorju izvirnosti, štirim faktorjem fluentnosti (verbalni, asociativni, ekspresivni, ideacijski) in dvema faktorjema fleksibilnosti (spontani in adaptivni), ki jim je dodal še konvergentni faktor elaboracije.
Ustvarjalna ideja se ne porodi vedno. Ne moremo je načrtno izzvati oziroma sprožiti.
Ideja je rezultat določenega procesa, ki spodbudi kvantitativne in kvalitativne faktorje oziroma delovanje leve in desne možganske polovice.
Ustvarjalni proces poteka v zaporednih fazah. Psihologi so izluščili naslednje faze.
- Preparacija.
Ustvarjalec v tej fazi spoznava problem in zbira podatke o njem, išče rešitve in se različnih možnih rešitev problema že domisli. Ta faza se imenuje faza učenja.
- Inkubacija.
Ustvarjalec se v tej fazi s problemom ne ukvarja, vsaj zavestno ne. Ta faza je lahko kratka, lahko traja tedne ali mesece. V tem času se izgubi osredotočenost na neuspešne načine reševanja problema, kar pomeni, da zato po začasni prekinitvi iskanja rešitve, ustvarjalec vidi problem v novi luči.
Inkubacija spodbudi invencijo. To fazo poimenujemo faza igre.
- Iluminacija.
V tretji fazi se pojavi rešitev problema. Le-ta se pojavi nenadno. Značilno je tudi to, da se rešitev pojavi v sproščenih okoliščinah. To je faza ustvarjalnosti.
Realizacija.
V predzadnji fazi gre za likovno izražanje in jo imenujemo faza dela.
- Verifikacija.
V zadnji fazi gre za preverjanje ustreznosti rešitve po različnih kriterijih.
Prevladuje konvergentno mišljenje. Ta faza je ocenjevanje (Karlavaris, 1991).
14 Ustvarjalnost je odvisna od ustvarjalnih faktorjev, ki jih je Karlavaris razdelil na:
- KVALITATIVNE FAKTORJE (občutljivo zaznavanje, likovno-ustvarjalno mišljenje, čustva, motorična občutljivost). Ti spodbujajo ustvarjalni proces.
- KVANTITATIVNE FAKTORJE (točno zaznavanje, vizualni spomin, domišljija, motorična spretnost). Ti omogočajo ustvarjalni proces.
Povezanost teh faktorjev spodbudi ustvarjalno idejo (Karlavaris, 1991).
4.1 ODPRTOST PREDELOVALNIH SISTEMOV
Odprtost za informacije je lahko subjektivna ali objektivna. Raziskovalci se na subjektivno stran niso osredotočali, objektivno stran informacijskih virov pa so precej razčlenjevali. Tu gre za delitev problemov v odprte, polodprte in zaprte sisteme, kakor jih razločuje W. R. Reitman. Te tri vrste miselnih sistemov lahko povežemo z ustvarjalnimi dejavnostmi, ki so lahko vodene, delno vodene in proste dejavnosti.
4.1.1 Zaprt miselni sistem
Informacije za rešitev problema so v zaprtem miselnem sistemu že znane. Primer problema navajajo mehanika, ki stoji pred pokvarjenim avtomobilom. Za reševanje ima mehanik svoje strokovno znanje, tako da pozna možnosti okvar na avtomobilu in na voljo ima orodja, da avtomobil popravi (Trstenjak, 1981).
V povezavi z likovnimi dejavnostmi se ta sistem pokriva z vodeno dejavnostjo, kjer imajo učenci podan motiv in tehniko. Podana imajo točna navodila, kaj se od njih pričakuje.
4.1.2 Delno odprt miselni sistem
Delno odprt sistem imamo takrat, ko je začetna situacija zaprta (poznamo sredstva), končna pa odprta. Za primer se navaja gradbenega inženirja, ki ima nalogo, da postavi železobetonski most čez reko v višini 20 m z dvema nosilnima stebroma (Trstenjak, 1981).
Ta sistem se pokriva z delno vodeno dejavnostjo, kjer imajo učenci podano tehniko, se pravi material, s katerim bodo delali, in so delno vodeni, nimajo pa jasno določenega cilja, ki ga morajo doseči. Pri tem lahko naredimo tudi obratno, da ne
15 podamo tehnike, podamo pa motiv. Učenci na podlagi motiva sami izberejo najprimernejšo tehniko.
4.1.3 Odprt miselni sistem
Začetna in končna situacija sta neznani, to je značilnost odprtega sistema. Pred takim problemom se na primer znajde komponist, ki ima namen skomponirati opero, a še ne ve, kakšna naj bi ta opera bila (Trstenjak, 1981).
Odprt miselni sistem se pokriva s prosto dejavnostjo pri likovnem ustvarjanju. Učenci imajo na izbiro več materialov, sami se odločijo, katere bodo pri svojem delu uporabili. Učenci niso omejeni s tehniko, motivom, ampak so prepuščeni sami sebi, da ustvarijo tisto, kar sami želijo.
4.2 OSEBNOSTNE ZNAČILNOSTI, KI SO POKAZATELJ USTVARJALNOSTI
Predstavila bom pokazatelje ustvarjalnosti, ki naj bi pomagali pri prepoznavanju prisotnosti in stopnje ustvarjalnosti posazmeznika. Guilford in Lowenfeld izpostavljata osem pokazateljev.
• Občutljivost za probleme.
Učenec svet okoli sebe sprejema z zanimanjem, sposeben si je zastavljati vprašanja o samoumevnih stvareh. V okviru likovne vzgoje učitelj učencem posreduje likovni problem prek likovne naloge in od učenca se zazna večja ali manjša občutljivost za likovni problem.
• Receptivnost.
Učenec si zapomni določene vtise, podatke, ki jih dobi iz okolja. Te informacije združi s svojimi občutki, in to mu omogoča oblikovanje novih asociacij (miselnih povezav), kar vpliva tudi na likovno transformacijo videnega in zaznanega in predstavlja predpogoj za osebno likovno interpretacijo.
• Fleksibilnost.
Učenec se je zmožen prilagajati situacijam. Je sposoben spremeniti način razmišljanja in delovanja, če se spremenijo okoliščine ali ko je način reševanja likovnega problema neustrezen.
16
• Originalnost.
Učenec se ne zadovolji z običajnimi likovnimi rešitvami, ampak išče svojstvene poglede, ki so duhoviti, nenavadni, nepogosti, domiselni.
• Sposobnost analize in abstrakcije.
Učenec je zmožen razčlenjevanja znanih dejstev in opazovanja posameznih segmentov, pri čemer prek abstrakcije prihaja do redefinirane sinteze.
• Zmožnost preoblikovanja (redefinicije).
Učenec je zmožen pogledati na problem z različnih zornih kotov, zna najti nov način uporabe določenega znanja. Za reševanje likovnih problemov je potrebna visoka raven abstraktnega mišljenja, miselna prožnost in poznavanje likovne vsebine.
• Sinteza.
Učenec je zmožen spoznanja povezati v novo celoto, ki dobi nov smisel in novo obliko. Pomembno je, da zna učenec v likovni izraz vključiti ideje, ki jih je dobil drugje, da predstavi likovni nadgradnjo. Pri tem mu pomaga učitelj s svetovanjem.
• Koherentna organizacija.
Učenec ureja in usklajuje svoje misli, da nato izrazi temeljno likovno idejo. To je značilnost lateralnega mišljenja (Podobnik, 2008).
4.3 LATERALNO RAZMIŠLJANJE
V izobraževalnem procesu je vedno poudarek na logičnem, zaporednem razmišljanju. Kreativnost se le nejasno spodbuja, kot da je nekaj skrivnostnega.
Lateralno razmišljanje pa je razmišljanje, katerega cilj je zbiranje kar se da različnih pristopov pri reševanju določenih situacij. Učimo se ga ločeno od procesa razmišljanja, saj so mnogi postopki lateralnega razmišljanja nasprotni postopkom razmišljanja. Poznati pa moramo tudi razliko med lateralnim in vertikalnim razmišljanjem.
Bruno Munari je v svojem času opozoril na omejenost razmišljanja. Šel je v trgovino z nogavicami in prosil prodajalca, če mu lahko izdelajo luč. Prodajalec mu je odgovoril, da lahko dobi le najlonske nogavice. Munari se je potrudil in izdelal luč iz najlona, ki
17 je dobro vidna na spodnji fotografiji. S tem je našel novo možnost trženja najlona (Munari, 2008).
http://www.betterlivingthroughdesign.com/accessories/falkland-light/
4.3.1 Razlika med lateralnim in vertikalnim razmišljanjem
Vertikalno razmišljanje izbira pot z izločanjem različnih načinov, izberemo najbolj obetavni pristop k rešitvi problema, medtem ko z lateralnim razmišljanjem zbiramo alternativne pristope in tudi ko že imamo najbolj obetavni pristop, še vedno iščemo.
Vodilo vertikalnega razmišljanja se glasi: »Vem, kaj iščem.«, vodilo lateralnega razmišljanja pa: »Iščem, toda ne vem kaj, dokler tega ne bom našel.« Vertikalno razmišljanje je zaporedno, kar pomeni, da gremo korak za korakom in pri tem pazimo, da je vsak korak pravilen. Lateralno razmišljanje preskakuje, zato zaporedje ni nujno in tudi pravilnost korakov ni nujna, saj je končna rešitev še vedno lahko pravilna. Vertikalno razmišljanje sledi najbolj verjetni poti, ki vodi do cilja, ki nas prav gotovo čaka na koncu, lateralno razmišljanje raziskuje najmanj verjetno pot, ki nas mogoče niti ne pripelje do odgovora. Omenjene razlike so napisane tako, da sta oba postopka razmišljanja opisana ločeno, vendar v praksi se tako zelo dopolnjujeta, da se mešata. Lateralno razmišljanje je kot vzvratna prestava; ne vozimo ves čas z njo;
moramo pa jo imeti in znati uporabljati, da pridemo iz slepe ulice.
18 4.4 BRUNO MUNARI
Bruno Munari veliko vlogo daje domišljiji in je velik zagovornik spodbujanja ustvarjalnosti v otroštvu. Meni, da se tako razvija otrokova osebnost na vseh področjih.
Italijanski umetnik je s svojimi deli in razstavami pokazal veliko mero kreativnosti in ustvarjalnosti, čeprav so tudi njegovi prijatelji njegove “useless machines”
(“nepotrebne mašine”), kot je imenoval svoje izdelke, raje pospravili v otroške sobe, kot da bi jih razstavili kot izraz umetnosti.
»useless machines«
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Bruno_Munari_%22Scultura_Inutile%22_(Davide_Casali,_2008).jpg To je bil znak, da je pri ljudeh zakoreninjena tradicionalna umetnost, umetnost, o kateri se otroci učijo v šoli, o tem, kako nastajajo slike, kipi, literatura, arhitektura.
Umetnost ne sme biti ločena od vsakdanjega življenja. Če je, se zanjo zanima malo ljudi. Ker ljudje pridobijo neko znanje o umetnosti, pridejo do nasprotij ob sodobni umetnosti.
19 Munari se vpraša, če je umetnost, ki ni podobna umetnosti iz preteklosti, ki ruši teoretično znanje posameznikov in je težje razumljiva, mogoče odraz sodobne družbe, v kateri tudi ni urejenosti. V kateri je veliko zakonov, a red ni vzpostavljen, kot bi želeli, kjer je prisotna korupcija, hinavščina in kjer ni poslušanja sočloveka.
Munari pravi, da se oglaševalske družbe prilagajajo družbi. Na primer izgled plakatov za oglaševanje; izgledati mora tako, da bo ugajal večini. Kar ima družba rada, kar je všeč večini, to bo prineslo uspeh. A zakaj? Munari pravi, da je pomembno, da z različnimi tehnikami in različnimi materiali izdelamo več vzorcev in potem izberemo najbolj primernega temi oglaševanja.
Sam je naredil eksperiment, kjer je z različnimi tehnikami in materiali izdelal vrsto različnih obrazov (Munari, 2008).
http://www.olivertomas.com/books/bruno-munaris-design-as-art-1966/
Zanimivo je tudi ustvarjanje dveh stvari v eni. Predstavnik takih del je Giuseppe Arcimboldo.
20 http://it.wikipedia.org/wiki/File:Arcimboldovertemnus.jpeg
Tukaj lahko potegnemo vzporednice z izvajanjem pouka v šoli. Učence je potrebno spodbujati k iskanju različnih rešitev. Tako kot je Bruno Munari našel veliko primerov, kako izdelati človeški obraz, lahko tudi učence spodbudimo, da iščejo, raziskujejo in najdejo različne rešitve. Znati jih moramo motivirati in jim razložiti, da nobena rešitev ni napačna. Tega ne počnemo samo pri pouku likovne vzgoje, tudi pri matematiki, na primer, se zelo uporablja reševanje matematičnih problemov, kjer nimamo le ene poti do rezultata, ampak je možnosti več.
21
EMPIRIČNI DEL
5 ANKETIRANJE UČITELJEV IN NAČRTNO OPAZOVANJE UČENCEV
5.1 OPREDELITEV PROBLEMA
V teoretičnem delu sem na kratko predstavila podaljšano bivanje, ki spada v razširjen program osnovnošolskega izobraževanja, in elemente, ki podaljšano bivanje sestavljajo. V nadaljevanju sem se posvetila enemu od elementov, in sicer ustvarjalnemu preživljanju prostega časa. Predstavila sem faktorje ustvarjalnosti, kaj razvijajo različni aspekti ustvarjalnosti in načini mišljenja, kako se to odraža v šolskih dejavnostih, kakšna je vloga učitelja in njegove ustvarjalnosti.
Preko anketiranja učiteljev, ki delajo v oddelku podaljšanega bivanja, sem ugotavljala, v kolikšni meri učitelji izvajajo likovne dejavnosti v oddelku podaljšanega bivanja, ali so te dejavnosti podobne tistim, v času rednega pouka, katere vrste dejavnosti najpogosteje uporabljajo in zakaj. Dejavnosti sem opredelila kot popolnoma vodene (origami, pobarvanke ...), delno vodene (učenci ustvarjajo na podlagi prebrane pravljice) in proste (učenci so neomejeni s tehniko, materialom, motivom). Zanimalo me je tudi, katere dejavnosti so po njihovem mnenju bližje učencem in zakaj. Nato sem primer vsake dejavnosti (vodene, delno vodene, proste) izvajala v oddelku podaljšanega bivanja in ugotavljala, katere dejavnosti so bližje učencem.
5.2 CILJI RAZISKAVE Cilji mojega raziskovalnega dela so:
- Ugotoviti, ali učitelji v podaljšanem bivanju izvajajo likovne dejavnosti.
- Ugotoviti, ali so te dejavnosti podobne uram likovne vzgoje.
- Ugotoviti, v kolikšni meri učitelji vključujejo v delo vodene, delno vodene in proste dejavnosti.
- Ugotoviti, katero obliko dejavnosti najraje uporabljajo učitelji podaljšanega bivanja in zakaj.
22 - Ugotoviti konkretne primere likovnih dejavnosti.
- Ugotoviti mnenje učiteljev, o tem, katera dejavnost je najbližja učencem in zakaj.
- Ugotoviti, za katero obliko dejavnosti se navdušujejo učenci in zakaj.
- Primerjati mnenje učiteljev in učencev o izbrani najljubši dejavnosti.
5.3 RAZISKOVALNA METODA
5.3.1 Vzorec
V raziskavi je sodelovalo 35 učiteljev podaljšanega bivanja z različnih slovenskih osnovnih šol in 15 učencev drugega razreda, vključenih v oddelek podaljšanega bivanja.
5.3.2 Pripomočki zbiranja podatkov
Za raziskovalni del diplomskega dela sem uporabila anketni vprašalnik za učitelje podaljšanega bivanja in kontrolno listo za opazovanje učencev med delom. V proučevanje bodo vključeni učenci dveh oddelkov drugega razreda, in sicer tisti, ki obiskujejo oddelek podaljšanega bivanja.
5.3.3 Postopek zbiranja podatkov Raziskava je sestavljena iz dveh delov:
- Anketiranje učiteljev v oddelku podaljšanega bivanja.
- Načrtno opazovanje učencev med izvajanjem dejavnosti v oddelku podaljšanega bivanja. S pomočjo kontrolne liste, sem opazovala naslednje kriterije vrednotenja: reakcijo učencev ob navodilu za delo, motiviranost za delo, vzdušje med delom, komentarje, vlaganje truda in vrednotenje izdelkov.
23 5.4 PRIKAZ REZULTATOV
V nadaljevanju prilagam anketni vprašalnik, ki so ga izpolnjevali učitelji podaljšanega bivanja. Temu sledi analiza z grafi in podatki, v drugem delu pa so priložene učne priprave ur, ki sem jih izvedla v oddelku podaljšanega bivanja z učenci 2. razreda. Pri vsaki izvedeni uri so našteti tudi kriteriji opazovanja in fotografije končnih izdelkov, posnete s fotoaparatom.
24 ANKETNI VPRAŠALNIK
Sem Damjana Grošičar, absolventka razrednega pouka na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Z diplomsko nalogo želim ugotoviti vaše mnenje in izkušnje o uporabi različnih oblik likovnih dejavnosti v oddelku podaljšanega bivanja.
Anketa je anonimna.
Iskreno se Vam zahvaljujem za pomoč.
Damjana Grošičar __________________________________________________________________________________
Ali v oddelku podaljšanega bivanja izvajate dejavnosti, povezane z likovno vzgojo?
DA / NE
Če ste obkrožili DA, so te dejavnosti podobne kot pri urah likovne vzgoje ali so povsem različne?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Vključujete v delo popolnoma vodene (šablonske) dejavnosti? (na primer pobarvanke, origami…) DA / NE
Če ste obkrožili DA, kolikšen odstotek predstavljajo te dejavnosti? ______________
Lahko navedete kakšen primer, izkušnjo:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Vključujete v delo delno vodene dejavnosti? (učencem podate le motiv, tehniko) DA / NE
Če ste obkrožili DA, kolikšen odstotek predstavljajo te dejavnosti? ______________
Lahko navedete kakšen primer, izkušnjo:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Vključujete v delo proste dejavnosti? (učenci ustvarjajo, kar želijo) DA / NE Če ste obkrožili DA, kolikšen odstotek predstavljajo te dejavnosti? ______________
25 Lahko navedete kakšen primer, izkušnjo:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Kaj menite, katera dejavnost je najbližja učencem? Obkrožite.
VODENA DELNO VODENA PROSTA Kaj menite, zakaj?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Katera pa je najbližje vam?
VODENA DELNO VODENA PROSTA Zakaj?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Še enkrat se Vam iskreno zahvaljujem za sodelovanje in Vam želim uspešno ustvarjanje v oddelku podaljšanega bivanja.
26 5.4.1 Analiza anket
100%
0%
Ali v oddelku podaljšanega bivanja izvajate dejavnosti, povezane z likovno
vzgojo?
DA NE
Iz Grafa 1 je razvidno, da od 35 anketiranih učiteljev v oddelku podaljšanega bivanja vsi (100 %) izvajajo dejavnosti, ki so na nek način povezane z likovno vzgojo.
45,70%
28,60%
25,70%
So te dejavnosti podobne kot pri urah likovne vzgoje ali so povsem različne?
Podobne.
Različne.
Oboje.
Analiza podatkov o tem, ali so dejavnosti v OPB podobne kot pri urah likovne vzgoje, kaže, da so v večji meri podobne (45, 7 %), saj učitelji menijo, da se dopolnjujejo z dejavnostmi pri pouku. 28, 6 % učiteljev meni, da se dejavnosti razlikujejo, saj gre v
27 oddelku podaljšanega bivanja predvsem za ustvarjalne naloge, 25, 7 % učiteljev pa meni, da so dejavnosti enkrat podobne, drugič različne, saj je izbira odvisna tudi od tematskega sklopa.
Vključujete v delo popolnoma vodene (šablonske) dejavnosti? (na primer
pobarvanke, origami…)
83%
17%
DA NE
Učitelji so na vprašanje, če vključujejo vodene dejavnosti v OPB, odgovorili pritrdilno, in sicer 83 % učiteljev uporablja takšne dejavnosti, med-tem ko jih 17 % ne uporablja.
Na podvprašanje, kolikšen odstotek predstavljajo vodene dejavnosti v odstotkih, izračunana povprečna vrednost kaže, da učitelji v oddelku podaljšanega bivanja uporabljajo vodeno likovno dejavnost 30 % časa.
28 Primeri, izkušnje:
0 5 10 15 20 25
Perlice Mandale Origami Pobarvanke Šablone
Št. učiteljev
Graf 4 predstavlja najpogostejše primere in izkušnje učiteljev z vodeno likovno dejavnostjo. Učitelji v OPB najpogosteje uporabljajo pobarvanke, in sicer takrat, ko učenci zaključijo z domačo nalogo, kot dopolnilno dejavnost, za motivacijo ali le tematske pobarvanke ob določenih praznikih (velika noč, novo leto). Učitelji menijo, da so vodene dejavnosti dobre za sprostitev, umiritev (perlice, ki se stopijo v stiku s toploto), čeprav spodbujajo manj domišljije. Uporabljajo tudi barvanje mandal in risanje s šablonami, ki so povezane z grafomotoričnimi vajami. Origami uporabljajo za okrasitve učilnic, hodnikov, za akcijo zbiranja denarja za bolne otroke. Našteli so naslednje primere: origami rožice, metulja, letala, škatlice, vetrnice, padalca, snežinke, zmaja, laboda, velikonočnega zajčka, novoletnih okraskov, priljubljenih junakov iz medijev.
29
97,10%
2,90%
Vključujete v delo delno vodene dejavnosti?
(učencem podate le motiv, tehniko)
DA NE
Analiza podatkov o vključevanju delno vodene likovne dejavnosti v oddelek podaljšanega bivanja kaže, da 97, 1 % anketiranih učiteljev uporablja takšno dejavnost, 2, 9 % učiteljev pa ne. Izračunana povprečna vrednost kaže, da tisti učitelji, ki delno vodeno dejavnost uporabljajo pri svojem delu, le-tej namenijo približno 45 % časa.
30 Primeri, izkušnje:
Učitelji v OPB so kot najpogostejšo izkušnjo z delno vodeno dejavnostjo izpostavili ustvarjanje za natečaje. Učitelji določijo motiv, izbiro tehnike prepustijo učencem (npr.
motiv stolpnica, vremenski koledar, dežnik). Zelo pogosto je tudi ustvarjanje ob posameznih letnih časih (npr. cvetoče drevo, snežak, poletje). Poslužujejo se tudi skupinskega branja pravljice, nato pa učenci samostojno ustvarjajo na podlagi prebranega. Nekateri ob koncu leta izdelajo knjižico ilustracij. Učitelji dovolijo tudi brskanje po svetovnem spletu in nato ustvarjanje na podlagi tistega, kar učenci najdejo. Navedeni so bili še naslednji primeri delno vodenih dejavnosti: domišljijska žival iz gline, prevozna sredstva iz papirnih gradiv, spominki ob praznikih, voščilnice, izdelki iz volne, ustvarjanje z das maso, plastelinom.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Št. učiteljev
Brskanje po splet u, nato izdel ava
Natečaji
Podan motiv ali tehnika Posl ušanj e pravljice
Ustva rjanje ob let ni h časih
31
97,10%
2,90%
Vključujete v delo proste dejavnosti?
DA NE
Iz Grafa 7 je razvidno, da učitelji (97, 1 %) vključujejo proste dejavnosti v oddelek podaljšanega bivanja, le 2, 9 % anketiranih učiteljev takšnih dejavnosti ne uporablja.
Izračunana povprečna vrednost kaže, da učitelji v podaljšanem bivanju 25 % časa namenijo za prosto likovno dejavnost.
Primeri, izkušnje:
0 2 4 6 8 10 12
Št. učiteljev
Nenav adni m ateriali Prosto ri sanje, slikanj e S prehod po travnik u in ustvarjanje
Upodobitev čustev Ustvarjalna k njiga Ustvarjanje iz plastelina V oščilnice
V tisi z dnevov dejavnosti
32 Graf 8 prikazuje najpogostejše izkušnje učiteljev s prosto likovno dejavnostjo. Učenci najpogosteje prosto rišejo, slikajo, kar jim je tudi v veliko veselje. Eden od anketiranih učiteljev je navedel, da imajo na šoli »škatlo prijateljstva«, kamor lahko učenci oddajo izdelek za svoje sošolce, izdelek pa ustvarijo v katerikoli tehniki, s katerimikoli pripomočki. Brez vodenja so učenci tudi pri izdelavi voščilnic, ustvarjanju s plastelinom, glino. Prosto ustvarjajo tudi, ko imajo na razpolago različne, nevsakdanje materiale (naravne materiale, škatle, kocke). Učitelji so navedli še samostojno ustvarjanje ob listanju knjige, ki si jo učenec sam izbere, upodabljanje pojmov, čustev, včasih ustvarijo kakšen izdelek med sprehodom na travnik ali strnejo vtise z dnevov dejavnosti.
45,70%
31,40%
22,90%
Kaj menite, katera dejavnost je najbližja učencem?
Delno vodena.
Prosta.
Vodena.
Na vprašanje, katera od treh dejavnosti je najbližja učencem, se je največ anketiranih učiteljev odločilo za delno vodeno dejavnost (45, 7 %). Svoje odločitve so komentirali z naslednjimi utemeljitvami. Z delno vodeno dejavnostjo učenci niso preveč omejeni, a so obenem vodeni, saj imajo radi, da so vodeni. Dobijo smernice in vedo, kaj je cilj naloge, a vseeno samostojno izberejo del dejavnosti. Potrebujejo navodila, motiv, kriterije, saj tako napredujejo, spoznajo področja, kjer se lahko izboljšajo.
Učitelji, ki so mnenja, da je učencem bližja prosta dejavnost (31, 4 %), so svoje mnenje utemeljili z argumentom, da je dobro, da učenci niso omejeni. S tem pride do izraza njihova ustvarjalnost in moč domišljije. Imajo večjo možnost izbire (materialov,
33 motivov). Že na sploh so učenci v življenju večino časa vodeni, doma in v šoli, zato se radi sprostijo in v oddelku podaljšanega bivanja počnejo tisto, kar jim je osebno najbližje.
22, 9 % učiteljev je mnenja, da je učencem najbližja vodena dejavnost, ker menijo, da jim je najlažje delati korak za korakom, ker imajo s tem največ izkušenj že od rednega pouka in točno vedo, kaj je njihova naloga, kaj se od njih pričakuje.
57,10%
28,60%
14,30%
Katera dejavnost je vam najbližje?
Delno vodena.
Vodena.
Prosta.
Na vprašanje, katera od treh dejavnosti je najbližja učiteljem, ki izvajajo delo v oddelku podaljšanega bivanja, je večina anketiranih učiteljev izbrala delno vodeno dejavnost (57, 1 %). Svoje odločitve so utemeljili z naslednjimi argumenti: Z delno vodeno dejavnostjo se izognemo izgubljenosti učencev, vsi imajo podan isti motiv, ki motivira učence in še vedno omogoča samostojno ustvarjalno delo. Tudi učitelj se na dejavnost lahko pripravi, pride z idejo, prinese materiale, iz delno vodene dejavnosti se lahko razvije prosta, saj učenec dobi zamisel za nov izdelek in ga izdela.
Učitelji, ki so kot sebi najbližjo dejavnost izbrali vodeno dejavnost (28, 6 %), so svoje odločitve utemeljili z naslednjimi argumenti: Če imamo oblikovane kriterije, ki se jih mora učenec držati, je izdelek lažje oceniti ali podati povratno informacijo, hkrati pridobimo izdelke, ki jih potrebujemo, saj je cilj jasen. Vodena dejavnost je najbolj uporabna, čeprav ne razvija ustvarjalnosti. Je bolj jasna, saj se pri prosti ali delno vodeni dejavnosti pojavlja kup vprašanj, ki zmotijo delo. Med uro je tudi učitelj bolj
34 aktiven, nekateri učitelji izberejo to dejavnost tudi zato, ker njim bolj ustreza strukturirano delo, delo po točno določenem zaporedju.
Najmanjši delež učiteljev (14, 3 %) se je odločil za uporabo proste dejavnosti. Po njihovem mnenju ta dejavnost spodbuja ustvarjalnost in povezuje učence, saj se med seboj dogovorijo, kaj bodo izdelali in kako, da se bodo kasneje lahko igrali. Prosta dejavnost prinaša obojestransko zadovoljstvo, saj učenci uživajo v izražanju samega sebe, učitelj pa spoznava načine, kako učenci razvijajo svojo ustvarjalnost. Slika pove več kot besede.
35 V oddelku podaljšanega bivanja sem dvakrat izvedla vodeno dejavnost, enkrat delno vodeno dejavnost in enkrat prosto dejavnost.
5.4.2 Vodena dejavnost
Učenci so imeli določeno tehniko in motiv. Na podlagi tega so se lotili dveh dejavnosti, barvanja pobarvanke in oblikovanja izdelka iz papirja.
UČNA PRIPRAVA Datum: 4. 1. 2012
Šola:
Učiteljica: Damjana Grošičar
Predmet: ustvarjalno preživljanje prostega časa (OPB)
Razred: 2.
Število ur: 2 Likovno
področje:
slikanje
Likovna naloga: barvanje motiva s suhim materialom Likovna tehnika: barvni svinčniki
Likovni motiv: igranje na snegu Likovni materiali
in orodja, podlage:
barvni svinčniki, radirka, šilček
Učne oblike: frontalna, individualna Učne metode: pogovor, razlaga Cilji:
Splošni:
- privzgajajo vztrajnost;
- se navajajo na odgovorno upoštevanje navodil;
- razvijajo fino motoriko.
36 Operativni:
- pobarvajo pobarvanko (pazijo na natančno barvanje);
- na podlagi znanih kriterijev ovrednotijo končne izdelke.
Potek učne ure po etapah
Učna etapa
Potek učne ure
UČITELJ UČENCI
UVOD Z MOTIVACIJO
V razred prinesem tri
pobarvanke z istim motivom.
Pobarvanke se razlikujejo v izboru barvnih svinčnikov, intenzivnosti in natančnosti barvanja.
Naloga učencev je, da v parih poiščejo podobnosti in razlike in jih predstavijo.
Ogledajo si pobarvanke in
poiščejo podobnosti in razlike med njimi.
OSREDNJI DEL
Vpeljava likovnega problema
Reševanje likovnega problema
Izberem eno izmed pobarvank in povprašam učence.
Kaj je značilno za to pobarvanko?
Kaj je pomembno pri barvanju pobarvanke?
S katerimi pripomočki lahko barvamo?
Kako držimo barvni svinčnik?
Kako medtem sedimo?
Kakšen je prostor, ko se lotimo dela?
Učencem povem, da bodo danes barvali pobarvanko z
Učenci odgovarjajo na vprašanja.
Za to pobarvanko je značilno, da je motiv znan. Pomembno je, da smo natančni, lahko uporabljamo različno intenziteto barvanja in različne barve, odtenke. Barvamo lahko z risarskimi in s slikarskimi materiali.
Roka mora biti sproščena, pomemben je triprsten prijem barvnega svinčnika. Medtem smo sproščeni, sedimo zravnano, druga roka je na mizi. Delovni prostor je čist, urejen.
Učenci ugibajo, kakšen zimski motiv se skriva na pobarvanki in
37 Likovna
naloga
Merila za vrednotenje
Individualno delo učencev
zimskim motivom. Povprašam jih, če kdo mogoče ve, kakšen bi lahko bil motiv. Kaj oni radi počnejo pozimi, na snegu?
Pri delu bodite pozorni na:
• natančnost,
• izbiro barv,
• kako močno se nanaša barva.
Razdelim risalne liste, na katerih so prilepljene pobarvanke.
povedo svoje dogodivščine, ki se jim dogajajo, ko so pozimi zunaj.
Ponovijo kriterije.
Pripravijo barvne svinčnike in začnejo z delom, ko dobijo risalni list.
ZAKLJUČNI DEL
Učence povprašam po vtisih in kako so zadovoljni s svojimi izdelki.
Izdelke pritrdimo na tablo in ugotovimo, v čem so si
pobarvanke podobne in v čem različne.
Učence opomnim na kriterije, ki so napisani na tabli in jih prosim,
da izberejo tiste izdelke, ki so najbolj upoštevali vse kriterije.
Kdor želi, lahko svoj izdelek nese domov, ostale pritrdimo na steno v razredu.
Učenci povedo vtise o počutju med delom.
Ogledajo si končne izdelke in jih na podlagi kriterijev ovrednotijo.
Pomagajo pri pritrjevanju izdelkov na steno.
38 OPAŽANJA:
Primer 1
Kriteriji vrednotenja:
- Reakcija ob navodilu. Ob razdeljevanju pobarvank je učenec pokazal nezanimanje, nad zastavljeno nalogo ni bil navdušen.
- Motiviranost za delo. Učenec ni bil dovolj motiviran za delo, bil je nemiren, kar se odraža tudi na njegovem izdelku. Opazi se nenatančnost barvanja (barvanje čez rob, sled barvnih svinčnikov ni enakomerno zapolnila bele podlage). Zanimiva je modra barva v ospredju, kot da bi učenec narisal tla pod otroki.
- Vzdušje med delom. Učenec ni izražal veselja ob delu, ampak je vseeno barval pobarvanko. Ni se prepustil sproščenemu vzdušju v razredu.
- Komentarji. Učenec je povedal, da mu ni všeč pobarvanka.
- Vlaganje truda. Učenec je upošteval navodilo, da je potrebno pobarvanko pobarvati, vendar pri tem ni upošteval vseh kriterijev. Uporabil je le sedem različnih barv, nenatančnost kaže tudi na to, da je barval hitro z namenom, da bi z delom čim prej končal.
- Vrednotenje izdelka. Na koncu ure je bil učenec zadovoljen s svojim izdelkom, čeprav je sam ugotovil, da bi lahko bil bolj natančen.
39 Primer 2
Kriteriji vrednotenja:
- Reakcija ob navodilu. Učenec se je na začetku ure zgražal nad delom, težko ga je bilo pripraviti do tega, da je začel z delom.
- Motiviranost za delo. Na začetku je bil učenec slabo motiviran, a med delom je spremenil svoje razpoloženje.
- Vzdušje med delom. Med delom je učenec sodeloval v pogovoru o zimskih športih, pel je pesmi o zimi.
- Komentarji.
- Vlaganje truda. Učenec ni smiselno izbiral barv (rdeče, modre, zelene snežne kepe, vijolična streha, zelena fasada, zelen obraz), na začetku je kazal jezo, kar se odraža v intenzivnem nanašanju barv (vijolična barva). Po pogovoru z učiteljico je učenec ugotovil, da se mora potruditi tako kot ostali učenci. Dodal je napis svojega najljubšega nogometaša, snežaku pobarval različne gumbe, izbral 10 različnih barv.
- Vrednotenje izdelka. Po pogovoru med uro je učenec spremenil svoje vedenje in končal svoj izdelek tako, kot je želel. Ugotovil je, da se na začetku ure ni odzval primerno.
40 Primer 3
Kriteriji vrednotenja:
- Reakcija ob navodilu. Učenec izrazi veselje, pobarvanka mu je všeč.
- Motiviranost za delo. Učenec nima vprašanj, je umirjen, sproščen in motiviran za delo.
- Vzdušje med delom. Učenec je vesel, pomaga vzdrževati sproščenost, prijetnost.
- Komentarji. Veliko govori ob delu, zabava tudi ostale učence.
- Vlaganje truda. V primerjavi s prejšnjima dvema izdelkoma je učenec zapolnil cel prostor (modro nebo, siva pokrajina), uporabil je vzorce na oblekah, kapah.
Barvanje ni natančno, vidijo se smeri barvanja, nekateri elementi niso pobarvani (rokavice, čevlji, lopatka).
- Vrednotenje izdelka. Učenec je zadovoljen z motivom, tehniko in s svojim končnim izdelkom.
41 Primer 4
Kriteriji vrednotenja:
- Reakcija ob navodilu. Učenka je izrazila veselje ob predstavljeni nalogi.
- Motiviranost za delo. Učenka je zelo motivirana za delo, kar se kaže v vlaganju truda. Izrazila je željo, da bi rada pobarvala tudi okvir pobarvanke.
- Vzdušje med delom. Učenka je sproščena, mirna.
- Komentarji. Nima komentarjev, je tiho in dela, vendar je dobre volje.
- Vlaganje truda. Izdelek je zelo natančno pobarvan (smreke, ptiči), okrašen je tudi okvir pobarvanke, določene stvari so pobarvane bolj intenzivno (rdeče hlače, oranžni čevlji, cof, rdeča kapa, lopatka), določene manj (oranžne hlače, rumena bunda, vijolična bunda).
- Vrednotenje izdelka. Učenka je zadovoljna, rada bi še več podobnih nalog.
42 Primer 5
Kriteriji vrednotenja:
- Reakcija ob navodilu. Učenka se nasmeji, poskoči od veselja. Nad nalogo je navdušena.
- Motiviranost za delo. Za delo je zelo motivirana, najprej si pripravi barvne svinčnike, preveri, če so ošiljeni. Ne potrebuje spodbud.
- Vzdušje med delom. Učenka je mirna in vesela.
- Komentarji. Izraža komentarje o barvnih svinčnikih, si jih sposoja pri sošolcih in tudi sama posoja ostalim.
- Vlaganje truda. Učenka je uporabila veliko število (14) različnih barv. Barvala je zelo natančno (barvanja čez rob ni), oblikovala je barvne vzorce, pozorna je bila tudi na to, da so strehe hiš zasnežene in zato niso pobarvane.
- Vrednotenje izdelka. Učenki je izdelek zelo všeč, tudi izdelki ostalih učencev so ji všeč, pove, da ima rada takšne naloge.
43 POVZETEK VODENE DEJAVNOSTI
Učencem sem povedala tehniko, ki je bila barvni svinčnik, in se z njimi pogovorila o načinu barvanja. Na koncu sem jim razdelila pobarvanke z motivom igranja na snegu in lotili so se dela. Že takoj med razdeljevanjem pobarvank sem opazovala reakcije učencev ob navodilu za delo. Vsem učencem so bila navodila jasna, nihče ni zastavil nobenega vprašanja, ni bilo zmedenosti, nejasnosti. Večina je dejavnost sprejela z odobravanjem, veseljem, dva učenca pa sta izrazila očitno nezadovoljstvo (»kr' neki«, »kr' ena pobarvanka«).
Opazovala sem tudi motiviranost za delo. Pri večini učencev se je kazalo navdušenje za delo, ena učenka je takoj povedala, da bo pobarvala tudi okvir. Dva učenca pa je bilo težko motivirati, da sta se lotila dela, eden je kazal jezo in ni bil pripravljen začeti barvati.
Pozorna sem bila na vzdušje med delom. Delo je potekalo v sproščenem vzdušju, učenci so vmes tudi zapeli pesmi o zimi. Počutili so se prijetno, sproščeno, umirjeno.
Med seboj so si brez kakršnihkoli pomislekov posojali pripomočke (barvne svinčnike, radirke, šilčke).
Učenci so izražali komentarje o barvicah, o motivu pobarvanke, ki jim je bil zelo blizu.
Ena učenka je komentirala delo sošolcev, med seboj so tudi sami opazili, kdo dela samo zato, ker mora.
Zlasti deklice so vložile več truda v delo. Bile so natančnejše, barvale so od roba do roba. Vendar to ne pomeni, da fantje niso vlagali truda. Tudi oni so se izredno trudili, en učenec je na koncu ure dejal, da pobarvanke ne bo odnesel domov, ampak jo bo pospravil, da se ne bo zmečkala. Drugi učenec pa je barval le ob rednem opozarjanju. Na koncu ure ravno ta učenec ni bil zadovoljen s svojim izdelkom, ker je vedel, da se ni potrudil. To je popravil in izdelek izboljšal.
Z učenci smo ugotovili, da kljub temu, da so izbirali različne barve, so si njihovi izdelki še vedno zelo podobni.
