USPEŠNOST UČENCEV OD 1. DO 5. RAZREDA PRI REŠEVANJU NOVIH NALOG

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje,

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Sara Močnik

USPEŠNOST UČENCEV OD 1. DO 5. RAZREDA PRI REŠEVANJU NOVIH NALOG

PO OBRAVNAVI DRAMSKEGA BESEDILA

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje,

Poučevanje na razredni stopnji z angleščino

Sara Močnik

USPEŠNOST UČENCEV OD 1. DO 5. RAZREDA PRI REŠEVANJU NOVIH NALOG

PO OBRAVNAVI DRAMSKEGA BESEDILA

Performance Progress of Students in Grades 1 to 5 in Solving New Tasks after Addressing Drama Texts

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Tomaž Petek

Ljubljana, 2021

(4)

(5)

ZAHVALA

Zahvaljujem se svojemu mentorju, izr. prof. dr. Tomažu Petku, za vso strokovno pomoč in podporo ter koristne nasvete pri pisanju magistrskega dela. Hkrati bi se zahvalila za potrpežljivost in spodbude pri zaključevanju te naloge.

Največja zahvala gre tudi možu Martinu, ki me je potrpežljivo podpiral ves čas nastajanja magistrskega dela in verjel vame tudi takrat, ko sama nisem več zmogla.

Zahvaljujem se tudi svoji družini – mami, očetu in Roku ter tašči in tastu, ki so me podpirali in 'nežno' spodbujali k dokončanju študija. Hvala za vse ure, ki ste jih namenili varstvu otrok, da sem jih jaz lahko porabila za pisanje magistrskega dela.

Draga Brina in Erazem, vajina mami je končno zaključila in bo spet lahko več časa posvetila vama.

Iskrena hvala tudi prijateljicam in prijateljem, še posebej Tjaši, ki me je poslušala, podpirala, spodbujala in motivirala na vsakem koraku, ter Ani, ki mi je bila v pomoč in podporo takrat, ko sem to najbolj potrebovala. Velika hvala gre tudi Ireni za dragoceno pomoč tik pred koncem.

Zahvaljujem pa se tudi vsem učiteljem in učencem, ki so sodelovali pri raziskavi in s tem pripomogli k nastanku tega dela.

(6)

(7)

POVZETEK

Model šolske interpretacije komunikacijskega pouka književnosti je v zadnjem času pogosto predmet raziskav, ki se večinoma osredotočajo na posamezne faze, izhajajo pa iz vidika učiteljev, ki je najpogosteje povezan s področji poezije ali proze.

V magistrskem delu z naslovom Uspešnost učencev od 1. do 5. razreda pri reševanju novih nalog po obravnavi dramskih besedil zato predstavljamo problematiko ustreznosti celostnega modela, ki smo jo ovrednotili na podlagi uspešnosti učencev. Izhajajoč iz temeljne literature, povezane s fazami šolske interpretacije umetnostnega besedila, in iz že opravljenih raziskav smo izdelali celostne učne priprave za obravnavo radijskih iger za učence od 1. do 5. razreda. Ob upoštevanju v teoretičnem delu opisanega razmerja med dramskim besedilom in gledališko uprizoritvijo ter z njima povezane dvojne recepcije dramatike smo v vse učne priprave vključili tudi dramsko-gledališke dejavnosti. Posebno pozornost smo namenili razvijanju ustvarjalnosti v sklepni fazi, v kateri smo načrtovali nove naloge, s poudarkom na pisanju kreativnih tekstov, in jih diferencirali na treh zahtevnostnih ravneh.

V empiričnem delu smo (po)ustvarjalna besedila učencev, ki so pri reševanju novih nalog nastala, vrednotili z dveh vidikov: doseganja ciljev iz učnega načrta in prvin ustvarjalnosti. Rezultati so pokazali, da je večina sodelujočih učencev svojo uspešnost pri reševanju novih nalog pokazala z vsaj polovico doseženih točk. Pri tem so učenci drugega triletja močno izstopali in se izkazali za najbolj uspešne, medtem ko so bili učenci 2. razreda najmanj uspešni. Ker smo v učni pripravi za 4. in 5. razred vključili več dramskih dejavnosti, so tudi učenci teh razredov v svoja besedila pogosteje vključili kombinacijo pripovedi in dialoga kot učenci nižjih razredov. Nekaj razlik se je pokazalo tudi med oddelkoma posameznih razredov, ki kažejo na pomembnost učiteljevega pristopa k poučevanju.

Ugotovili smo, da je oblikovan model za obravnavo dramskih besedil bolj primeren za učence 2. VIO kot pa za mlajše učence. To še posebej velja za pisne poustvarjalne dejavnosti, ki so ustreznejša izbira za učence, ki so dobro usvojili tako pisanje kot znanje o zgradbi besedil. Na podlagi pridobljenih podatkov smo na koncu oblikovali še smernice za učitelje, s katerimi si lahko pomagajo pri oblikovanju učnih priprav za obravnavo mladinske dramatike. Z ustreznejšim načrtovanjem bodo tudi učenci uspešnejši in ustvarjalnejši pri reševanju novih nalog.

KLJUČNE BESEDE: mladinska dramatika, 1. in 2. triletje, nove naloge, diferenciacija, vrednotenje (po)ustvarjalnih besedil

(8)

ABSTRACT

The model of school interpretation in communicative approach in teaching literature has lately been a recurrent subject of research that is focused mainly on individual stages and originates from teachers' point of view most commonly linked to poetry or prose.

In this master's thesis entitled Performance Progress of Students in Grades 1 to 5 in Solving New Tasks after Addressing Drama Texts we are presenting the problem of suitability of the whole-model, which we evaluated based on the performance progress of students. Leaning on fundamental writings connected to stages of school interpretation of literary texts, and on published research results we designed integral lesson plans for addressing radio plays for students from grade 1 to grade 5.

Considering the relation between drama text and theatrical performance, and the connected duality of drama reception we described in the theoretical section, we also included dramatic and theatrical activities in every lesson plan. We gave special attention towards developing creativity in the final stage, where we planned new literature tasks with emphasis on creative writing texts that we differentiated on three levels of difficulty.

In the empirical section we assessed students' creative texts, formed by solving new literature tasks, based on two points of view: achieving objectives from the school curriculum and elements of creativity. The empirical analysis showed that the majority of participants displayed their performance progress in solving new tasks by achieving at least half of all the possible points. Students in the second triad stood out strongly and proved themselves as the most successful, whereas grade 2 students turned out to be the least successful. Since we included more dramatic activities in lesson plans for grade 4 and 5, these students integrated the combination of narration and dialogue more frequently than younger students. A few differences also appeared between two groups within the same grade showing the importance of teacher's teaching approach.

We found out that the designed model for addessing drama texts is more suitable for second educational period students than for younger ones. This especially applies to creative writing tasks that are suitable for students who acquired good writing skills and knowledge about the text structure. Based on obtained information we developed guidelines for teachers to help them design lesson plans to study youth drama, in the hope that with improved lesson planning we gain students' better performance progress and greater creativity in solving new literature tasks.

KEY WORDS: youth drama, first and second triad, new literature tasks, differentiation, assessment of creative texts

(9)

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 1

2 TEORETIČNI DEL ... 2

2.1 DIDAKTIKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI ... 2

2.1.1 Razvoj recepcijske zmožnosti pri otrocih ... 3

2.1.2 Komunikacijski model književnosti ... 6

2.1.3 Sistemska in recepcijska književnost ... 8

2.1.4 Šolska interpretacija umetnostnega besedila ... 10

2.2 MLADINSKA DRAMATIKA ... 20

2.2.1 Vrste mladinske dramatike ... 21

2.2.2 Recepcija dramskega besedila in gledališka recepcija ... 24

2.2.3 Metodologija mladinske dramatike ... 27

2.2.4 Obravnava dramskih besedil na razredni stopnji ... 29

2.3 NOVE NALOGE PRI OBRAVNAVI KNJIŽEVNIH BESEDIL ... 35

2.3.1 Tipologije novih nalog po obravnavi književnega besedila ... 36

2.3.2 Ustvarjalnost pri obravnavi književnega besedila ... 39

2.3.3 Ustvarjalno pisanje pri pouku književnosti ... 42

2.4 DIFERENCIACIJA NOVIH NALOG PRI KNJIŽEVNEM POUKU ... 48

2.4.1 Specifične skupine otrok in posameznikov ... 49

2.4.2 Bloomova taksonomija učnih ciljev pri načrtovanju pouka ... 50

2.4.3 Diferenciacija pri zadnji fazi šolske interpretacije umetnostnega besedila ... 51

2.5 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA ... 52

3 EMPIRIČNI DEL ... 53

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 53

3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 53

3.3 METODOLOGIJA ... 54

3.3.1 Raziskovalne metode ... 54

3.3.2 Vzorec ... 54

3.3.3 Oblikovanje učnih priprav ... 55

3.3.4 Merski instrumenti ... 55

3.3.5 Postopek zbiranja podatkov ... 56

3.3.6 Postopek obdelave podatkov ... 56

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 57

(10)

3.4.1 Izbira novih nalog ... 57

3.4.2 Uspešnost učencev pri reševanju novih nalog ... 59

3.4.3 Razlike v uspešnosti pri reševanju novih nalog ... 79

3.4.4 Druge ugotovitve ... 99

4 SMERNICE ZA OBRAVNAVO DRAMSKIH BESEDIL ... 103

5 ZAKLJUČEK ... 107

6 VIRI IN LITERATURA ... 111

PRILOGE ... 116

Priloga 1: Učna priprava za 1. razred ... 116

Priloga 6: Merila za vrednotenje (po)ustvarjalnih besedil/izdelkov ... 149

Priloga 7: Razpredelnica s kategorijami za vrednotenje ... 151

(11)

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Operativni cilji in vsebine pri pouku književnosti v 1. in 2. VIO... 32

Preglednica 2: Razvojne in ustvarjalne faze pri otrocih ... 44

Preglednica 3: Število in delež učencev glede na oddelek ... 54

Preglednica 4: Izbira nalog glede na zahtevnostno raven ... 57

Preglednica 5: Prikaz statistike uspešnosti učencev 1. razreda ... 59

Preglednica 6: Vrednotenje izdelka učenca 1A8 ... 62

Preglednica 8: Vrednotenje izdelka učenca 2B17 ... 65

Preglednica 14: Vrednotenje izdelka učenca 5A12 ... 76

Preglednica 16: Število in delež učencev glede na VIO ... 79

Preglednica 17: Prikaz statistike uspešnosti učencev 1. in 2. VIO ... 80

Preglednica 18: Število in delež učencev 1., 2. in 3. razreda ... 81

Preglednica 19: Prikaz aritmetičnih sredin ustvarjalnosti in doseganja cilja iz UN učencev 1., 2. in 3. razreda ... 82

Preglednica 20: Število in delež učencev 4. in 5. razreda ... 83

Preglednica 21: Prikaz aritmetičnih sredin ustvarjalnosti in doseganja cilja iz UN učencev 4. in 5. razreda ... 84

Preglednica 22: Prikaz statistike uspešnosti učencev 1. a in 1. b ... 85

Preglednica 23: Število in delež točk učencev 1. a in 1. b pri kriterijih vsebine ... 86

Preglednica 24: Število in delež točk učencev 1. a in 1. b pri kriterijih zgradbe ... 86

Preglednica 25: Število in delež točk učencev 1. a in 1. b pri kriterijih slogovne izvirnosti ... 87

(12)

Preglednica 29: Število in delež točk učencev 2. a in 2. b pri kriterijih slogovne

izvirnosti ... 89

(13)

KAZALO SLIK

Slika 1: Tipi motivacije ... 12

Slika 2: Domišljijska motivacija ... 13

Slika 3: Vrste izkušenjske motivacije ... 15

Slika 4: Izdelek učenca 1A8 ... 61

Slika 5: Izdelek učenca 2B17 ... 64

Slika 8: Izdelek učenca 5A12 ... 75

KAZALO GRAFOV Graf 1: Izbira novih nalog v posameznem razredu glede na zahtevnostno raven ... 58

Graf 2: Število točk, ki so jih dosegli učenci 1. razreda ... 60

Graf 7: Primerjava točk, ki so jih dosegli učenci 1. in 2. VIO ... 80

Graf 8: Primerjava točk, ki so jih učenci 1. a in 1. b zbrali pri doseganju cilja iz UN ... 85

Graf 13: Delež vrednotenih izdelkov glede na rabo kombinacije pripovedi in dialoga ... 99

Graf 14: Raba kombinacije pripovedi in dialoga glede na razred ... 100

Graf 15: Izbira zahtevnostne ravni naloge učencev posameznih razredov, ki so v izdelke vključili kombinacijo pripovedi in dialoga ... 101

(14)

(15)

1

1 UVOD

Pouk slovenščine v osnovni šoli je razdeljen na dve področji: jezik in književnost, pri katerih učenci z obravnavo besedil razvijajo svojo sporazumevalno zmožnost. Pri književnem pouku razvijanje recepcijske zmožnosti učencev temelji na komunikacijskem modelu književnega pouka ter na metodi šolske interpretacije umetnostnega besedila (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018). V sklepni fazi z novimi nalogami poglabljamo literarnoestetsko doživetje obravnavanega besedila (Kordigel Aberšek, 2008). Učitelj pripravi različne dejavnosti, ki jih prilagaja glede na individualne razlike med učenci (Cerk, 2016), z različnimi metodami pa poskrbi tudi za razvoj posameznikove ustvarjalnosti (Cencič, 2014). Pri obravnavi dramskih tekstov poleg recepcije besedila poteka tudi gledališka recepcija, ki jo je smiselno razvijati z vključevanjem gledališko-dramskih prvin, kot so igre vlog, igre z lutkami, improvizacija idr. (Medved Udovič, 2000).

V magistrskem delu smo se osredotočili na razredno stopnjo, torej na učence od 1. do 5.

razreda. Recepcijske zmožnosti pri otrocih v tej starosti prehajajo iz obdobja intuitivne inteligence v obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij (Kordigel Aberšek, 2008), sočasno pa se razvijajo tudi njihove ustvarjalne sposobnosti in s tem zmožnost ustvarjalnega pisanja (Blažić, 1992). Na tej stopnji igra predstavlja glavno dejavnost, zato je smiselno, da jo pogosteje vključujemo v poučevalne metode, še posebej pri obravnavi dramskih besedil (Medved Udovič, 2006). Kako uporaba dramsko- gledaliških dejavnosti vpliva na ustvarjalno pisanje oziroma reševanje novih nalog po obravnavi dramskih tekstov, je zanimalo tudi nas, zato smo se odločili, da s tem magistrskim delom to tudi raziščemo.

V teoretičnem delu magistrske naloge so najprej podrobneje predstavljeni temelji didaktike mladinske književnosti in mladinska dramatika. V slednje je zajeto tudi znanje o gledališki recepciji, metodologiji in obravnavi dramskih besedil. Predstavili bomo tudi nove naloge pri obravnavi književnih tekstov (s poudarkom na kreativnem pisanju) in njihovo diferenciacijo.

V empiričnem delu so prikazani rezultati raziskave, ki je bila izvedena na podlagi vrednotenja (po)ustvarjalnih izdelkov, ki so nastali pri reševanju novih nalog po obravnavi radijskih iger. Šolska interpretacija besedila je temeljila na celostnih učnih pripravah, ki smo jih predhodno izdelali. Z vrednotenjem uspešnosti učencev od 1. do 5.

razreda pri reševanju novih nalog želimo ugotoviti ustreznost izdelanega modela za obravnavo dramskih besedil in na koncu zapisati tudi nekaj smernic za učitelje.

(16)

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 DIDAKTIKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI

Pouk slovenščine delimo na dve temeljni področji, in sicer na jezikovni pouk ter pouk književnosti (Krakar Vogel in Blažić, 2013). Osnovnošolski učni načrt za slovenščino (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018) književni pouk opredeli kot srečevanje učencev z umetnostnimi besedili, ob katerih poleg sporazumevalne zmožnosti razvijajo tudi doživljajsko, domišljijsko, ustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno zmožnost. Smisel predmeta slovenščina, torej sistematično razvijanje vseh sestavin sporazumevalne zmožnosti¹, se prilagaja razvojni stopnji učencev (prav tam, str. 6). Pouk književnosti preučuje didaktika književnosti, ki jo B. Krakar Vogel (2020) opredeli kot vedo o pouku književnosti. Tako kot vse specialne didaktike je tudi književna didaktika uporabna (njena dognanja so namenjena uporabi v praksi) in interdisciplinarna (izhaja iz več disciplin, tj. iz književnih in pedagoških ved).

Poseben podtip didaktike književnosti je didaktika mladinske književnosti. Zanjo M.

Kordigel Aberšek (2008) pravi, da je določena s posebnim tipom literature, z bralčevim obzorjem pričakovanj in s posebno recepcijsko situacijo. Vse to vpliva na določanje ciljev, vsebin in metod književne vzgoje, hkrati pa na pojmovanje udeležencev in okoliščin pouka književnosti ter razmerje med njimi. Cilji didaktike (mladinske) književnosti so treh vrst: izobraževalni, vzgojni in procesni/funkcionalni (Kordigel Aberšek, 2008; Krakar Vogel, 2020), za katere M. Kordigel Aberšek (2008) pravi, da se med seboj prepletajo.

Izobraževalne cilje B. Krakar Vogel (2020) poimenuje kar pridobivanje znanja.

Avtorica jih deli glede na splošne spoznavne določilnice na podatkovno, procesno in ustvarjalno znanje ter glede na specifične vsebinske določilnice književnega znanja na znanje literarne zgodovine, literarne teorije in na splošno razgledanost. Delitev, podobno slednji, definira tudi M. Kordigel Aberšek (2008), ki prav tako oblikuje tri skupine izobraževalnih ciljev:

 prepoznavanje komunikacijske situacije pri recepciji književnosti, pri čemer gre za razlikovanje med vlogo poslušalca v pragmatični govorni situaciji (sporočevalec je navzoč, jezik ima predstavitveno in vplivanjsko funkcijo) in med vlogo poslušalca v literarno estetski govorni situaciji (navzoč je le kanal, jezik opravlja estetsko funkcijo);

 literarnozgodovinsko znanje, vezano na spoznavanje kanona, tj. spoznavanje in doživljanje temeljnih del slovenske in svetovne mladinske književnosti;

1 Z izrazom vse sestavine sporazumevalne zmožnosti mislimo sporazumevalne dejavnosti, naštete v posodobljenem učnem načrtu: pogovarjanje, dopisovanje, poslušanje, branje, govorjenje in pisanje (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018, str. 6). Učni načrt za slovenščino iz leta 2011 pogovarjanja in dopisovanja še ni vključeval (Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina, 2011, str.

4).

(17)

3

 literarnoteoretično znanje, torej spoznavanje formalnih značilnosti nekaterih književnih vrst prek miselnih shem, ki se ob literarnoestetskih izkušnjah spreminjajo in dopolnjujejo (prav tam, str. 21).

Osrednji vzgojni cilj didaktike književnosti je oblikovanje nekega vedenjskega modela, ki bo otroka spremljal med odraščanjem in ki ga bo kasneje prenašal tudi na svoje otroke (Kordigel Aberšek, 2008). Gre za to, da bralec ustvari naklonjen, pozitiven in hkrati kritičen odnos do branja (bralna kultura) in književnosti (književna kultura), kot pravi B. Krakar Vogel (2020), ter da literaturo in ukvarjanje z njo zazna kot vir nekega užitka (Kordigel Aberšek, 2008).

Procesne cilje oziroma razvijanje književnih sposobnosti B. Krakar Vogel (2020) deli na tri procese, povezane s književnostjo, in sicer literarno branje, raziskovanje in ustvarjalno pisanje. M. Kordigel Aberšek (2008) pa kot glavni procesni cilj recepcijske didaktike mladinske književnosti definira recepcijsko zmožnost. Gre za cilj, ki svoj smisel vidi v ustvarjanju pogojev za čim bolj produktivno prekrivanje bralčevega obzorja pričakovanj s pomenskim poljem besedila. Usposabljanje učencev za ustvarjalno komunikacijo s književnim besedilom pa lahko dosežemo le s povečevanjem njihove recepcijske zmožnosti.

V šoli mladinska književna dela sočasno bereta učitelj – odrasli in učenec – otrok. To pomeni, da pri posamezni recepcijski situaciji nastajata dve vrsti besedilnih pomenov literarnega besedila, otroški in odrasli. Značilnost otroškega besedilnega pomena je, da konkretno v branem besedilu razumejo na ravni konkretnega, ker jim manjkajo izkušnje o delovanju sveta, ker imajo omejeno sposobnost generalizacije in ker še nimajo razvite sposobnosti abstraktnega mišljenja. Na drugi strani pa je značilnost odraslega, da konkretno v literarnem besedilu vrednotijo kot odsev širše splošne stvarnosti.

Uporabljajo generalizacijo in abstraktno mišljenje ter se sprašujejo o sporočilu besedila (Kordigel Aberšek, 2008, str. 44).

Avtorica zato pravi, da je za didaktiko mladinske književnosti od obeh recepcij ustreznejša otrokova in da mora ravno ta postati cilj didaktične komunikacije. Da pa se to lahko zgodi, je dobro poznati značilnosti razvoja otrokove recepcijske zmožnosti.

2.1.1 Razvoj recepcijske zmožnosti pri otrocih

M. Kordigel Aberšek (2008) pravi, da moramo za raziskovanje in opisovanje otrokovega recepcijskega razvoja imeti znanje s področij psihologije in sociologije, poleg tega pa še s področja literarne teorije, literarne teorije mladinske književnosti in recepcijske estetike (str. 45). Otrokov recepcijski razvoj sovpada z njegovim osebnostnim razvojem in je z njim tudi pogojen. Strokovnjaki literarnobralni razvoj zato delijo v skladu s Piagetovo razvojno teorijo, pravi B. Krakar Vogel (2020). M. Kordigel Aberšek (2008) ga tako deli na pet obdobij:

 senzomotorno obdobje (do konca prvega leta),

 obdobje otrokove praktične inteligence (do 2./3. leta),

 obdobje intuitivne inteligence (od 2./3. leta do 7./8. leta),

(18)

4

 obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij (od 7./8. leta do 12. leta) in

 obdobje abstraktne inteligence (po otrokovem 12. letu) (prav tam, str. 46).

2.1.1.1 Senzomotorno obdobje in obdobje otrokove praktične inteligence

Avtorica M. Kordigel Aberšek (2008) ti dve obdobji opisuje skupaj, ker je tako za senzomotorno obdobje kot za prvi del obdobja praktične inteligence značilno, da otrok zaznava izključno zvočne komponente književnega besedila. Otroci v teh dveh obdobjih še ne poznajo poimenovalne vloge jezika oz. ga šele usvajajo, zato za razmišljanje o svetu in posredno komuniciranje z okolico uporabljajo druge znake. Piaget jih razdeli v sistem štirih tipov, in sicer: posnemanje in ponavljanje, simbolna igra, otroška risba in notranje slike, ki bodo otrokovo pomembno orodje za razmišljanje o književnih besedilih tudi takrat, ko bo jezik že obvladal. Ker pa je v tem obdobju otrokovo obvladovanje jezika precej omejeno, se avtorica M. Kordigel Aberšek (2008) sprašuje, zakaj je potem sploh smiselno govoriti o recepciji književnosti. Odgovor se skriva v enem bistvenih elementov poezije: ritmu, na katerega se otrok odziva že v najzgodnejšem obdobju, ritmična besedila pa povezuje z občutki ugodja. B. Krakar Vogel (2020) navaja, da je s stališča bralnega razvoja pomemben tudi interes za slike in slikanice.

2.1.1.2 Obdobje intuitivne inteligence

Appleyard (v Krakar Vogel, 2020) bralca v tem obdobju imenuje "igrivi bralec". Otrok rad posluša zgodbe in pravljice, predvsem besedila v verzih ali z elementi ponavljanja, pri čemer se vsako branje povezuje z igro. M. Kordigel Aberšek (2008) to obdobje med 2. in 8. letom še bolj podrobno razdela na dve fazi: obdobje egocentrične recepcije in naivno pravljično obdobje.

Otrok v fazi egocentrične recepcije močno doživlja literarna besedila, v katerih lahko prepoznava samega sebe, in besedila, ki mu ponujajo možnost identifikacije. Sprejema literarna dela, ki nadomeščajo simbolno igro v njeni funkciji, mu ponujajo možnost posrednega razmišljanja o svetu, pravilih, in tista, ki so del procesa prilagajanja sveta njegovim lastnim potrebam. Otrok iz književnosti tako sprejema le tiste besedilne signale, ki jih prepoznava kot "svoje". To je v tem obdobju tudi edini način učenja komunikacije s književnostjo, stopanja z njo v dialog in iskanja odgovorov na vprašanja, tj. osrednjih kompetenc recepcijske zmožnosti (Kordigel Aberšek 2008).

Naivno pravljično obdobje se začne, ko otrok doseže prag zrelosti za recepcijo pravljice, in traja, dokler otrok ne doseže končne zmožnosti ločevanja med pravljičnim in realnim svetom, tj. dokler ne ve, da je meja med pravljičnim in realnim in kje ta meja je. Kot naivno je poimenovano zato, ker otroci v tem obdobju verjamejo, da je pravljično dogajanje del njihove realnosti in da se lahko čudeži dogajajo tudi njim.

Otrok vstopi v to obdobje, ko »… lahko spremlja sosledje motivov, ki tvorijo pravljico kot zaključeno celoto …« (Kordigel Aberšek, 2008, str. 54) in ko razvije zmožnost koncentracije na eno samo aktivnost. V obdobju naivno pravljične recepcije lahko

(19)

5

recepcijsko zmožnost opisujemo strukturirano in se posebej osredotočimo na razvoj nekaterih njenih elementov².

2.1.1.3 Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij

M. Kordigel Aberšek (2008) pravi, da je otrok po sedmem letu starosti že sposoben razmisliti, preden se odloči za neko ravnanje, in ne ravna več impulzivno. Postane socialno bitje, zmožno živeti v skupnosti, s katero tudi komunicira in jo pomaga sooblikovati. Literarni interes je v začetku tega obdobja usmerjen predvsem k izletom v svet domišljije. V njih nastopajo književne osebe, ki, še vedno s pomočjo čudežev, doživljajo zanimive dogodivščine. Otrokovo mišljenje je že sposobno upoštevati pretekle dogodke, pomembne za dogajanje, in slediti zapleteni zgodbi z več osebami in/ali dogajalnimi prostori. Zmožen je sprejemati bolj zapletene karakterje oseb, ki niso več le samo dobre ali samo slabe³. Saksida (2008) navaja, da bralec, predvsem v drugem triletju, bere tako, da vstopa v nek dialog z vrstnikom. Branje postane sočasno raziskovanje zunanjega in posameznikovega notranjega sveta. Pojavi se diferenciacija branja, otroci berejo stvarne in leposlovne knjige, knjige dogodivščin in potovanj v fantazijo. M. Kordigel Aberšek (2008) to zvrst literature poimenuje pustolovska proza, Appleyard (v Krakar Vogel, 2020) pa bralca kot "bralec junak". V tej zvrsti literature otroci ali skupine otrok doživljajo razburljive pustolovščine kar brez nadzora staršev (Kordigel Aberšek, 2008). Zanjo velja, kot pravi Saksida (2008), tudi značilna struktura dogajalnega vzorca: problem – razreševanje – rešitev, bralec pa, kot ugotavlja M.

Kordigel Aberšek (2008), v njej išče zgodbo, v kateri se na koncu izkaže, kaj je prav in kaj slabo (ki mora biti tudi kaznovano). B. Krakar Vogel (2020) pravi, da je ena od značilnosti te dobe tudi samostojnost pri branju. Zaradi tega družina pogosto pri branju ne sodeluje več, a če imajo otroci še vedno težave, ki jih pri branju ovirajo, lahko začnejo branje zavračati, kar privede do prvega večjega osipa bralcev (Kropp, 2000, v Krakar Vogel, 2020).

2.1.1.4 Obdobje abstraktne inteligence

To obdobje sovpada z obdobjem adolescence (Krakar Vogel, 2020). V začetku se v okviru literarnega interesa kaže zanimanje za pustolovske romane in mladinsko literaturo, v katerih bralec najde možnost za vključevanje v svet odraslih. Prebuja se tudi zanimanje za literaturo za odrasle in teme, ki so povezane s čustvenim stanjem

2 Za resnično delo v razredu moramo recepcijsko zmožnost pojmovati kot strukturo več elementov, ki jih potem skozi književno vzgojo razvijamo. V naivno pravljičnem obdobju so to zmožnost zaznavanja in razumevanja književne osebe, zmožnost odkrivanja vrat za identifikacijo, zmožnost ustvarjanja domišljijskočutnih podob književne osebe, zmožnost opažanja perspektiv književnih oseb, zmožnost zaznavanja motivov za ravnanje književnih oseb, zmožnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora, književnega časa in književnega dogajanja (Kordigel Aberšek, 2008, str. 55–61).

3 M. Kordigel Aberšek tudi to obdobje natančneje opisuje v okviru posameznih elementov recepcijske zmožnosti: zmožnost zaznavanja in razumevanja književnih oseb, zmožnost odkrivanja vrat za identifikacijo, zmožnost zaznavanja in razumevanja motivov za ravnanje književnih oseb, zmožnost privzemanja književnih perspektiv, zmožnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora, književnega časa in književnega dogajanja ter meje med resničnostjo in domišljijo (Kordigel Aberšek, 2008, str. 62–71).

(20)

6

posameznika in njegovim spopadom z družbo. Appleyard (v Krakar Vogel, 2020) pravi, da je to "razmišljujoči bralec", ki ga pritegnejo knjige, ob katerih lahko razmišlja o moralnih, socialnih in psiholoških vprašanjih. Proti koncu nekateri preidejo v fazo

"bralca interpreta", a ker se med 14. in 16. letom lahko zgodi drugi večji osip bralcev (Kropp, 2000, v Krakar Vogel, 2020), je možno, da marsikdo še dolgo ne doseže te stopnje bralnega razvoja. Ker mladostnik več časa namenja družabnemu življenju in potrošniškim dobrinam, branju pa praktično nič, je v tem obdobju zelo pomembna vloga staršev in šole pri motiviranju bralcev (Pezdirc Bartol, 2010). Po Appleyardu naj bi odrasli bralec dosegel tudi fazo "pragmatičnega bralca", ki se za branje odloča glede na lastne interese (Krakar Vogel, 2020).

2.1.2 Komunikacijski model književnosti

Literatura in jezik sta močno povezana, pravi Rahman (2016), zato je književnost pogosto pojmovana tudi kot sredstvo za učenje (tujega) jezika. Literatura posreduje določena sporočila in vzpostavlja komunikacijo med avtorjem in bralcem. Branje je sporazumevalna dejavnost, pri kateri književna besedila postanejo avtentični primeri rabe jezika. Učenci ob branju stopijo v stik s svojimi lastnimi izkušnjami, kar jih motivira za nadaljnjo interakcijo z besedilom, učiteljem in drugimi učenci (prav tam).

Osnovnošolski učni načrt za slovenščino (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018) temelje razvoja recepcijske zmožnosti učencev prav tako postavlja na komunikacijski pouk književnosti, pri katerem sta v središču književno delo in učenec.

Tudi Saksida (1994) trdi, da je za književno didaktiko značilna predvsem središčnost branja umetnostnega besedila, kar pomeni, da temelji na kvalitetnem literarnem delu in izhodiščih za čim kvalitetnejši stik bralca z besedilom. Sistem pouka književnosti se je v 90. letih 20. stoletja premaknil od tradicionalnega k sodobnemu. Temelj komunikacijskega modela mladinske književnosti je oblikovala M. Kordigel Aberšek (Saksida, 1994), ki je šolsko interpretacijo na razredni stopnji povezala s sistemom B.

Rant (1982, v Saksida, 1994), v katerem je pojasnjevala didaktično interakcijo med učenci, učiteljem in literarnim besedilom. Ob premiku iz tradicionalnega književnega pouka k sodobnemu se je spremenila vloga vseh treh členov, kar ugotavlja tudi Saksida (2008):

 Izbor besedil je bil pri tradicionalnem pouku zasnovan na podlagi literarne vede, temeljil je na podrejanju književnosti neliterarnim temam in na strokovnem branju književnosti (Saksida, 2008; 2019). Sodobni pouk je delo z besedilom oblikoval drugače. Bralni dogodek v razredu je namreč povezal z bralčevim osebnostnim razvojem, bralno zmožnost pa opredelil kot preplet različnih bralnih aktivnosti, ki jih lahko razvijamo le s konkretnim delom z besedilom in ne le z učenjem o literaturi. Ta model pojmuje književno znanje kot sestavino bralne zmožnosti, ki pripomore h kvalitetnejši recepciji in doživljanju literarnega besedila (Saksida, 2019). Medtem ko je tradicionalni sistem v učnem načrtu oblikoval dokončen seznam besedil, je komunikacijski pouk vključil le nekaj predlogov (Saksida, 2008), ki pa jih je posodobljeni učni načrt (Program

(21)

7

osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018) popolnoma odpravil in namesto njih določil le nekaj ključnih avtorjev mladinske književnosti.

 V vlogi učenca Saksida (2006) vidi najpomembnejši premik. Medtem ko je pri tradicionalnem pouku učenec predvsem prihajal v stik z velikim številom besedil in sprejemal njihove razlage, ki pa niso bile njegove lastne, pa za komunikacijski pouk velja, da je branje dialog. Dialog med učencem in literarnim besedilom ter dialog učenec – učenec in učenec – učitelj. Pomembno je torej, da, poleg branja besedila, v šoli poteka tudi pogovor o besedilu in s tem vrednotenje, razvijanje in poglabljanje doživetij. Učenec besedilno stvarnost soustvarja in ob tem spoznava prvine besedila, razumevanje besedila pa nadgrajuje tudi z lastnimi zunajliterarnimi, medbesedilnimi in medijskimi izkušnjami (Saksida, 2006; 2008). Tudi Tyson (2006, v Mart, 2019) poudarja, da pri razumevanju besedila ne smemo izvzeti vloge bralca, ki je pri tej obliki pouka aktivna. Smiselno je torej pričakovati, da bo pri šolski obravnavi književnosti nastajalo veliko edinstvenih razumevanj prebranega, saj se učenci med seboj razlikujejo.

 Tradicionalni sistem pouka književnosti učitelja postavlja med besedilo in učenca. Ta model predvideva, da je le učitelj tisti, ki z besedilom komunicira, učenci pa nato poslušajo njegovo razlago (Kordigel Aberšek, 2008). Medtem sodobni pouk in učni načrt za slovenščino (Program osnovna šola. Slovenščina.

Učni načrt, 2018) nalogo učitelja vidita v spodbujanju prekrivanja pomenskega polja besedila in učenčevega obzorja pričakovanj, ki izhaja iz njegovih izkušenj.

Tudi Saksida (2006; 2008) vidi učitelja kot odraslega, ki usmerja dejavnosti, spodbuja pogovor in pomaga k zaznavanju sestavin besedila, pri čemer poudarja tudi to, da je kot bralec pomemben zgled svojim učencem.

M. Kordigel Aberšek (2008) je komunikacijsko situacijo ob recepciji mladinskega književnega besedila v šoli in s tem vlogo učitelja pri književnem pouku natančno razdelala in prikazala s shemo⁴ iz katere je razvidno, da gre pri branju pravzaprav za tri recepcijske situacije:

o učiteljeva literarnoestetska recepcija, o učiteljeva strokovna recepcija in o učenčeva recepcija besedila.

Učiteljevi recepciji se zgodita v prvi fazi komunikacijskega modela in sta predmet njegove priprave na pouk. B. Krakar Vogel (1991, v Saksida 1994) opredeli učiteljevo strokovno recepcijo kot zaporedje treh korakov: 1. strokovna priprava, tj. razčlemba besedila ob uporabi strokovne literature; 2. postavitev cilja, ki naj temelji na značilnostih besedila v razmerju do bralcev; 3. izbira metod spoznavanja in poučevanja, opirajoč se na načelo učenčeve samostojne aktivnosti. M. Kordigel Aberšek (2008) nadaljuje, da je učiteljeva naloga ob vstopu v razred predvsem motivacija in senzibilizacija učencev na sprejemanje

4 Shematično ponazoritev avtorica prikaže in natančno razloži v svojem delu Didaktika mladinske književnosti (str. 74–77).

(22)

8

besedila. V drugi fazi učne ure pride do učenčeve prve recepcije besedila oz. t. i.

recepcijske komunikacije. Učitelj pri tem stiku ni navzoč, učenca ne moti in na njegovo recepcijo ne vpliva. Sledi t. i. didaktična komunikacija med učiteljem in učenci, pri kateri učitelj usmerja pozornost učencev na spregledane besedilne znake. V zadnji, tretji fazi pa učitelj v začetku poskrbi le za domišljijsko spodbudo učencev, ki jih povede v njihov lasten domišljijski svet.

Temeljne značilnosti komunikacijskega pouka lahko povzamemo v štirih točkah, ki jih v svojem prispevku izpostavi tudi Saksida (2019):

1. Književnost je avtonomna, ni je mogoče podrejati vzgojni ali spoznavni funkciji besedila. To ne pomeni, da je popolnoma izolirana od realnega sveta (inkulturacijska in medkulturna vzgojna vloga pouka).

2. Načrtovanje pouka temelji na literarni vedi, torej na teoretičnih spoznanjih o besedilu in opisanih premikih v literarni zgodovini. Hkrati upošteva sistematično razvijanje bralne zmožnosti, ki jo tvorijo cilji, s katerimi se dosega tudi raznovrstnost branja. Tako kot tradicionalni tudi komunikacijski pouk vsebuje književno znanje, a ga postavlja v vlogo repertoarja, iz katerega bralec črpa pri recepciji novega besedila. Sodobni pouk temelji predvsem na spodbujanju in razvijanju pogovora pri bralnem dogodku, ki poteka na več različnih ravneh, pri čemer je učitelj vodja tega pogovora. Učitelj je hkrati postavljen v vlogo bralnega modela in avtoritete, ki mora upoštevati vsa načela književnega pouka.

3. Pri načrtovanju pouka moramo upoštevati bralca in njegov predstavni svet, ki je nestalen in spremenljiv. Interpretacija besedila izvira iz bralčevih možnosti aktualizacije, zato mora ta model pouka vključevati tudi spodbujanje izražanja in utemeljevanja lastnega mnenja (tudi na podlagi literarnega konteksta). Pri tem je ključnega pomena tudi učiteljevo bližanje predstavnemu svetu mladih, in sicer že med samo pripravo na pogovor o prebranem besedilu.

4. Pouk je zasnovan tako, da se v celotni osnovnošolski vertikali uresničuje načelo kontinuitete šolske interpretacije. Ta stalnica se prekine predvsem pri gimnazijskem književnem pouku, ki še vedno temelji na tradicionalnem izhodišču načrtovanja, kar pa pri dijakih vpliva tudi izgubljanje veselja do branja. Saksida (2019) zato pravi, da je treba sodoben način načrtovanja pouka premakniti tudi naprej po šolski vertikali.

2.1.3 Sistemska in recepcijska književnost

B. Krakar Vogel (2020) pravi, da se v komunikacijskem procesu pojavljata dva literarnodidaktična modela: recepcijsko komunikacijska in sistemsko komunikacijska didaktika oz. recepcijska in sistemska didaktika književnosti.

Podlaga za recepcijsko književnost je recepcijska estetika, ki se osredotoča predvsem na bralca in same procese branja, torej na bralčev odziv na prebrano besedilo. Temeljni cilj v okviru recepcijske didaktike književnosti je predvsem učenčeva prijetna in pozitivna

(23)

9

bralna izkušnja, ob tem pa naj bi potekala tudi njegova senzibilizacija za čustveno in domišljijsko sprejemanje besedil in izražanje doživetij. Poleg tega se poglablja tudi njegova splošna sporazumevalna zmožnost, njegovo literarnoteoretično in literarnozgodovinsko znanje pa se pri recepcijski književnosti pojavi le v funkciji širjenja obzorja pričakovanj (Krakar Vogel, 2020). M. Kordigel Aberšek (2008) v okvir recepcijsko komunikacijske didaktike književnosti vključuje tudi mladinsko didaktiko⁵ in poudarja, da je količina literarnega znanja za poglabljanje literarnega doživetja odvisna od posameznika. Pozorni moramo biti namreč na to, da delež razmišljujočega opazovanja ni prevelik, saj bi lahko zatrl otrokovo pripravljenost za sodelovanje v recepcijski situaciji. B. Krakar Vogel (2020) doda, da recepcijska didaktika književnosti uresničuje tudi širše vzgojne cilje, npr. oblikovanje učenčevih stališč, prepričanj in vrednot ter vpliv na njegov osebnostni in moralni razvoj.

Sistemska didaktika književnosti temelji na pojmovanju literature kot posebnega družbenega (pod)sistema (Krakar Vogel, 2020). M. Blažić in B. Krakar Vogel (2013) pravita, da je tudi mladinska književnost obravnavana kot literarni sistem, sestavljen iz več dejavnikov. Na začetku je avtor kot literarni proizvajalec, sledijo literarne institucije, trg, repertoar in književna besedila, ki predstavljajo literarni produkt, na koncu pa je literarni sprejemnik, tj. mladi in odrasli bralec. B. Krakar Vogel (2020) doda, da je preučevanje besedil in njihov pomen razumljen kot rezultat interakcij med besedilom in bralci znotraj kulturnega konteksta. Pomembno vlogo ima tudi literarna zgodovina, ki preučuje razvoj literarnih sistemov in usmerja literarne procese v nekem zgodovinskem trenutku. Kot temeljni cilj književnega pouka sistemsko komunikacijska didaktika književnosti postavlja spoznavanje in vrednotenje literarnega sistema, torej kako naj naslovnik v literarnem sistemu sodeluje in kako naj ta sistem analizira in razume. Osrednja dejavnost ostaja branje, vendar se pozitivna bralna izkušnja nadgrajuje z zahtevnejšim razmišljujočim opazovanjem. To pomeni, da se doživetje besedila poudarjeno reflektira, razčlenjuje in postavlja v kulturni kontekst. Za tako spoznavanje literarnega sistema je potrebno spodbujanje sistemskega (strukturiran sistem pridobljenih pojmov) in uporabnega (izbiranje in uporaba omenjenih pojmov pri interpretaciji in uvrščanju besedil) literarnega znanja. Obravnavana besedila so t. i.

kanonska besedila, ki so za določen kulturni sistem in njegov razvoj reprezentativna (Krakar Vogel, 2020).

B. Krakar Vogel (2020) pravi, da se oba koncepta razlikujeta v kompleksnosti in spoznavnih prioritetah literarne komunikacije. Dejavnosti in obravnava besedil, ki so imeli prednost v recepcijski didaktiki, so v sistemski nadgrajene s poglobljeno refleksijo, s primerjavo med besedili in z razvrščanjem v sistem. Bralno refleksijo in bralčevo ugodje, ki sta izhodišče recepcijske didaktike književnosti, sistemska didaktika dopolni z dojemanjem literature kot družbenega sistema in s sistematičnim razvijanjem kulturne zavesti, socialnih in osebnostnih kompetenc bralca. Na podlagi teh razlik avtorica B. Krakar Vogel (2020) oblikuje dve temeljni načeli:

5 Avtorica pravi, da je model literarnorecepcijske književne didaktike pravzaprav nastal za potrebe didaktike mladinske književnosti in si nato postopoma utiral pot tudi med koncepte didaktike (nemladinske) književnosti (Kordigel Aberšek, 2008, str. 18).

(24)

10

 Uveljavljanje zgolj enega koncepta tekom celotne šolske vertikale je nesmiselno. Sistemska didaktika je v zgodnjem šolanju prezahtevna, medtem ko recepcijska didaktika učencem na (naj)višjih stopnjah bralnega razvoja ne daje dovolj vpogleda v okoliščine besedila. Obe usmeritvi je torej smiselno razumeti kot komplementarni, postopno prehajanje od ene k drugi pa kot največjo možnost za senzibilizacijo mladih vse do zaključka splošnega izobraževanja.

 V praksi se noben koncept ne pojavlja v 'čisti' obliki, ampak sta, predvsem na vmesnih stopnjah razvoja učencev, v tesnem prepletu (prav tam).

Kako pa sta ti dve načeli upoštevani v osnovnošolski praksi? V učnem načrtu (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018) je v poglavju Didaktična priporočila za pouk književnosti navedeno, da učenci razvijajo recepcijsko zmožnost, in sicer na podlagi komunikacijskega modela književne vzgoje. Poudarek je torej na doživljanju književnosti v skladu s pričakovanji in interesi učencev, to pa naj bi, po mnenju M.

Kordigel Aberšek (2008), veljalo skozi celotno vertikalo devetletne osnovne šole.

Posodobljena izdaja učnega načrta (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018) v primerjavi z izdajo leta 2011 v tretjem VIO poleg recepcijske didaktike književnosti vključuje tudi sistemsko didaktiko in problemsko-ustvarjalni pristop⁶ obravnave književnih besedil. Tako dopolnitev poglavja o didaktičnih priporočilih v učnem načrtu iz leta 2011 je omenjala že V. Medved Udovič (2015) v svojem članku, kjer omenjena pristopa predlaga že za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje z mnenjem da »[…] je pri pouku književnosti smiselno upoštevati tudi razvojno stopnjo učencev, ko so od desetega leta dalje zmožni kompleksnejših bralnih dejavnosti, predvidenih pri problemsko-ustvarjalnem pouku in sistemski didaktiki.« (prav tam, str. 79).

2.1.4 Šolska interpretacija umetnostnega besedila

Priporočena metoda dela pri književnem pouku je šolska interpretacija umetnostnega besedila. Tako navaja učni načrt (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018) v poglavju Didaktična priporočila. A. Žbogar (2013) pravi, da gre za izkušenjsko metodo, pri kateri je osrednji cilj aktiven stik z leposlovjem. B. Krakar Vogel (2020) jo pojmuje kot skupno branje in obravnavo književnih besedil v problemsko-ustvarjalni interakciji učitelja in učencev. Posameznik s pomočjo učiteljevih spodbud literarno besedilo dojema in svoje dojemanje izraža na vseh temeljnih stopnjah. Podobno je zapisano tudi v učnem načrtu za slovenščino (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018) pri didaktičnih priporočilih, in sicer da mora biti književna vzgoja osredinjena na učenca, učitelj pa pri tem spodbuja prekrivanje pomenskega polja besedila in otrokovega obzorja pričakovanj, ki izvira iz njegovih izkušenj.

6 B. Krakar Vogel (2020) problemski pouk in ustvarjalno učenje pojmuje kot sestavni del šolske interpretacije. Kot poseben metodični sistem pa problemsko-ustvarjalni pouk podrobneje obravnava tudi A. Žbogar (2013, str. 93–122).

(25)

11

B. Krakar Vogel (2020) šolsko interpretacijo deli na celostno in delno. O celostni govorimo, kadar obravnavamo celotno literarno delo. Zanjo je potrebnega veliko časa, zato je, če gre za daljša besedila, pogosto kombinirana z domačim branjem ali z dolgim branjem pri pouku. Na tak način sicer ni mogoče obravnavati veliko del, prav tako pa se lahko učenci daljšega besedila tudi naveličajo. Kljub temu je branje celovitih besedil, predvsem v prvem triletju, priporočeno (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018).

Delna šolska interpretacija ne zajema celotnega besedila ali pa je literarno delo obravnavano le na eni (ali dveh) spoznavno-sprejemnih stopnjah. V praksi je najpogostejši način obravnave odlomka iz daljšega besedila, ki, umeščen v kontekst, ilustrira neko celoto. Uspešnost tega načina je močno odvisna od učiteljevega prikaza celote (Krakar Vogel 2020), ali, kot pravi A. Žbogar (2013), od izvedbe te metode. B.

Krakar Vogel (2020) meni, da učitelj najuspešneje motivira učence, če spretno kombinira celostno in delno šolsko interpretacijo.

Metodični sistem šolske interpretacije pozna več različnih členitev, ki so delo različnih avtorjev. B. Krakar Vogel (2020) jo na primer deli na sedem faz: uvodna motivacija, najava besedila in njegova lokalizacija, interpretativno branje, premor po branju in izražanje doživetij, razčlenjevanje besedila, sinteza in vrednotenje ter nove naloge. Za obravnavo literarnih besedil pri učenju tujega jezika Maley (1996, v Rahman, 2016) dejavnosti po branju deli na štiri dele: odziv na prebrano besedilo, analiza, pisanje in nadaljnje raziskovanje, medtem pa Saksida (1994) kot priporočeni model za razvijanje bralne sposobnosti pojmuje zaporedje petih faz. Ker enak model opredeljuje tudi učni načrt (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018), bomo v magistrskem delu torej izhajali iz zaporedja naslednjih petih dejavnosti šolske interpretacije umetnostnega besedila:

 uvodna motivacija,

 napoved besedila, umestitev in interpretativno branje,

 premor po branju

 izražanje doživetij ter analiza, sinteza in vrednotenje,

 ponovno branje in nove naloge (prav tam, str. 70).

Zaporedje korakov šolske interpretacije vedno poteka po istem vzorcu, posamezne faze pa ob vsaki izvedbi prilagajamo vsebini besedila (Saksida, 2008). Ker empirični del magistrske naloge temelji na načrtovanju in izvedbi modela šolske interpretacije, s poudarkom na novih nalogah, v nadaljevanju predstavljamo vse omenjene faze in nekatere že opravljene raziskave, ki se nanje navezujejo.

2.1.4.1 Uvodna motivacija

Saksida (1994) uvodno motivacijo opredeli kot sestavni del vsake šolske interpretacije in kot niz postopkov, ki učenca spodbujajo k določeni dejavnosti. Pravi, da ni sama sebi namen, ampak je njeno bistvo pravzaprav povezanost z besedilom. M. Kordigel Aberšek (2008) doda, da ima motivacija dve nalogi: najprej je to ponotranjenje navzven

(26)

12

usmerjene, na vse strani pršeče energije učencev, nato pa senzibilizacija otrok za literarnoestetsko doživetje. To pomeni, kot trdi Saksida (1994), da naj bi učitelj prek različnih iger z uvodno motivacijo dosegel čustveno in predstavno občutljivost mladega bralca. Zasnoval naj bi jo glede na predznanje učencev, njihove izkušnje in horizonte pričakovanj, pravita M. Kerndl (2016) in B. Krakar Vogel (2020), Saksida (2008) pa izpostavi tudi to, da mora biti uvodna motivacija vsebinsko povezana z obravnavanim besedilom.

Na podlagi dejavnosti učencev B. Krakar Vogel (2020) motivacijo deli v tri tipe:

ponovitev književnega in drugega znanja, doživljajsko-izkušenjska motivacija in problemsko ustvarjalna motivacija. Saksida (1994; 2008) temelji svojo tipologijo na trditvi, da različni teksti zahtevajo različne oblike motivacije. Opredeli dve glavni skupini uvodne motivacije, in sicer jezikovno in nejezikovno obliko motivacije.

Jezikovno nadalje razdeli še na vrste besedne, predstavne, zgodbene, izkušenjske in medbesedilne motivacije; nejezikovno pa na vrste glasbene in likovne motivacije, gibalne igre ter ples in pantomimo. Na njegovo razdelitev se med drugim opira tudi M.

Kordigel Aberšek (2008), njeno tipologijo pa v nadaljevanju tudi podrobneje opisujemo, saj je predstavljala izhodišče za izbiro uvodne motivacije pri načrtovanju učnih priprav.

Tipe motivacije najprej delimo na tri velike skupine:

Slika 1: Tipi motivacije (Prirejeno po M. Kordigel Aberšek, 2008, str. 118)

Temeljna razlika med njimi je vrsta znakov, ki v posameznem tipu motivacije prevladuje. Pri jezikovni so to predvsem jezikovna sredstva (jezik), pri nejezikovni pa so risba, gib in zvok. Vrste kombinirane motivacije, kot pove že ime, uporabljajo kombinacijo jezika in giba ter zvoka kot npr. igra vlog, dramatizacija (prav tam).

2.1.4.1.1 Jezikovna motivacija

Jezikovno obliko motivacije delimo na dve veliki skupini, in sicer na:

 domišljijsko vrsto motivacije in

 izkušenjsko vrsto motivacije.

Vrste uvodne motivacije

jezikovna nejezikovna kombinirana

(27)

13

Prva spodbuja v premik od realnih izkušenj k novim, domišljijskim, otroškim svetovom;

druga pa spodbuja osveževanje spominov na slike, dogodke ipd., ki so jih otroci že izkusili (Kordigel Aberšek, 2008).

Skupni imenovalec vrst domišljijske motivacije je domišljija, tj. človekova zmožnost ustvarjati oblike po njegovem mišljenju in občutju potrebne za popolnejši svet. Otrok s tem ustvarja svetove poetizirane stvarnosti, v kateri ne veljajo realni zakoni, ampak samo zakoni otrokovega lastnega jaza. Domišljija pri tem predstavlja enega ključnih povezovalnih elementov med otroškimi svetovi in svetovi mladinske književnosti, zato so vrste domišljijske motivacije pogosto najprimernejše za pripravo otrok na recepcijo mladinske literature (prav tam).

Slika 2: Domišljijska motivacija (Prirejeno po M. Kordigel Aberšek, 2008, str. 131)

Vrste besedne motivacije so usmerjene v igro z besedami in otroka usmerijo v opažanje in doživljanje tega najosnovnejšega gradnika književnosti. Tipologijo besedne motivacije je M. Kordigel Aberšek (2008) oblikovala podobno kot Saksida (1994).

Opustila je rebus in glasovno druženje ter dodala raziskovanje (pomena) besed.

Poznamo torej več oblik besedne motivacije:

 igro dveh besed oz. domišljijski binom se z otroki igramo tako, da v parih beremo besede, ki jih otroci podajo, pri čemer iščemo čim bolj zanimive kombinacije (npr. slon in žoga) in iz njih poskušamo sestavljati domišljijske slike ali zgodbe. To obliko motivacije uporabimo, kadar želimo, da se prevesi v izmišljanje svetov, podobnih tistim, ki jih bodo otroci srečali v besedilu (Kordigel Aberšek, 2008).

 daljšanje besed temelji na eni polnopomenski besedi, ki ji dodajamo različne predpone ali pripone, in iščemo zanimive kombinacije (M. Kordigel Aberšek, 2008). Saksida (1994) to obliko predlaga kot motivacijo za besedila, »ki opazno preobražajo besede« (str. 62).

Vrste domišljijske motivacije

besedna

predstavna

zgodbenopredstavna

(28)

14

 kovačnica besed je igra, pri kateri sestavljamo besede, ki jih v neumetnostni rabi jezika nikoli ne spajamo. Tako oblikujemo nenavadne besede, ki jim sledijo vprašanja za spodbujanje predstavnosti (Kordigel Aberšek, 2008).

 Pri motivaciji z nesmisli naključno povezujemo besede oz. jih postavljamo na nesmiselna mesta v stavkih in s tem sprožamo predstavno inovativnost (prav tam).

 asociacije, v tem primeru besedne asociacije oz. tematski asociogrami, so oblika motivacije, pri kateri je izhodišče neka tematska beseda, na katero se navezujejo druge besede. Pri otrocih uporabljamo izraz iskrice, saj asociacije pršijo na vse smeri. Glede na obravnavano besedilo lahko navodilo za igro tudi preoblikujemo in s tem zamejimo tematsko polje (prav tam).

 primerjave sestavljamo tako, da izbrani besedi, običajno povezani z besedilom, dodamo veznik kot. Zvezo lahko tudi razširimo, in sicer s povedkovim določilom. Otroke spodbujamo k tvorjenju čim večjega števila primer. (Kordigel Aberšek, 2008).

 raziskovanje (pomena) besed M. Kordigel Aberšek (2008) deli na tri vrste:

motivacijo z raziskovanjem slovarskega pomena besed, motivacijo z raziskovanjem pomena lastnih imen književnih besed in književnih prostorov in motivacijo z raziskovanjem zvena in pomena besede.

Vrste predstavne motivacije temeljijo na vzpostavljanju domišljijske slike, navezujejo pa se na bralno strategijo predstavljanja oz. konkretizacije (Saksida, 2008). Avtor pravi, da so primerne za besedila, ki izrazito odstopajo od vsakdanjega sveta (tj. pravljice), medtem ko je poetizacija stvarnosti, primerna za doživljanje lirike, zahtevnejša.

Na podlagi te opredelitve Saksida (2008) predstavlja tri oblike:

 domišljijska slika (pripovedovanje o tem, kakšen je posamezni element zgodbe, npr. dežela palčkov, neznani svetovi; čarovniki in čarovnice),

 domišljijsko potovanje (v literarne, pravljične svetove; potovanje s pravljičnimi predmeti) in

 poetizacija stvarnosti (predvsem motivacija za poezijo).

Medtem je M. Kordigel Aberšek (2008) predstavno obliko motivacije razdelila na dva osnovna tipa:

 motivacija z ustvarjanjem domišljijskega sveta, kjer gre za premik otrokovega funkcioniranja po objektivni miselni shemi v funkcioniranje po subjektivni miselni shemi, pri čemer uporabljamo metodo majhnih korakov, ter

 motivacija z ustvarjanjem domišljijskih podob, pri kateri pozornost usmerimo v ustvarjanje neke notranje slike podobe, ki je otroci še niso videli (ne morejo si je preprosto priklicati v spomin). To je lahko podoba dogajalnega prostora, čudežnega predmeta, čudežnega bitja ipd. Avtorica meni, da je ta oblika uvodne motivacije pogosto najprimernejša izbira (prav tam).

(29)

15

Za vrste zgodbenopredstavne motivacije M. Kordigel Aberšek (2008) pravi, da izhajajo iz predstavne in/ali besedne, Saksida (2008) pa kot cilj zgodbene motivacije navaja ustvarjanje zgodbe, ki je z izbranim besedilom povezana. Delimo jo na tri tipe:

 Kaj bi bilo, če … je oblika zgodbenopredstavne motivacije, s katero ustvarjamo poetično sliko, predstavo o literarnem svetu (Kordigel Aberšek, 2008). Saksida (2008) pravi, da je to osnovna oblika zgodbene motivacije, pri kateri otroci na podlagi situacije (npr. naslova) samostojno ali v skupini oblikujejo zgodbo.

 Fantastična zgodbenopredstavna motivacija je, po M. Kordigel Aberšek (2008), primerna za recepcijo fantastičnih pripovedi, za katere je značilno, da je sicer zasidrana v realnem svetu, a da glavni junak (otrok) odplava v svet domišljije, kjer se uresničujejo njegova hrepenenja in razrešujejo njegovi problemi. Pri tem kot domišljijsko spodbudo uporabimo metodo domišljijskega popotovanja.

 Pravljična zgodbenopredstavna motivacija je najpogostejša oblika zgodbenopredstavnih motivacij, ki imajo v šoli vlogo priprave otroka na srečevanje z mladinsko književnostjo. Pri ustvarjanju teh domišljijskih svetov pravzaprav izhajamo iz lastnosti poetizirane stvarnosti, torej iz pravljičnih domišljijskih svetov (Kordigel Aberšek, 2008).

Za vrste izkušenjske motivacije Saksida (2008) pravi, da temeljijo na izkušnjah bralcev, njihovih mnenjih o temi in razumevanju glavnega pojma. Učenci pri tem izražajo svoja doživetja, se o temi pogovarjajo in razmišljajo o problemu, ki ga besedilo obravnava. M. Kordigel Aberšek (2008) dodaja, da je izkušenjska motivacija tesno povezana z delom recepcijske zmožnosti, ki predvideva, da bo otrok ob branju literature sprejete podobe dopolnil z elementi svojih izkušenj. Ob pripovedovanju o spominih bodo pri otroku prišla na plan tudi čustva in razpoloženja, ki so spremljala določeno izkušnjo. M. Koridgel Aberšek (2008) glede na izvor izkušnje loči:

Slika 3: Vrste izkušenjske motivacije (Prirejeno po M. Kordigel Aberšek, 2008, str. 154)

Vrste realne motivacije so tiste, s katerimi uresničujemo eno od temeljnih načel komunikacijskega modela književnosti, tj. načelo osredinjenosti na učenca, ki izhaja iz

Vrste izkušenjske motivacije

realna

medbesedilna

(30)

16

dejstva, da bralec najgloblje doživlja prebrano na tistih mestih, kjer lahko najde povezavo z lastnim življenjem. Z realno motivacijo lahko možnosti te povezave povečamo.

Realno izkušenjsko motivacijo delimo na štiri vrste: motivacijo s pridobivanjem pojma, motivacijo s pridobivanjem problema, situacijsko motivacijo in motivacijo z oblikovanjem doživetja (Kordigel Aberšek, 2008).

Z uporabo medbesedilne izkušenjske motivacije otroke najučinkoviteje opozarjamo na zaznavanje medbesedilnosti⁷, pravi M. Kordigel Aberšek (2008). Saksida (2008) za izhodišče te vrste motivacije postavi t. i. »spomine na branje«. M. Kordigel Aberšek (2008) tudi to deli podobno kot obliko realne motivacije, in sicer na motivacijo s pridobivanjem pojma, motivacijo s pridobivanjem literarnoteoretičnega pojma, situacijsko motivacijo in motivacijo z oblikovanjem doživetja.

2.1.4.1.2 Nejezikovna motivacija

Vrste nejezikovne motivacije temeljijo na načelu, ki izhaja iz faze otrokove intuitivne inteligence, in sicer da ima otrok na voljo različne znake, s katerimi lahko razmišlja o svetu in o svoji vlogi v njem, še preden usvoji jezik. Tudi ko jezik usvojimo, še vedno potrebujemo gib in zvok, da poudarimo pomen izrečenega, potrebujemo barvo, obliko itn. M. Kordigel Aberšek (2008) meni, da česar človek ne zna povedati z jezikom, bo skoraj zagotovo lahko izrazil s katero od nejezikovnih govoric, in to pojmuje kot razlog za uporabo nejezikovne motivacije za pripravo na recepcijo mladinske književnosti.

Vrste nejezikovne motivacije deli na:

 likovno motivacijo,

 zvokovno/glasbeno motivacijo in

 gibalno motivacijo.

Likovna motivacija je sestavljena kot sinteza likovnega in književnostnega pouka.

Vrste zvokovne in glasbene motivacije temeljijo na zaznavanju šumov iz okolja, zvočne plati govora in glasbe. Zaznavanju pa sledi tudi miselni proces, ki zvoku določi nek pomen in s katerim otrok sestavlja mentalno predstavo sveta, ki pa je večja od tiste, ki nastane na podlagi jezikovnih sredstev. Te vrste motivacije delimo na zvokovno motivacijo, usmerjeno v razvoj zaznavanja šumov, zvokov in zvočne plasti govora, ter glasbeno motivacijo, ki je usmerjena v zaznavanje glasbe in njenega sporočila (Kordigel Aberšek, 2008).

Oblike gibalne motivacije v osnovi delimo na dva tipa: opazovanje in posnemanje obrazne mimike ter opazovanje govorice telesa (Kordigel Aberšek 2008). Pri tem gre za to, da otrok z gibi in mimiko ponovi videno in doživeto, ob tem pa se tudi spomni na

7 Medbesedilnost M. Kordigel Aberšek (2008) opredeli kot povezanost med literarnimi deli, ki nam, če se je zavedamo in jo razumemo, omogoča razumevanje posameznega književnega besedila v celoti.

(31)

17

vse pretekle situacije, kjer je ta gib ali izraz že videl. S povezovanjem pretekle situacije s sedanjo se otrok prestavi v razpoloženje, ki je analogno tistemu v besedilu. Tako kot vrste likovne in zvokovne/glasbene tudi vrst gibalne motivacije ne uporabljamo samostojno, ampak jih kombiniramo z vrstami jezikovne motivacije (prav tam).

2.1.4.1.3 Kombinirana motivacija

Vrste kombinirane jezikovne in nejezikovne motivacije oz. igra vlog je motivacija, ki deluje podobno kot simbolna igra, tj. otroku pomaga razmišljati o stvareh, ki jih z jezikom še ne zna izraziti. Otrok se vživi v vlogo tistega, ki ga ne razume popolnoma, in ponavlja besede, posnema zvok, obrazno mimiko ter govorico telesa določene osebe.

Pomaga mu, da upošteva tako jezikovna kot nejezikovna sporočila drugih, s čimer razume več kot le z jezikovnimi znaki. Tudi igre vlog ne uporabljamo izolirano, ampak (največkrat) kar v kombinaciji z eno od oblik izkušenjske motivacije (Kordigel Aberšek, 2008).

Saksida (2008) pravi, da uvodna motivacija ne sme biti sama sebi namen, ampak je njena naloga, kot pravi M. Kordigel Aberšek (2008), ta, da pripravi otroke na recepcijo mladinske literature tako, da v njih ustvari razpoloženje literarnega besedila. Pri izbiri najprimernejše motivacije zato upoštevamo dva kriterija: primernost motivacije za izbrano besedilo in kriterij upoštevanja otrok, njihovih interesov, izkušenj in recepcijske zmožnosti. M. Kordigel Aberšek (2008) meni, da je ob upoštevanju teh dveh kriterijev 'pravih' oblik motivacije neskončno, ker je vsako besedilo in vsak otrok enkraten in neponovljiv.

O primernosti posameznih vrst uvodne motivacije se je spraševala tudi P. Navotnik (2013), ki je v svojem diplomskem delu raziskovala mnenja učiteljev. Iz njenih ugotovitev lahko razberemo, da učitelji prvega triletja (2. razred) kot najprimernejši največkrat izpostavljajo gibalno in besedno motivacijo, sledijo jima likovna, zgodbenopredstavna in realna izkušenjska motivacija. Medtem pa so učitelji druge triade (5. razred) največkrat izpostavili glasbeno zvokovno in predstavno motivacijo, sledile pa so gibalna, zgodbenopredstavna in realno izkušenjska motivacija.

Čeprav je v tem magistrskem delu poudarek na novih nalogah, smo pri vključevanju uvodnih motivacij v učne priprave za obravnavo dramskih besedil upoštevali (poleg samega besedila) tudi rezultate omenjenega diplomskega dela.

2.1.4.2 Napoved besedila, umestitev in interpretativno branje

Saksida (2008) pred to fazo umešča še kratek premor pred branjem, pri katerem se otroci umirijo in pozornost usmerijo na besedilo. Pri najavi besedila praviloma navedemo avtorja, naslov dela in književno vrsto, pri čemer pazimo, da ne preobremenjujemo s podatki. M. Kordigel Aberšek (2008) poudari, da je pomembno, kako ta didaktični korak izpeljemo, saj ima več zelo pomembnih nalog. Saksida (2008)