UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nejc Plankar
RAČUNALNIŠKA DIDAKTIČNA IGRA PRI NARAVOSLOVJU ZA UČENCE OD 1. DO 5. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nejc Plankar
RAČUNALNIŠKA DIDAKTIČNA IGRA PRI NARAVOSLOVJU ZA UČENCE OD 1. DO 5. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE
COMPUTER DIDACTIC GAME IN SCIENCE LESSONS FOR ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS IN GRADES 1 TO 5
doc. dr. Katarina Susman
Ljubljana, 2021
I ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Katarini Susman za vse strokovne nasvete, popravke, usmeritve, predloge, prijaznost in spodbude pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se kolegicam učiteljicam, ki so namenile delček svojega časa izvedbi moje raziskave in s tem omogočile njeno izpeljavo. Hvala tudi vsem učencem, ki so
sodelovali v raziskavi.
Največja in iskrena zahvala gre moji družini, ki me je vsa leta študija spodbujala, vedno verjela vame in se z menoj veselila vseh mojih uspehov. Brez vas mi ne bi uspelo.
Navsezadnje hvala vsem tistim, zaradi katerih mi bodo študentska leta ostala v najlepšem spominu.
II
POVZETEK
Aktivnost, raznolikost in dinamičnost so le nekateri opisniki, ki predstavljajo pouk naravoslovja. Pri pouku naravoslovja je pomembno, da učitelj učence navdušuje, jim predstavlja predmet z raznolikimi metodami, pri katerih učenci sodelujejo, se veliko naučijo in svoje znanje poglabljajo. Učitelj mora učne metode premišljeno izbirati in jih uporabiti ob ustreznem času in primernih učnih temah. Metoda didaktične igre in informacijsko-komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju IKT) omogočata velik spekter možnosti za vpeljavo naravoslovnih vsebin v pouk.
Za namene magistrskega dela smo izdelali računalniško didaktično igro na učno temo človek, ki vključuje učne cilje iz učnih načrtov spoznavanja okolja in naravoslovja in tehnike od prvega do petega razreda osnovne šole. Namen raziskave je bil ugotoviti, kako učenci in učitelji sprejemajo izdelano računalniško didaktično igro, kakšen je napredek v znanju po odigrani didaktični igri, v kolikšni meri učenci dosegajo naravoslovne učne cilje s področja biologije in fizike, kako učenci sprejemajo poglabljanje znanja z izdelano didaktično igro in katere prilagoditve igre podajajo učitelji. Dodatno nas je zanimalo, kakšne so izkušnje učiteljev in učencev z računalniškimi didaktičnimi igrami in koliko so le-te uporabljali pri poučevanju na daljavo.
V raziskavi je sodelovalo 5 razredov po 6 učencev in en učitelj iz vsakega razreda, skupaj 30 učencev in 5 učiteljev iz izbrane osnovne šole. Podatke raziskave smo pridobili s preizkusi znanja (pred- in po testu), polstrukturiranimi intervjuji in opazovanjem z udeležbo. Preden smo se z učenci podali v igranje didaktične igre, smo opravili predtest, s katerim smo pridobili podatke o predznanju učencev. Po odigrani didaktični igri smo učencem v reševanje dali potest, ki je bil identičen predtestu, da smo lahko ugotovili napredek v znanju. Po potestu smo z učenci izvedli še kratek polstrukturiran intervju, da smo pridobili podatke o mnenju učencev in njihovih izkušnjah z računalniškimi didaktičnimi igrami. Namen polstrukturiranega intervjuja z učitelji je bil, da ugotovimo močne in šibke strani izdelane igre in njihovo mnenje o le-tej, učiteljevo delo z IKT v šoli in poučevanju na daljavo in predloge za prilagoditve ter izboljšave didaktične igre.
Naše ugotovitve kažejo, da je didaktična igra strokovna, estetska in ustrezna za poglabljanje znanja pri učni temi človek. Učenci in učitelji didaktično igro dobro sprejemajo in ocenjujejo. Izkazal se je tudi napredek v znanju učencev po odigrani didaktični igri, saj so bili v povprečju rezultati potesta boljši od rezultatov predtesta. Učitelji navajajo, da se računalniških didaktičnih iger pri pouku in poučevanju na daljavo redko poslužujejo.
Slednje je tudi odvisno od učiteljeve kompetentnosti uporabe IKT naprav. Računalniško didaktično igro Človek vrednotijo kot primerno za izvedbo pouka na daljavo. Učitelji pravijo, da bi lahko pri igri zmanjšali količino besedila, dodali še glasovno spremljavo, uredili vprašanja po zahtevnosti in dodali možnost izbiranja vrste črk (velike ali male tiskane).
Izsledki magistrskega dela bodo kot spodbuda učiteljem, da se več poslužujejo računalniških didaktičnih iger za razne teme pri naravoslovju kot tudi pri drugih predmetih,
III
saj le-te učence motivirajo, spodbudijo njihovo aktivnost in usvajanje različnih kompetenc.
Izdelano računalniško didaktično igro smo posodobili in dopolnili ter je na voljo učiteljem, da jo lahko uporabijo v svojih razredih. Tako bodo lahko prihranili čas in jih bo morda uporaba didaktične igre spodbudila k izdelavi lastne didaktične igre na novo temo.
KLJUČNE BESEDE: naravoslovje, didaktična igra, informacijsko-komunikacijska tehnologija, poučevanje na daljavo.
IV
ABSTRACT
Activity, diversity, and dynamism are just some of the descriptors that describe Science lessons. In Science lessons, it is important that the teacher inspires students, introduces them to the subject itself with a variety of methods in which students participate, learn a lot and deepen their knowledge. The teacher must choose the teaching methods carefully and use them at the appropriate time and with the appropriate learning topics. The method of didactic game and information and communication technology (hereinafter ICT) provide a wide range of possibilities for the introduction of Science content in teaching.
For the purposes of the master's thesis, we created a computer didactic game based on the topic Human, which appears in the curricula of Environmental studies and in Science and Technology from the first to the fifth grade of elementary school. The purpose of the research was to determine how students and teachers accept the created computer didactic game, what is the progress in knowledge after playing the didactic game, to what extent students achieve Science learning objectives in biology and physics, how students evaluate the deepening of knowledge with the developed didactic game and what didactic game adaptations teachers point out. We were also interested in the experience of teachers and students with computer didactic games and how much they used them in distance teaching.
The study involved 5 classes, 6 students and 1 teacher from each class, a total of 30 students and 5 teachers from the selected elementary school. Research data were obtained through knowledge tests (pre- and posttest), semi-structured interviews and participatory observation. Before we gave the students a didactic game to play, we conducted a pre-test, which provided information about the prior knowledge of students.
After the implementation of the didactic game, we gave the students a post-test, which was identical to the pre-test, so that we could determine the progress in knowledge. After the test, we conducted a short semi-structured interview with the students in order to obtain information about the students' opinions and their experiences with computer didactic games. The purpose of the semi-structured interview with the teachers was to identify the strengths and the weaknesses of the game and their opinion about it, the teacher's work with ICT in school and distance teaching, and suggestions for adaptations and improvements of the didactic game.
Our results show that our computer didactic game is professional, aesthetic and suitable for deepening knowledge in the topic Human. The didactic game was well received and evaluated by the students and the teachers. There was also an improvement in the students' knowledge after the didactic game, as the average post-test results were better than the pre-test results. The teachers stated that they rarely use computer didactic games in class and in distance teaching. The latter also depends on the competence of teachers in the use of ICT devices. The computer didactic game Human is valued as suitable for distance teaching. Teachers said they would reduce the amount of text in the game, add voiceover, sort questions by difficulty, and add the option to choose a typeface (uppercase or lowercase).
V
The results of the master's thesis will serve as an encouragement for teachers to use more computer didactic games for various topics in Science lessons as well as in other subjects, as they motivate students, encourage their activity and the acquisition of various competencies. The developed computer didactic game was updated and supplemented and is available to teachers so that they can use it in their classes. In this way, they will be able to save time and perhaps using our computer didactic game will encourage them to create a similar didactic game on a new topic on their own.
KEY WORDS: Science lessons, didactic game, information-communication technology, distance teaching
VI
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 3
2.1 IGRA ... 3
2.1.1 DIDAKTIČNA IGRA ... 4
2.1.1.1 Elementi (didaktičnih) iger ... 6
2.1.1.2 Vloga učitelja in učencev pri didaktičnih igrah ... 6
2.1.1.2 Klasifikacije (didaktičnih) iger ... 7
2.1.2 RAČUNALNIŠKA IGRA ... 9
2.1.2.1 Računalniška didaktična igra ... 11
2.1.2.2 Prednosti in pomanjkljivosti računalniških didaktičnih iger ... 12
2.2 IKT PRI POUKU ... 14
2.3 POUČEVANJE NA DALJAVO ... 15
3 EMPIRIČNI DEL ... 17
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 17
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 17
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 18
3.4 METODE DELA ... 18
3.4.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop ... 18
3.4.2 Vzorec ... 18
3.4.3 Postopek zbiranja podatkov ... 19
3.4.4 Postopek obdelave podatkov ... 19
3.5 OPIS INSTRUMENTOV ... 19
3.5.1 Preizkusi znanja (predtest in potest) ... 19
3.5.2 Računalniška didaktična igra Človek ... 31
3.6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 39
3.6.1 Dosežki učencev na preizkusih znanja ... 39
3.6.1.1 Dosežki učencev prvega razreda na preizkusu znanja pred in po vpeljavi didaktične igre ... 39
3.6.1.2 Dosežki učencev drugega razreda na preizkusu znanja pred in po vpeljavo didaktične igre ... 44
VII
3.6.1.3 Dosežki učencev tretjega razreda na preizkusu znanja pred in po
vpeljavo didaktične igre ... 48
3.6.1.4 Dosežki učencev četrtega razreda na preizkusu znanja pred in po vpeljavi didaktične igre ... 53
3.6.1.5 Dosežki učencev petega razreda na preizkusu znanja pred in po vpeljavi didaktične igre ... 58
3.6.2 Analiza intervjujev z učenci ... 64
3.6.3 Analiza intervjujev z učiteljicami ... 68
4 SINTEZA REZULTATOV Z RAZPRAVO ... 75
5 ZAKLJUČEK ... 83
6 VIRI IN LITERATURA ... 85
7 PRILOGE ... 92
7.1 Preizkusi znanja ... 92
7.1.1 Preizkus znanja za 1. razred ... 92
7.1.2 Preizkus znanja za 2. razred ... 94
7.1.3 Preizkus znanja za 3. razred ... 95
7.1.4 Preizkus znanja za 4. razred ... 96
7.1.5 Preizkus znanja za 5. razred ... 97
7.2 Polstrukturirana intervjuja ... 98
7.3 Učna vsebina, cilji in standardi znanja didaktične igre Človek po razredih ... 99
7.3.1 Učna vsebina in cilji v delu igre za prvi razred ... 99
7.3.2 Učna vsebina v delu igre za drugi razred... 99
7.3.3 Učna vsebina v delu igre za tretji razred ... 100
7.3.4 Učna vsebina v delu igre za četrti razred ... 102
7.3.5 Učna vsebina v delu igre za peti razred ... 104
7.4 Transkripcije intervjujev ... 106
7.4.1 Transkripcije intervjujev z učenci ... 106
7.4.2 Transkripcije intervjujev z učiteljicami ... 120
VIII
KAZALO SLIK
Slika 1: Boyleov diagram vlog iger pri pouku ... 5
Slika 2: Vrste računalniških iger po Gerliču (2000) ... 10
Slika 3: Preizkus znanja za prvi razred ... 21
Slika 4: Preizkus znanja za drugi razred ... 23
Slika 5: Preizkus znanja za tretji razred ... 25
Slika 6: Preizkus znanja za četrti razred ... 27
Slika 7: Preizkus znanja za peti razred ... 29
Slika 8: Začetni zaslon igre ... 31
Slika 9: Sestava računalniške didaktične igre Človek ... 32
Slika 10: Primer podigre drži/ne drži ... 32
Slika 11: Primer poigre kviz ... 33
Slika 12: Primer podigre naredi sam ... 33
Slika 13: Primer povratne informacije pri pravilnem odgovoru ... 34
Slika 14: Primer povratne informacije ob napačnem odgovoru ... 34
Slika 15: Razlaga uporabe računalniške didaktične igre ... 36
Slika 16: Lik didaktične igre Fizko ... 36
Slika 17: Posnetki zaslona računalniške didaktične igre Človek ... 38
Slika 18: Zahtevnejše vprašanje 2. razreda ... 65
Slika 19: Preprosto vprašanje 4. razreda ... 65
Slika 20: Primera (pre)lahkih vprašanj na preizkusih znanja ... 78
Slika 21: Strokovno neustrezno vprašanje v didaktični igri ... 78
IX
KAZALO TABEL
Tabela 1: Cehova klasifikacija (Mrak Merhar idr., 2013b) ... 9
Tabela 2: Naloge na preizkusu znanja za prvi razred... 22
Tabela 3: Naloge na preizkusu znanja za drugi razred ... 24
Tabela 4: Naloge na preizkusu znanja za tretji razred... 26
Tabela 5: Naloge na preizkusu znanja za četrti razred ... 28
Tabela 6: Naloge na preizkusu znanja za peti razred... 30
Tabela 7: Razporeditev in zastopanost vsebin po razredih v računalniški didaktični igri Človek ... 35
Tabela 8: Dosežen delež točk učencev prvega razreda na predtestu ... 39
Tabela 9: Dosežen delež točk učencev prvega razreda na potestu ... 40
Tabela 10: Deleži dosežkov učencev prvega razreda na pred- in potestu ... 41
Tabela 11: Dosežen delež točk učencev drugega razreda na predtestu ... 44
Tabela 12: Dosežen delež točk učencev drugega razreda na potestu ... 44
Tabela 13: Deleži dosežkov učencev drugega razreda na pred- in potestu ... 47
Tabela 14: Dosežen delež točk učencev tretjega razreda na predtestu ... 48
Tabela 15: Dosežen delež točk učencev tretjega razreda na potestu ... 49
Tabela 16: Deleži dosežkov učencev tretjega razreda na pred- in potestu ... 50
Tabela 17: Dosežen delež točk učencev četrtega razreda na predtestu ... 53
Tabela 18: Dosežen delež točk učencev četrtega razreda na potestu ... 54
Tabela 19: Deleži dosežkov učencev četrtega razreda na pred- in potestu ... 55
Tabela 20: Dosežen delež točk učencev petega razreda na predtestu ... 58
Tabela 21: Dosežen delež točk učencev petega razreda na potestu ... 59
Tabela 22: Deleži dosežkov učencev petega razreda na pred- in potestu ... 60
Tabela 23: Povprečni g-faktor vseh razredov skupaj ... 79
X
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Povprečni delež doseženih točk [%] na pred in potestu v prvem razredu ... 42 Graf 2: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posamezni nalogi na preizkusu znanja za prvi razred ... 42 Graf 3: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posameznih učencih na preizkusu
znanja za prvi razred ... 43 Graf 4: Povprečni delež doseženih točk [%] na pred in potestu v drugem razredu ... 45 Graf 5: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posamezni nalogi na preizkusu znanja za drugi razred ... 46 Graf 6: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posamezni nalogi na preizkusu znanja za drugi razred ... 46 Graf 7: Povprečni delež doseženih točk na pred in potestu v tretjem razredu ... 51 Graf 8: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posamezni nalogi na preizkusu znanja za tretji razred ... 51 Graf 9: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posameznih učencih na preizkusu
znanja za tretji razred ... 52 Graf 10: Povprečni delež doseženih točk [%] na pred- in potestu v četrtem razredu .... 56 Graf 11: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posamezni nalogi na preizkusu znanja za četrti razred ... 56 Graf 12: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posameznih učencih na preizkusu znanja za četrti razred ... 57 Graf 13: Povprečni delež doseženih točk [%] učencev petega razreda na preizkusu znanja ... 61 Graf 14: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posamezni nalogi na preizkusu znanja za peti razred ... 61 Graf 15: Povprečni delež doseženih točk [%] pri posameznih učencih na preizkusu znanja za peti razred ... 62 Graf 16: Povprečni deleži doseženih točk [%] v vseh petih razredih skupaj ... 63
1
1 UVOD
Računalniške didaktične igre čedalje bolj prodirajo v šolstvo in pouk. Termin didaktična igra v tuji literaturi večkrat označijo kot sinonim za računalniške didaktične igre (Pavlin in Susman, 2015). Raziskave Pugljeve (2016), Vencljeve (2016) in Šumrade (2019) kažejo, da so učenci, ki se učijo s pomočjo računalniške didaktične igre, bolj motivirani za obravnavo tematiko in bolje dosegajo učne cilje. Te igre dodatno prispevajo k znanju, saj so raziskave pokazale, da so učenci, ki so jih učitelji poučevali z računalniško didaktično igro, dosegli boljše učne rezultate od učencev, katere so učitelji poučevali na tradicionalni način (Pavlin in Susman, 2015). V povezavi pouka naravoslovja z metodo didaktične igre je bilo pripravljenega že kar nekaj gradiva na različne naravoslovne tematike. Več takšnih didaktičnih iger lahko zasledimo v magistrskih delih Lenartove (2021), Šumrade (2019), Klodičeve (2015) in Pugljeve (2016). Didaktične igre, zasnovane v okviru navedenih magistrskih del bi lahko uvrstili med namizne didaktične igre.
Didaktična igra se je izkazala kot zelo učinkovita učna metoda. Pri didaktični igri se učenci ne le igrajo, temveč tudi nezavedno učijo. Poleg tega didaktična igra vpliva na otrokov celostni razvoj – socialni, fizični, čustveni in kognitivni (Vencelj, 2017). Igra, kot sredstvo učenja poveča učenčevo motivacijo, aktivnost in spodbuja pozitivnejši odnos do učenja (Dziob, 2018). Dziob izpostavlja še pomembnost dobre zasnove in strukturiranosti didaktične igre. Slednje je predvsem odvisno od snovalca igre. Ravno zasnova in izdelava igre sta dolgotrajen proces, ki zahtevata veliko časa in dela. To je eden izmed razlogov, zakaj se učitelji pri pouku poslužujejo manj didaktičnih iger. Ob pregledu literature je bilo zaznati, da je velika večina didaktičnih iger, ki so bile v slovenskem prostoru oblikovane v okviru magistrskih del na področju naravoslovja, klasičnih, največkrat namiznih. Glede na aktualne razmere v povezavi z epidemijo covid-19 in potrebami učiteljev po e- vsebinah, smo se odločili, da oblikujemo računalniško didaktično igro Človek, ki bo imela poudarek na fizikalnem pogledu na obravnavano tematiko.
Ko smo pregledovali literaturo, smo ugotovili, da te teme, tj. didaktična igra z učno temo človek s fizikalnega vidika, med izdelanimi raziskavami še ni obravnavane. Prav tako na to temo ni izdelane nobene didaktične igre in niti ni takšne, ki bi bila primerna za pet razredov. Ravno zato smo izdelali didaktično igro. V naši raziskavi z učitelji in učenci od prvega do petega razreda osnovne šole smo želeli preveriti, kako učenci in učitelji evalvirajo našo didaktično igro, kakšen napredek v znanju izkažejo učenci po odigrani didaktični igri, v kolikšni meri usvojijo izbrane biološke in fizikalne cilje, kako se učenci odzivajo na poglabljanje znanja s pomočjo igre in pregledati, kakšne izkušnje imajo učitelji in učenci z računalniškimi didaktičnimi igrami. Podatke, ki smo jih zbrali v okviru raziskave, smo pridobili s tremi inštrumenti: preizkusom znanja, polstrukturiranim intervjujem z učitelji in učenci ter opazovanjem z udeležbo. Vsi zbrani podatki so zagotovili odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja.
2
Naše magistrsko delo sestavlja teoretični del pod poglavjem 2 in je razdeljeno na tri podpoglavja. V podpoglavjih so predstavljene osnove iger, didaktičnih iger, računalniških didaktičnih iger, informacijsko-komunikacijske tehnologije in poučevanja na daljavo. Sledi empirični del magistrskega dela v poglavju 3. Podpoglavja opredeljujejo raziskovalni problem, raziskovalne cilje in vprašanja, vzorec, metode dela in opis instrumentov.
Natančno so opredeljeni preizkusi znanja in zasnovana računalniška didaktična igra Človek. Sledijo rezultati raziskave in interpretacija le-teh. Poglavje 4 je namenjeno sintezi raziskave z razpravo. V zaključku pod poglavjem 5 so povzete glavne ugotovitve in predstavljeni predloge za nadaljnje delo in raziskovanje. Poglavje 6 predstavljajo viri in literatura ter poglavje 7 priloge.
3
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
Magistrsko delo smo namenili snovanju, preizkusu in vrednotenju računalniške didaktične igre Človek, ki je namenjena za utrjevanje znanja pri obravnavani naravoslovni tematiki od prvega do petega razreda. V tej kompleksno sestavljeni didaktični igri, ki vključuje vprašanja in naloge za pet razredov, so povezani biološki in fizikalni koncepti izbrane tematike. V teoretičnem delu so predstavljene osnove igre, didaktične igre in računalniške igre. Potem se osredinimo na računalniške didaktične igre in jih podrobneje predstavimo.
Pozornost namenimo tudi informacijsko-komunikacijski tehnologiji. Teoretični del sklenemo s predstavitvijo poučevanja na daljavo.
2.1 IGRA
V SSKJ (2014) je igra definirana kot »otroška dejavnost, ki je navadno skupinska, za razvedrilo, zabavo.« Pečjak (2009) igro opredeli kot razvojno in vzgojno dejavnost, ki zagotavlja samostojnost, kreativnost in svobodo otrok. Definicij iger in njenega teoretičnega ozadja je danes ogromno. Težko poiščemo tisto pravo, ki bi igro označila z vsemi potrebnimi imenovalci. Klodičeva (2015) v svojem magistrskem delu zbere razne definicije igre. Skupno vsem definicijam je, da avtorji igro označujejo kot spontano in svobodno dejavnost. Te definicije se v večini razlikujejo v avtorjevem pripisovanju pomena pravil ali pomena pravil ne izpostavijo (Klodič, 2015).
Pri igri je pomembna aktivnost otrok. Pravila so bolj postranska, saj si jih otroci sproti in sami prilagajajo, tako, da jim ustrezajo. To nam da vedeti, da se otroci pri igri ne ukvarjajo z nekimi smotri, toda da dejavnost izvajajo. Igra je pomemben del življenja vsakega otroka in je naravna človeška potreba. Prinaša srečo in veselje, ponuja zadovoljstvo. Z igro človek razvija duševno, kognitivno in telesno področje (Bognar, 1987).
Umek idr. (2013) zapišejo dejstva, ki osmislijo pomen iger:
s pomočjo iger se izboljšujejo naše sposobnosti,
preko iger pridobivamo novo znanje,
z igrami gradimo tekmovalnost,
igre nas učijo sodelovanja z ostalimi,
igre pripomorejo k vztrajnosti in prinesejo rezultat,
igre spodbudijo čustva,
pri igri se razvija ustvarjalnost,
igra nas sooča z odločitvami, ki jih moramo sprejemati,
igra nas uči skrbi za dobro drugih.
Skozi igro se lahko otroci učijo o sebi in svetu ter pridobijo sposobnosti in razvijajo socialne interakcije (Sivevska idr., 2013). Zaradi vsega naštetega je pomembno, da otrokom omogočimo igro in temu namenimo dovolj časa. Učitelji, ki načrtujejo igro kot del
4
učnega procesa, morajo doseči, da se otrok preko igre uči in dela. Prav tako mora biti igra primerno osnovana (Martinčič in Adamič,1989).
2.1.1 DIDAKTIČNA IGRA
Če igra ni svobodna in spontana, ima za seboj neke cilje ter je pri njej pomemben strokovno usposobljeni vodja – učitelj – to igro imenujemo didaktična igra. Didaktična igra je vrsta igre, ki ima načrtovane izobraževalne cilje, ki se lahko dosežejo z aktivnostjo učencev (Mrak Merhar idr., 2013a). Packova (2021) je v svojem magistrskem delu zbrala več definicij didaktične igre in povzela, da je didaktična igra »premišljena igra, ki ima vnaprej določene cilje, pravila in naloge« (Pacek, 2021, str. 9). Pomembno vlogo pri didaktični igri ima učitelj, saj je strokovno usposobljen in izbira primerne igre, jih prilagaja in pozna njene cilje in namene. Didaktične igre se od navadnih iger razlikujejo po tem, da imajo določene učne cilje, medtem ko je navadna igra spontana in nastane iz otrokove potrebe (Bognar, 1987). Didaktične igre se določajo preko vsebine, tj. seznanitev z navodili in nalogami, pravil, ki so kratka in jasna in poteka igre, ki mora biti zanimiv, motivacijski in privlačen (Klemen, 2010). Didaktične igre imajo na učenca razne vplive, predvsem na znanje in razvoj sposobnosti, saj omogočajo pohitreno in raznoliko učenje (Šumrada, 2019). ˝Igre z nalogami˝, kot jim pravi Klemen (2010), razvijajo učenčeve potrebe za dojemanje, doživljanje, psihološke funkcije in privajanje na upoštevanje pravil različnih zahtevnosti.
Da imajo didaktične igre velik pomen na otrokov razvoj, sta ugotovila tudi Čas in Kranjc (2015), ki pravita, da se z igranjem didaktičnih iger otrokov razvoj pospeši in igre ga bogatijo z izkušnjami ter pritegnejo k aktivnosti. Didaktična igra je primerna za vzgojo otroka, poskrbi za svobodo, ustvarjalnost, samostojnost in omogoča raziskovanje in iskanje novih možnosti (Pečjak, 2009).
Pečar (b. d.) predlaga, da didaktično igro uporabimo pri ponavljanju in utrjevanju snovi.
Lahko je vključena kot motivacijski del, ko novo učno vsebino predstavimo, ali pri poustvarjanju po obravnavi snovi. Pomembno jd, da učitelj sam presodi, kdaj didaktična igra spada v učno okolje, to je lahko v katerikoli učni etapi. Pavlin in Susman (2020) zapišeta, da je uporaba didaktičnih iger primerna na vseh izobraževalnih ravneh, lahko že v vrtcu in tudi vse tja do fakultete. Brečko (2002) omeni, da se didaktična igra kot metoda poučevanja uporablja v večini v nižjih razredih osnovne šole, nato pa brez znanega razloga izgine iz izobraževanja.
Metoda didaktične igre sodi k dinamičnim metodam. Zanje je značilno, da spodbujajo učenčevo aktivnost in sodelovanje in ob tem usvajanje novega znanja. Novo znanje je trajnejše, ker izhaja iz preizkušanja, razmišljanja in reševanja konkretnih problemov (Porenta, 1996). Celostno učenje je omogočeno z dinamičnimi učnimi metodami. Le-te spodbujajo kognitivno, afektivno in psihomotorično raven pri učencih (Mrak Merhar, 2013b). Če učitelj pri pouku kombinira igro in ostale učne metode, je to dober način, da na nevsiljiv način in interesanten način učencem posreduje nove učne vsebine (Aransky in Klarin, 1987).
5
S. S. Boocock (Bognar, 1987) v ZDA opravi raziskave o igri pri pouku in dobi naslednje rezultate:
- Igre občutno povečujejo motivacijo učencev, spodbudijo njihovo zanimanje, pozornost učencev se zveča.
- Učenje in zapomnitev dejstev je z igro učinkovitejše, kot pri obravnavi besedila in uporabi razlage.
- Simulacijske igre učencem omogočajo občutek samostojnega nadzorovanja okolja in lastne usode, na ta način učenec pridobiva izkušnje in zaznava izkupičke svojega dela.
- Igre izboljšajo razmerja med učitelji in učenci. Učitelj ni le oseba, ki ohranja disciplino, ampak učence upošteva in se z njimi uči.
Boyle (2011) pravi, da igre igrajo ključno vlogo pri razvoju otrokove samozavesti. Igre kot učno sredstvo oz. metoda so konstruktivne in poživijo pouk, glede na tradicionalne, ki se jemljejo za čedalje bolj dolgočasne in monotone. Boyle ponazori razne vloge iger pri pouku (Slika 1), kjer med drugim zapiše, da igre privlačijo različne učne stile, aktivirajo učence, spodbudijo sodelovalno reševanje problemov, zvišajo kreativno in divergentno razmišljanje med učenci.
Slika 1: Boyleov diagram vlog iger pri pouku
Pri igri se učenci spontano učijo, zato morajo učitelji pri pouku izbirati takšne igre, da bodo ustrezale njihovi razvojni stopnji in interesom pa tudi vzbujati morajo radovednost in na ta način spodbujati učenje (Horvat, 1997).
Igre
kreativni 'icebreakerji'
in sredstva komunikacije
pomagajo pri padcu motivacije
spodbudijo sodelovalno
reševanje problemov
povzročijo ustvarjalno divergentno
mišiljenje spodbudijo
aktivnost učencev pomagajo
zapomniti poglavita dejstva spodbudijo
vrstniško učenje
privlačijo različne učne
stile
6 2.1.1.1 Elementi (didaktičnih) iger
Estetika, presenečenja med igro, sodelovanje, različne zahtevnostne stopnje, ustrezna vsebina in tema igre, strategija in čas so pomembni elementi iger, ki jih naštejeta Boller in Kapp (2017). Načrtovanje in priprava didaktičnih iger morata biti usmerjena v štiri ključne elemente: kratka in jasna pravila, ustrezne učne cilje iz učnega načrta, dobro razdelano vsebino in naloge ter potek iger mora biti motivacijski (Senica, 2009).
Dobro osnovana didaktična igra mora pritegniti vse učence in spodbuditi njihovo sodelovanje in motivacijo. Didaktična igra naj ne bi bila predolga, da učenci ob igranju ne zgubijo zanimanja in njihova pozornost preide drugam (Padurean, 2013). Pomembno pri tem je tudi, da so igre narejene tako, da so prilagojene učni vsebini in starosti otrok (Stoffova, 2016). Kakovostna didaktična igra je večkrat preskušena in s povratnimi informacijami izboljšana (Simončič, 2017).
Tudi Hodnik Čadež (2005) zapiše opis oz. pomembne sestavine didaktične igre:
- ima postavljena pravila,
- z njo je treba doseči neke cilje,
- z igro se razširja, utrjuje in poglablja znanje, znanje se lahko tudi preverja, - navodila imajo pomembno vlogo,
- pri učencu mora sprožiti miselni napor, - pomembna je vsebina in zgradba nalog,
- z njo učitelj vzgaja učence, da so vztrajni, natančni, dosledni, bolj samostojni in upoštevajo pravila.
2.1.1.2 Vloga učitelja in učencev pri didaktičnih igrah
Učiteljeva vloga je stalno spreminjajoča se, odvisna od učnega konteksta in situacij ter ne more biti enotna. Hanghøj (2010) zapiše, da se pri didaktičnih igrah učitelj pojavi v vlogah inštruktorja, vodiča, raziskovalca in 'playmakerja'. Kot inštruktor se uveljavi pri načrtovanju in doseganju splošnih ciljev igre in objektivnih ciljev. Vloga 'playmakerja' se veže na učiteljevo zmožnost razlage nalog, vlog in ciljev. Vodič je učitelj takrat, ko učencem pomaga doseči zastavljene učne cilje pri igri. Didaktične igre od učitelja zahtevajo, da je raziskovalec, da razume, evalvira in zagotavlja primerne odzive na učenčeva vprašanja in doživljanja pri igri.
Drugo razdelitev učiteljevih vlog pri igrah najdemo v Kangas idr. (2016), kjer pravijo, da prevzame vlogo povezovalca, mentorja in organizatorja. Dodajajo, da s svojo aktivnostjo in vlogo vpliva tudi na aktivnost učencev in njihovo motivacijo. Motivacijo za sodelovanja pri igri izpostavlja tudi Tomić (2002), ki zapiše, da je naloga učitelja, da uspešno motivira učence za igro, jih razdeli v ustrezne time, postavi pravila igre in učencem primerno preda navodila.
Izpostaviti je potrebno, da mora učitelj pred izvedbo igre v razredu dobro premisliti o njeni primerni implementaciji, pravem času, ustrezno postavljenih učnih ciljih, ali je igra sploh
7
ustrezna za določeno učno vsebino, ali bo za učence res motivacijska in njihova pozornost sčasoma ne upade preveč, da so navodila jedrnata in ne predolga, da so naloge zastavljene tako, da preverjajo več taksonomskih ravni in da je z igranjem igre možno razbrati učenčeva močnejša in šibkejša področja ter njegovo vedenje v drugačni učni situaciji, kot je tradicionalni pouk. Na koncu naj bi učitelj svojo igro kritično samoevalviral, se o njej z učenci pogovoril, preveril dosežene učne cilje in ugotovil, kaj je lahko z igro razbral o učencih (Kamenov, 2006).
Učenci sami so najpomembnejši del pouka, saj je pouk organiziran prav zanje. V ospredju poučevanja je celosten razvoj vsakega otroka. To velja tudi pri uporabi metode didaktične igre, saj se otrok uči in celovito razvija skozi igro. Velik pomen se daje na učenčevo aktivnost pri pouku in s tem tudi pri didaktičnih igrah. Če učenčeve aktivnosti niso prisotne, potem tudi učenje ne poteka in s takšnim načinom nihče nič ne pridobi (Bognar, 1987).
Torej če učenci pri aktivnosti primerno sodelujejo, doživljajo doživljajski tok, so na ta način tudi motivirani (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Ker je didaktična igra metoda, ki prepleta učenje in igro, tj. kar učenec praviloma rad počne, učenec vanjo vloži več truda, sodeluje in se več vključuje. S tem se podaljša tudi njegova pozornost (Martinčič in Adamič, 1989).
2.1.1.2 Klasifikacije (didaktičnih) iger
Tako kot je več različnih opredelitev iger in didaktičnih iger, obstaja tudi več različnih klasifikacij le-teh. Večina klasifikacij iger se lahko prenese tudi na didaktične igre. V nadaljevanju so predstavljene štiri klasifikacije različnih avtorjev, ki smo jih izpostavili:
- Piagetova klasifikacija, - Bognarjeva klasifikacija, - Cehova klasifikacija, - Tolčičeva klasifikacija.
Piaget razdeli igre v tri razdelke (Marjanovič Umek in Kavčič, 2001):
1. Simbolne igre: sem so vključene igre vlog, domišljijska in gledališka igra, gibalne nebesedne igre. Sodelujoči pri tej skupini iger uporabljajo razne simbole za subjekte in objekte, ki si jih miselno predstavljajo.
2. Igre s pravili: rajalne, strateške, spretnostne, igre na srečo, križanke, družabne in računalniške igre. Pri teh igrah so pomembna pravila, saj s pomočjo njih igra ustrezno poteka. Ta pravila so prilagodljiva glede na starost in zmožnosti sodelujočih. Lahko si sodelujoči sami oblikujejo pravila, ki jih potem skozi igro dosledno upoštevajo.
3. Konstrukcijske igre: mednje sodijo rime in sestavljanke ter podobne igre, le-te spodbujajo motoriko in kombinatoriko. Razvijajo in spodbujajo domišljijo, otroci pri njih uporabljajo različne materiale za oblikovanje in igranje.
Bognar (1987) deli didaktične igre v tri skupine:
8
1. Igre vlog: s temi igrami uprizarjajo medosebne odnose in na ta način se igralci usposabljajo za udejstvovanje v podobnih stvarnih okoliščinah. Dobre so za razvijanje otrokovega govora, saj se pri njih veliko govori. Pri teh igrah sodelujoči razvijajo računanje, pisanje, plesanje, računanje, branje in petje. Zatorej je priporočljiva uporaba te skupine iger v šoli pri pouku. Nepogrešljivi deli te vrste iger so motivacija, analiza in refleksija. To vrsto iger razdelimo še na dve podvrsti:
naravna igra vlog (najpogostejša z velikim izobraževalnim pomenom) in problemska igra vlog (razreševanje problemske situacije, ciljno usmerjena k razrešitvi problema oz. konflikta).
2. Igre s pravili: kot že samo ime pove, so pri teh igrah najpomembnejša pravila. Le- te določajo, kako bo igra potekala, vendar se lahko vmes spremenijo in prilagodijo sodelujočim primerno. Sodelujoči si lahko sami na začetku igre oblikujejo pravila.
Tovrstne igre so jezikovne, matematične, družboslovne in naravoslovne. Ponujajo mnogo možnosti vpeljave v pouk. Deljene so še na dve podvrsti: strateške igre (pomembne sposobnosti igralca – npr. hitrost, kombinatorika) in igre na srečo (pomembno vlogo ima sreča oz. naključje in ne igralčeva sposobnost).
3. Konstrukcijske igre: razvijajo motoriko in poleg tega še kombinatoriko, ustvarjalnost in domišljijo. Igre potekajo ob konkretnem gradivu, ki ga udeleženec oblikuje po svoje. To gradivo so naravni materiali, kocke, škatle itn. S tem gradivom izdelajo izdelek, ki je lahko uporaben ali pa ne in ga otrok izdela za veselje. Te igre izpostavljajo praktični vidik učenja. Delimo jih še na dve podvrsti: igre z naravno snovjo (igre, pri katerih si učenci izdelajo sredstva za igro z naravnimi materiali – glina, trava, kamni, storži …) in igre s konstrukcijskim gradivom (igre, ki vključujejo elemente specifične izdelave – lego kocke in ostale podobne konstrukcijske igrače).
Cehova klasifikacija (Tabela 1) igre deli v dve skupini glede na namen in način igranja.
Delitev na namen razvrsti igre glede na to, kaj z določeno vrsto igre dosežemo (spoznavanje, ovrednotenje ipd.). Druga delitev, ki je delitev glede na način, zvrsti igre na to, kako z njimi dosežemo želeni učinek. Delitev igre glede na način služi kot podpora delitvi glede na namen (Mrak Merhar, 2013b).
9
Tabela 1: Cehova klasifikacija (Mrak Merhar idr., 2013b)
Klasifikacija glede na namen Klasifikacija glede na način
Igre spoznavanja Velike igre
Igre za poživitev:
- ledolomilci
- igre za ogrevanje
Tekmovalne igre
Igre za delitev v skupine Igre vlog Igre za gradnjo skupnosti Bansi
Socialne igre Miselne igre
Simulacijske igre Strateške igre
Igre zaupanja Namizne igre
Evalvacijske igre
Klasifikacija Ivana Toličiča igre deli v naslednje štiri skupine (Marjanovič Umek in Zupančič, 2005):
1. Funkcijska igra: pri tej skupin iger otroci preskušajo senzomotorične sheme na predmetih (tipanje, metanje, prijemanje, vzpenjanje). Bolj je pomembna dejavnost otrokovih osnovnih funkcij, ne vsebina igre.
2. Domišljijska igra: to so simbolne dejavnosti, med njimi tudi igra vlog. Pomembne so otrokove izkušnje z okoljem, način vzgoje in čustva.
3. Ustvarjalna igra: pri tej skupini iger so v ospredju pisanje, risanje, petje, pripovedovanje in oblikovanje, skratka ustvarjanje nekih novih izdelkov.
4. Dojemalna igra: otroci pri teh igrah gledajo televizijo, obiščejo gledališčne predstave ali kino, poslušajo pravljice, berejo in opazujejo pojave. Z dojemalno igro razvijajo nekatere vloge, ki pripomorejo k ustvarjalni igri.
Med didaktičnimi igrami so v zadnjem obdobju v vzponu predvsem IKT podprte igre, ki jih v popolnosti ne opredeli nobena izmed klasifikacij iger, saj so nastale v času, ko računalniških iger še ni bilo. Zelo pomembno je, da računalniške igre sami uvrstimo v ustrezno klasifikacijo in s tem računalniške didaktične igre tudi opredelimo.
2.1.2 RAČUNALNIŠKA IGRA
»Računalniška igra je računalniški program, ki je uporabljen za zabavo, učenje ali razvedrilo« (Wikipedia, 2021).
Otroke pri računalniški igri pritegne virtualni svet, ki ima postavljene drugačne norme in vrednote. Omogočajo poistovetenje z likom igre, ki v večini primerov ni resničen (Zupančič, 2013).
10
Računalniki so na igre vplivali tako pozitivno kot negativno, saj so v igre dodali posebne nove možnosti (Gerlič, 2000).
Skozi čas so se računalniške igre spreminjale in skupaj s tehnologijo napredovale.
Postale so primarna oblika zabave za človeka. To v knjigi Digital Game-Based Learning potrdi Prensky (2001), saj zapiše dvanajst faktorjev, ki slednjo trditev potrjujejo. In sicer računalniške igre:
- so oblika zabave, to ljudem daje veselje in užitek, - se igrajo, to ljudi intenzivno vključi v igro,
- imajo cilje, kar ljudi motivira,
- so interaktivne, ljudem daje neko zaposlitev,
- se lahko prilagodijo, to omogoča pretok oz. ˝flow˝ igranja, - imajo izide in povratne informacije, to ljudem omogoča učenje,
- imajo zmagovalna stanja, ljudem omogočajo zadovoljstvo in dvigujejo samozavest,
- imajo konflikt, tekmovanje, izziv in nasprotja, to pri ljudeh spodbudi adrenalin, - ponujajo reševanje problemov, to zbudi kreativnost,
- vsebujejo interakcijo in oblikujejo neke družbene skupine, - vsebujejo prikaz in zgodbo, zato pri ljudeh zbujajo čustva.
Računalniške igre niso namenjene samo razvedrilu in zabavi, ampak se lahko s pomočjo le-teh tudi učimo. Gerlič (2000) v knjigi Sodobna informacijska tehnologija v izobraževanju predstavi delitev Brambla in Masona, M. D. Roblyer in drugih, ki računalniške igre delijo v dve skupini, in sicer tradicionalne in izobraževalne računalniške igre (Slika 2).
Slika 2: Vrste računalniških iger po Gerliču (2000)
Računalniškeigre Tradicionalne
Arkadne
Pustolovske Simulatorji
Strateške
Izobraževalne
Tradicionalne izobraževalne igre
Igre urjenja Igre za miselni
razvoj
Razvrščanke
Urejanke Prirejanke Posnemanke
11 Tradicionalne računalniške igre
To so igre, ustvarjene za zabavo, igralec je postavljen v zapleten in napet položaj, pomembna pri teh igrah je koncentracija. Ker lahko preko teh iger učenci spoznavajo računalniško strojno in programsko opremo, jih učitelji vključijo v poučevanje. Služijo lahko za prvo seznanitev učencev z računalnikom in obvladovanje osnovnih funkcij ali samo za zabavo, nekateri učitelji jih vključujejo v pouk kot sredstvo nagrade. To v večini primerov ni primerno in kaže zgolj slabosti (Gerlič, 2000). Tradicionalne igre delimo na arkadne igre (podobne tistim igram z igralnih avtomatov), pustolovske igre (odkrivanje pravil med igro), strateške igre (znane družabne igre, nasprotnik je računalnik) in simulatorji (npr. za letenje) (Gerlič, 2000).
Izobraževalne računalniške igre
Te igre so namenjene vzgojno-izobraževalnemu rokovanju z računalnikom v šoli. Ključna razlika med igrami z izobraževalno funkcijo in tradicionalnimi je v namenu. Pri slednjih je, kot omenjeno, namen zabava, nasprotno je pri izobraževalnih, kjer je namen usvajanje novih sposobnosti, znanj in veščin (Gerlič, 2000). Te igre Bramble in Mason (1984 v Gerlič, 2000) ter Ferbar (1985 v Gerlič, 2000) razdeli v tri skupine: tradicionalne igre izobraževanja (posedujejo karakteristike arkadnih in pustolovskih iger, le da so usmerjene v izobraževalne cilje), igre urjenja (učenci z njimi utrjujejo in vadijo učne vsebine na zanimiv in ne dolgočasen način) in igre za miselni razvoj (poseben pristop spoznavanja in raznoliko spodbujanje intelektualnih dejavnosti; prirejanke, urejanke, posnemanke, razvrščanke).
2.1.2.1 Računalniška didaktična igra
Stoffova (2016) poudari, da je terminologija na področju računalniških didaktičnih iger zelo nesoglasna in predvsem nepopolno definirana. Teoretiki o računalniških didaktičnih igrah izpostavljajo:
Računalniška didaktična igra je aplikacija z elementi računalniške igre, ki izboljša učno izkušnjo pri doseganju učnih ciljev in podajanju povratne informacije (Whitton, 2010).
Računalniška didaktična igra je namensko zasnovana, da učenci izboljšajo znanje neke učne vsebine (Felicia, 2011).
Izobraževalne računalniške igre služijo kot primer uporabe tehnologije za uspešno doseganje učnih smotrov (Rugelj, 2015).
Stoffova (2016) računalniške didaktične igre glede na določene kriterije deli v različne kategorije.
Prva delitev je glede na zmožnosti, ki jih učenci ob igri razvijajo:
- igre, ki obogatijo znanje, pridobljeno pri učni uri, ga razširijo in izboljšajo (križanke, kvizi ipd.),
12
- igre, ki razvijajo percepcijo, spomin, čutila, iznajdljivost (rebusi, uganke, labirinti ipd.),
- kognitivne igre, ki povprašujejo po določenih dejstvih iz neke učne vsebine (tehnične, zgodovinske, literarne in geografske igre),
- kreativne igre, ki razvijajo komunikacijo oz. zasnovo krajših izobraževalnih iger (vsebine, teme, konstruktivna in interaktivna grafika ali programiranje).
Druga delitev je glede na njihov namen:
- spodbujanje motivacije,
- za usvajanje znanja in sposobnosti,
- za utrjevanje znanja in vajo specifičnih sposobnosti.
Malone in Garris izpostavita pomembne elemente, ki računalniškim didaktičnim igram dajo izobraževalno vrednost (Whitton in Moseley, 2012):
čutni dražljaj – vizualna in avditorna podpora učnega materiala in podprti učni cilji, kar pomeni, da so učni smotri vpeljani v cilje igrice. Snovalec lahko v igro vključi razne avdio in vizualne elemente podpore, ki omogočajo jasnejše razumevanje in boljšo predstavitev.
izziv – spodbude in zahtevnost igre, saj je to, da učencu ni vse lahko, ključno pri igri in ga to motivira za nadaljnjo igro. Učenec mora biti pri igri izzvan, saj tako optimalno izpelje igranje igre.
radovednost – pomembna je spodbujena želja po znanju. Igra mora pri učencu spodbuditi motiviranost, saj bo le tako rade volje igro do konca igral in bo negotov o izidu.
fantazija – pomembna je neka navidezna resničnost v igri, saj bo tako pridobljeno znanje trajnejše. Prav tako je pomembno, da vse spremlja povratna informacija, ki naj bi bila takojšnja.
Vsi našteti elementi morajo biti dosledno in premišljeno vključeni v osnovo igre. Pravila in smotri, smiselno okolje za učenje in sprotna povratna informacija, različne zahtevnostne ravni in izzivi ter elementi presenečenja delajo računalniško didaktično igro uspešno (Zupančič, 2015). Ravno tako se poveča izobraževalna učinkovitost računalniške didaktične igre, če po igri le-te sledi analiza in ovrednotenje učenčevega napredka.
Računalniška didaktična igra ima kljub vsemu svoje pozitivne in negativne vidike.
2.1.2.2 Prednosti in pomanjkljivosti računalniških didaktičnih iger PREDNOSTI
Izpostaviti velja mnoge prednosti, ki jih imajo računalniške didaktične igre. Mnogo avtorjev je mnenja, da računalniške didaktične igre omogočajo višji nivo motivacije. Whitton in Moseley (2012) zapišeta, da kljub temu da igra za učenca ni vedno motivacijska, vseeno poseduje elemente motivacije med igro. Stoffova (2016) potrdi, da učenci pri računalniških didaktičnih igrah pozornost zadržijo dlje, kot bi jo učitelj pridobil s
13
tradicionalnim poučevanjem. Pomembno je tudi, da učitelj pri izbiri ali oblikovanju igre upošteva različne učne stile. Ker didaktične in računalniške didaktične igre pozitivno vplivajo na čustva in upoštevajo več učnih stilov, so učenci bolj motivirani za delo (Kugonič, 2019). Velikega pomena pri didaktičnih igrah je povratna informacija. Ta je pri računalniških didaktičnih igrah takojšnja, saj igralcu takoj sporočijo oz. ga opozorijo na napake, pravilne odgovore in mu s podporo pomagajo. Whitton (2010) pravi, da takojšnja povratna informacija pomaga identificirati, kje se pojavljajo napake, kako jih lahko učenec popravi in razširi znanje ter izboljša svoje sposobnosti. S tem se strinja tudi Olthouse (2009), saj meni, da učenec tako doživi manj razočaranj in prej ugotovi, kaj dela narobe.
Učencem se izboljša koordinacija oko-roka in fina motorika, saj morajo pri računalniški igri vseskozi spreminjati in slediti svojemu položaju, smeri in hitrosti ter podzavestno slediti ciljem, ki jih morajo doseči. Pri tem delujejo možgani in skrbijo za pravilne premike rok, saj preko njih učenec igro igra s pomočjo ustreznih vhodnih naprav (npr. miška, tipkovnica) in preko njih poteka interpretacija virtualnega okolja (Rugelj, 2015). Še ena prednost računalniških didaktičnih iger je ta, da učenci, ki se učijo s pomočjo le-teh občutijo manjši pritisk za učenje, saj na ta način dosegajo učne cilje spontano in se ob tem nezavedno učijo (Stoffova, 2016). Dobra stran računalniških didaktičnih iger je tudi njihova lahka prenosljivost in uporaba, saj je zanjo potrebna le ena izmed IKT naprav, ki podpira določen program računalniške didaktične igre. Sama uporaba računalnika pri učencih spodbudi socialno komunikacijo in udejstvovanje.
Prav zaradi spodbujene socialne interakcije se pri učencih razvija jezik, ker o igrah, ki jih poznajo, učenci veliko debatirajo. Griffiths (2002) v članku The educational benefits of videogames zapiše, da se z igranjem računalniških iger učencem krepi zmožnost prostorske vizualizacije. To pomeni, da lahko učenci miselno obračajo in manipulirajo dvo- in tridimenzionalne objekte. Ne nazadnje lahko igranje računalniških didaktičnih iger pripomore k boljši kompetentnosti uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije, tako učencev kot tudi učiteljev.
POMANJKLJIVOSTI
Kljub veliko prednostim ima uporaba računalniške didaktične igre pri pouku in izven njega nekaj slabosti. Računalniške didaktične igre lahko vsebujejo elemente, ki učence zmotijo in tako namesto da se učijo tisto, čemur je igra namenjena, se osredinijo na moteče elemente, ki v igri niso tako pomembni (npr. glasba ali liki) (Bamberg, b. d.).
Učenci lahko skozi igro samo klikajo, ne berejo veliko ali nič, samo da bi igro dokončali.
Pri tem izgubijo pomembno stvar, ki jo igra prinese in to je znanje. Morda jih tudi neuspeli poskusi pri igri odvrnejo tako, da si želijo igro čim prej končati. Poskrbeti je potrebno za ustrezno motivacijo in spodbude, da pri igranju do tega ne pride. Izdelava računalniške didaktične igre je dolgotrajna in učiteljem vzame veliko časa. Ne samo izdelava, tudi izpeljava igre v razredu mora biti premišljena in dobro pripravljena. Sploh če učitelj nima ustreznih kompetenc, ki so potrebne za uporabo IKT. Učitelji morajo paziti, da računalniško didaktično igro ustrezno predstavijo, da je učenci ne jemljejo samo za
14
zabavo, vendar tudi za učenje. Dodatno tovrstne igre naj ne bi bile uporabljene prevečkrat, saj lahko pride do obratnega učinka, torej ne motivacija, temveč nezanimivost in izrabljenost (Formankova, 2019). Wagner in Wernbacher (2013) zapišeta, da je pomembno, da učitelj ne pozabi, da računalniške didaktične igre direktno ne poučujejo, saj to dela učitelj. Zato je tudi pri igranju računalniških didaktičnih iger potrebna interakcija učitelj-učenec. Ena izmed pomanjkljivosti teh iger bi lahko bilo tudi elektromagnetno sevanje z IKT naprav, ki je v današnjih časih še vedno pereča tema (Taleski Gržinič, 2015).
2.2 IKT PRI POUKU
»Informacijsko-komunikacijska tehnologija obsega vse naprave, programsko opremo in sisteme, ki omogočajo prenos, obdelavo in shranjevanje operacij« (Zakrajšek, 2016, str.
24).
IKT v izobraževanju je danes zelo pomembna tematika, ki se obravnava pri izobraževanju in politiki. Brečko in Vehovar (2008) izpostavita, da je cilj mnogih držav to, da bi imeli vsi učenci in učitelji dostop do IKT-ja in bi bil le-ta vključen v učni proces.
IKT in razvoj interneta izboljšujeta dostop do izobraževanja in spreminjata procese poučevanja in vodenje izobraževalnih institucij (Sulčič in Lesjak, 2007).
Sedanje izobraževanje brez uporabe IKT praktično ne poteka. Vedno bolj je vpletena v več dejavnostih v šoli, tako pri pouku kot tudi v šoli kot organizaciji (Brečko in Vehovar, 2008).
Gerlič (1998) kot cilje uvedbe IKT-ja v šolstvo navede:
usvajanje znanj in spretnost, ki so povezane s sodobnimi tehnološkimi procesi,
zagotoviti pomembne informacije o IKT, delovanju in posledicah uporabe učiteljem in učencem,
izpopolniti pogoje učenja in poučevanja.
Da bi bili cilji dosegljivi, je pomembno, da učitelj pozna različne didaktične pristope in možnosti primerne in učinkovite uporabe IKT pri poučevanju, pri tem je pomembna tudi digitalna pismenost učitelja (Strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v izobraževalnem sistemu na področju naravoslovja, 2020).
Glede na to, koliko je danes IKT v šolstvu razširjen, je popolnoma logično, da učitelji sledijo razvoju na področju IKT in tudi svoje učence učijo o pravilnem ravnanju z IKT (Gorenčič, 2019). Da bi z IKT steklo uspešno poučevanje, je potrebno na računalnik in ostale IKT naprave začeti gledati kot enakovreden del šolske opreme, ki pripomore k poučevanju in učenju, ne le kot nekaj vsiljenega v šolski prostor (prav tam).
V letu 2018 je bilo pregledano stanje uporabe IKT za poučevanje v šolskem prostoru.
Izsledki raziskave stanja poročajo o tem, da:
15
- v Sloveniji povprečno 37 % odstotkov učiteljev pogosto ali vedno dovoli uporabo IKT za delo v razredu ali projekte, kar predstavlja nižji delež od povprečja držav, ki so sodelovale v tej raziskavi,
- le 53 % učiteljev v Sloveniji je poročalo, da je bila ˝uporaba IKT za poučevanje˝
vključena v njihovo izobraževanje in le 67 % učiteljev se je po koncu izobraževanja počutilo kompetentnih za uporabo IKT pri poučevanju,
- samo 8 % učiteljev je mnenja, da potrebujejo izobraževanje oz. profesionalni razvoj na področju uporabe IKT pri poučevanju,
- zelo nizek delež ravnateljev (4 %) je mnenja, da kvalitetno poučevanje v njihovi šoli ovira manko ali neustreznost IKT za poučevanje (Japelj Pavešič, Peršolja in Špegel Razbornik, 2020).
Gorenčičeva (2019) v svojem magistrskem delu ugotovi, da kar nekaj učiteljev nima ustreznih kompetenc za uporabo IKT, ne zato ker ne bi za to bilo dovolj izobraževanj, vendar ker se le-teh niso udeležili. Obvladovanje IKT je odvisno od posameznikove samoiniciative in želje po izobraževanju in uporabi IKT v razredu. Dandanes je bistvenega pomena, da učitelj obvlada vsaj osnove uporabe IKT in tako izvaja sodobne oblike pouka.
Tudi med splošnimi cilji je zapisan cilj, da se učenci navajajo na uporabo IKT pri učenju.
Slednje naj bi po Krnelu (2008) bilo učinkovitejše, zanimivejše in samostojnejše. Od začetka uvajanja računalnikov v osnovne šole leta 1985 in vse do sedaj se kljub ugotovljeni neustrezni kompetentnosti učiteljev Gorenčičeve (2019), kaže velik napredek v splošni kompetentnosti učiteljev in uporabi IKT v izobraževalnem procesu. Nenaden skok v uporabi IKT se je zgodil ravno leta 2020, saj se je zaradi epidemije koronavirusa poučevanje preselilo iz učilnice na splet oz. na daljavo in je temeljilo na IKT podpori.
2.3 POUČEVANJE NA DALJAVO
Epidemija koronavirusa covid-19, ki je bila uradno razglašena 12. marca 2020, je v javnem življenju kot tudi v šolstvu povzročila veliko sprememb. Republika Slovenija je sprejela ukrepe za preprečevanje širitve koronavirusa. Med temi ukrepi so bili »zaprtje varstveno-izobraževalnih ustanov, omejevanje prehoda na meji z Italijo. Umirjanje javnega življenja in delo na domu« (Urad Vlade Republike Slovenija za komuniciranje, 2020, odstavek 8). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport je tega dne, torej 12.
marca 2020, poslalo okrožnico vsem vzgojno-izobraževalnim ustanovam, da se je prepovedano zbirati v šolah in vrtcih. Tako se je 16. marca 2020 poučevanje v šolah prekinilo in se je uvedlo izobraževanje na daljavo (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2020).
Izobraževanje oz. poučevanje na daljavo je oblika izobraževanja, kjer sta učitelj in učenec prostorsko ločena, komunikacijo med njima omogočajo različne vrste tehnologij (Burns, 2011).
Izobraževanje na daljavo je s tehnologijo celostno podprto in načrtno vpeljano v vse elemente vzgojno-izobraževalnega procesa, integrirano je v pedagoško in
16
administrativno delo ter učno gradivo, kar zagotavlja izvajanje učnega procesa brez neposrednega stika v razredu med učiteljem in učencem (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2020 v Rupnik Vec idr., 2020).
Učitelji so za učence pripravljali veliko različnih interaktivnih gradiv in uporabljali več različnih pristopov za delo na spletu. Uspešno in učinkovito poučevanje na daljavo zahteva »strukturirano načrtovanje, dobro pripravljene učne enote, specialne didaktične strategije in komunikacijo prek elektronskih ali drugih tehnologij« (Rupnik Vec, Mithans, 2020, str. 10). Unesco dodaja, da poučevanje na daljavo zahteva kakovosten nivo samoregulacije in veščin učenja, to naj bi učitelji izpeljali z novimi poučevalnimi in direktivnimi strategijami (UNESCO COVID-19 Education Response, 2020).
Zavod Republike Slovenije za šolstvo je za šole zasnoval smernice, ki naj bi pripomogle pri izvajanju izobraževanja na daljavo:
- biti mora osmišljeno, dobro planirano in organizirano, tako kot je navadni pouk, - učitelj mora gradivo pripravljati tako, da bo učencem primerno, zabavno in
interesantno,
- poučevanje na daljavo mora vsebovati vse faze učnega procesa, tj. motivacija, obravnava nove učne snovi, razlaga, ponavljanje in utrjevanje ter ocenjevanje (Rupnik Vec idr., 2020).
Mnogo učiteljev je kot enega izmed ključnih pristopov za poučevanje uporabljalo videokonference preko aplikacije Zoom ali Microsoft Teams. Preko teh aplikacij so poskušali vzpostavljati rutino, da bi bilo učencem prijetneje in ne preveč stresno. Prav tako so učitelji uporabljali spletno učilnico, video-razlage, računalniške didaktične igre, pošiljali naloge po elektronsko pošti, pripravljali predstavitve v Microsoft Powerpointu.
Prav zato ker učitelji po večini znajo uporabljati program Microsoft Powerpoint, je bil slednji izbran za osnovo naše računalniške didaktične igre. Namen računalniške didaktične igre je uporaba v primeru pouka na daljavo in v razredu.
17
3 EMPIRIČNI DEL
V empiričnem delu magistrskega dela bo predstavljena raziskava o učinkovitosti in primernosti računalniške didaktične igre Človek za učence od 1. do 5. razreda, izkušnjah učiteljev in učencev z računalniškimi didaktičnimi igrami in predlogi za izboljšanje zasnovana računalniška didaktična igra. Ta del je sestavljen iz opredelitve raziskovalnega problema, metod dela, instrumentov, raziskovalnih vprašanj in ciljev. Podrobneje so predstavljeni rezultati preizkusov znanja, mnenja učiteljic in učencev o didaktični igri in uporabi računalniških didaktičnih iger pri pouku na daljavo in v šoli.
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Tehnologija je čedalje bolj vpeta v proces poučevanja. Večini učencev je blizu, zato je pomembno, da učitelj to upošteva in tehnologijo vključi v pouk. Učence je potrebno primerno motivirati in jim snov približati na inovativen, zanimiv način. Dober motivacijski dejavnik je uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije. Pri naravoslovju je ta že skoraj nepogrešljiva. Prav tako je poleg IKT-ja eden izmed zanimivejših pristopov pri poučevanju didaktična igra. Pregled literature kaže, da povezava IKT-ja in didaktične igre še ni bila celovito raziskana. Uporabo IKT pri pouku je raziskovala Gorenčičeva (2019) in ugotovila, da se učitelji poslužujejo uporabe IKT zgolj za osnovno pedagoško delo. V Analizi izobraževanja na daljavo v času epidemije covid-19 v Sloveniji (2020) je bilo ugotovljeno, da so se učitelji posluževali IKT-ja predvsem za videokonference. Novejših raziskav iz časa pouka na daljavo na izbrano temo nismo zasledili. Pri prebiranju literature nismo zasledili, da bi bila tematika Človek že raziskana ali predstavljena s fizikalnega gledišča. Ko smo raziskovali literaturo, smo ugotovili, da je bilo izdelanih kar nekaj raziskav z didaktičnimi igrami pri naravoslovju. Med raziskavami v zadnjem obdobju je Klodičeva (2015) raziskovala didaktične igre o gibanju v 1. in 4. razredu, Šumrada (2019) je ugotavljal, kako se učenci odzivajo na didaktične igre o učnih vsebinah vreme, dan in noč, zmesi in voda.
Vse omenjeno je pripomoglo k odločitvi, da za namen magistrskega dela izdelamo računalniško didaktično igro Človek, ki je uporabna od 1. do 5. razreda pri naravoslovju in je kompleksno osnovana tako, da prepleta tipično biološko vsebino s fizikalnimi pojmi in pojavi. Raziskovalni del sloni na evalvaciji izdelane didaktične igre, napredka v znanju, povezovanja bioloških in fizikalnih pojmov ter raziskavi o izkušnjah z računalniškimi didaktičnimi igrami.
3.2 CILJI RAZISKAVE
Upoštevajoč opredelitev raziskovalnega problema smo oblikovali naslednje cilje raziskave:
- ovrednotiti didaktično igro Človek,
18
- ugotoviti, kakšne izkušnje imajo učitelji in učenci z računalniškimi didaktičnimi igrami,
- ugotoviti, kakšen je napredek v znanju učencev po odigrani didaktični igri v posameznem razredu,
- ugotoviti, kako učenci povezujejo biološke in fizikalne pojme,
- v skupini učiteljev preveriti, ali so se med poučevanjem na daljavo posluževali z IKT podprtih didaktičnih iger,
- ugotoviti, kako učenci sprejemajo nov pristop pri poglabljanju znanja pri temi Človek.
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Na osnovi ciljev smo postavili raziskovalna vprašanja:
RV1: Kako učenci in učitelji vrednotijo didaktično igro Človek?
RV2: Kakšne so izkušnje učiteljev in učencev z računalniškimi didaktičnimi igrami?
RV3: Kakšen je napredek v znanju po odigrani didaktični igri?
RV4: V kolikšni meri učenci dosegajo fizikalne in biološke cilje pred in po vpeljavi didaktične igre Človek?
RV5: Kako učenci sprejemajo način poglabljanja znanja teme Človek s pomočjo računalniške didaktične igre?
RV6: Katere računalniške didaktične igre so učitelji med poučevanjem na daljavo uporabili?
RV7: Katere predloge za prilagoditve in dopolnite didaktične igre Človek navajajo učitelji?
3.4 METODE DELA
3.4.1 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop
V raziskavi je bila uporabljena osnovna deskriptivna metoda pedagoškega raziskovanja.
Empirični del magistrskega dela je bil usmerjen v kvalitativni in kvantitativni raziskovalni pristop.
3.4.2 Vzorec
Način vzorčenja je namenski za potrebe raziskave. Raziskava temelji na neslučajnostnem vzorcu. V raziskavo je bilo vključenih 6 učencev in 1 učitelj iz vsakega razreda od 1. do 5. razreda izbrane osnovne šole na JV Slovenije, skupaj 30 učencev in 5 učiteljev. Učenci so bili stari od 6 do 11 let. Učenci so bili izbrani na podlagi ocen
19
zmožnosti s strani učiteljev, tako da sta med šestimi dva učno zmožnejša, dva učno manj zmožna in dva povprečna učenca.
3.4.3 Postopek zbiranja podatkov
V februarju 2021 smo se z učiteljicami razredov in vodstvom šole dogovorili za raziskavo na dotični šoli. Ker je v tistem času potekal pouk na daljavo, smo izvedbo didaktične igre načrtovali na daljavo. Toda ker so se učenci potem kmalu vrnili v šole, smo didaktično igro preizkusili v šoli. Pred zbiranjem podatkov je potekal pogovor z učiteljicami o didaktični igri in sledila je predstavitev ter prikaz preizkusov znanja. Učiteljice so bile naprošene, da iz svojih razredov izberejo šest učencev – dva učno manj zmožna učenca, dva učno povprečna učenca in dva učno zmožnejša učenca, ki bodo sodelovali v raziskavi. Zagotovljena so bila ustrezna soglasja za sodelovanje učencev v raziskavi.
V vseh petih razredih je bilo s predtestom preverjeno predznanje, nato je sledila izvedba didaktične igre. Ko smo se naslednjič oglasili v razredu, smo izvedli didaktično igro. Ker je bil omogočen pouk v šoli in s tem poučevanja na daljavo ni bilo, smo lahko igro preizkusili pri pouku. Med izvedbo igre smo izvedli opazovanje z udeležbo. Takoj po končani didaktični igri, so učenci rešili potest. Sledili so še polstrukturirani intervjuji s posameznimi učenci ali skupino, odvisno od dogovora, in z učiteljicami. Učenci in učiteljice so podali povratno informacijo o igri in mnenje o računalniških didaktičnih igrah.
3.4.4 Postopek obdelave podatkov
Podatki so bili obdelani kvantitativno in kvalitativno. Vse podatke, ki smo jih pridobili s preizkusi znanja (predtest in potest), smo vnesli v program Excel. Za opis vzorca, rezultatov in spremenljivk smo uporabili deskriptivno statistiko. Podatke, ki smo jih dobili v intervjujih in pri opazovanju z udeležbo, bomo uporabili pri utemeljitvi rezultatov.
3.5 OPIS INSTRUMENTOV
Za potrebe raziskovanja smo s pomočjo literature samostojno izdelali različne merske instrumente. Le-ti so: preizkusi znanja (predtest in potest, ki sta enaka) za vsak razred (Priloga 7.1); polstrukturirani intervju se je razlikoval za skupino učencev in učiteljev.
Preizkus znanja po izvedeni didaktični igri nam je dal informacije o tem, koliko so učenci znanje o učni vsebini igre poglobili. S polstrukturiranim intervjujem (Priloga 7.2) smo si želeli pridobiti čim bolj natančen in subjektiven vpogled posameznika na računalniško didaktično igro Človek in mnenje o računalniških didaktičnih igrah. Raziskava je bila anonimna in objektivna, saj so bili vsem zagotovljeni enaki pogoji za reševanje preizkusa znanja. V nadaljevanju so instrumenti podrobneje predstavljeni.
3.5.1 Preizkusi znanja (predtest in potest)
Preizkus znanja smo uporabili dvakrat. Odgovore sodelujočih na predtestu in potestu smo primerjali in tako prišli do podatkov, koliko so učenci v znanju napredovali in koliko se je znanje učencev po odigrani računalniški didaktični igri poglobilo. Preizkusi znanja za
20
posamezne razrede so različni in se razlikujejo tudi po skupnem številu točk. Vsebujejo od 4 do 6 nalog, ki so različnih taksonomskih ravni, slednje je eden izmed razlogov, zakaj naloge nimajo enakega števila točk. Prav tako je bilo od ciljev in tipa naloge odvisno, koliko točk ima določena naloga. Za uvrstitev naloge na določeno taksonomsko raven smo uporabili Bloomovo taksonomijo (Rutar Ilc, 2004). Ta temelji na 6 kognitivnih stopnjah v sosledju – znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje (Umek idr., 2013. Podrobneje so preizkusi znanja predstavljeni v nadaljevanju. Za preverjanje napredka v znanju smo uporabili g-faktor.
G-FAKTOR
Mero g-faktor smo uporabili za ugotavljanje napredka v znanju med pred- in potestom.
Tako smo izvedeli, kakšna je učinkovitost računalniške didaktične igre Človek s stališča napredka v znanju. Hake (1998 v McKagan idr., 2016) opredeli range, odvisno od tega, kolikšen je napredek v znanju.
Glede na to, kolikšno vrednost ima g-faktor, Hake (1998 v McKagan idr., 2016) te range razdeli:
– 0–0,3 pomeni nizek napredek v znanju, – 0,3–0,7 pomeni srednji napredek v znanju in – 0,7–1,0 pomeni visok napredek v znanju.
G-faktor se izračuna po naslednji enačbi (Hake, 1998 v McKagan idr., 2016):
𝑔 = 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑠𝑡 [%] − 𝑝𝑟𝑒𝑑𝑡𝑒𝑠𝑡 [%]
100 % − 𝑝𝑟𝑒𝑑𝑡𝑒𝑠𝑡 [%]
21 PREIZKUS ZNANJA ZA PRVI RAZRED
Preizkus znanja v prvem razredu (Priloga 7.1.1, Slika 3) je bil prilagojen različnim bralnim sposobnostim učencev. Vprašanja so se razlikovala po taksonomskih ravneh, predvsem so bila usmerjena v znanje, uporabo in analizo. Preizkus znanja za prvi razred je zajemal štiri naloge, ki so bile zaprtega in delno zaprtega tipa. Vprašanja, točkovanje in zasledovani cilji so zbrani v spodnji preglednici (Tabela 2).
Slika 3: Preizkus znanja za prvi razred OPIS NALOG PREIZKUSA ZNANJA ZA PRVI RAZRED
Prva naloga je preverjala znanje o čutilih. Za vsak pravilno povezan odgovor so učenci dobili po eno točko. Skupaj so lahko dobili maksimalno 4 točke.
Druga je preverjala, ali učenci znajo svoje znanje o ravnovesju uporabiti na novem primeru. Tu so učenci dobili 1 točko za pravilen odgovor.
Pri tretji nalogi so učenci lahko dobili 6 točk, naloga je bila zaprtega tipa. Učenci so morali predmetom in igračam določati, ali jih potiskajo, vlečejo, prenašajo. Nekateri izmed podanih predmetov so imeli po dve rešitvi. Za vsak pravilno izbran odgovor so učenci dobili po eno točko. Pri predmetu ali igrači, ki je imela dve rešitvi, se je za pravilno rešeno štel samo popoln odgovor.
Četrta naloga je od učencev zahtevala, da dopišejo, kateri del telesa uporabljajo pri dejanju na sliki. Analizirati so morali sliko in zapisati odgovor. Na voljo so bile tri slike, vsak pravilno zapisan del telesa je bil vreden 1 točko.
