UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Sara Kurbus
DOMAČE NALOGE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI OD PRVEGA DO PETEGA RAZREDA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
2
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Sara Kurbus
DOMAČE NALOGE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI OD PRVEGA DO PETEGA RAZREDA
Magistrsko delo
Mentor: dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2019
3
4
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem svojemu mentorju dr. Saksidi za vso strokovno pomoč, podporo in navdih v času pisanja.
Zahvaljujem se tudi svojim staršem, ki so mi omogočili šolanje in me pri tem spodbujali.
Prav tako se zahvaljujem sestri, fantu, sodelavkam in sošolkam za vso pomoč in spodbudo med pisanjem magistrskega dela.
5
6
POVZETEK
Domače naloge so značilne za večino osnovnih šol, zajemajo pa širok spekter pristopov in načinov podajanja le-teh. Ti se seveda razlikujejo glede na tematiko domače naloge, avtonomnost, pripravljenost in ciljno naravnanost učitelja ter interese in sposobnosti otrok v skupini. Enakovredno vključujejo tako delo učitelja s pripravo kot delo učenca s poglabljanjem znanja. Znanje, ki ga učenci pridobijo z vestnim reševanjem domačih nalog, je odvisno od mnogih dejavnikov. Na nekatere učitelj nima vpliva, zato je pomembno, da so domače naloge zasnovane tako, da spodbudijo učenca, okrepijo njegovo notranjo motivacijo, upoštevajo posameznikove interese in sposobnosti ter so natančno ciljno opredeljene. Namen domačih nalog pri književnosti je samostojno izražanje učencev, povezano s sintezo in vrednotenjem:
učenci se izražajo z glasbenim, likovnim in gibalnim ustvarjanjem ter z ustvarjanjem novega besedila. Besedilo lahko učenec posnema, dramatizira, pretvori v pesem, ustvari parodijo, lahko se izrazi tudi z lutkovno igro in gibi. Načinov izražanja je mnogo, zato je mnogo tudi različnih domačih nalog z različnimi cilji ali z različnimi potmi do enakega cilja; pridobljena znanja učenci preizkušajo v novi situaciji. Menim, da je domačih nalog pri književnem pouku premalo in da so naloge premalo stopnjevane. Cilj raziskave je bil ugotoviti, ali dajejo učitelji več domače naloge pri jezikovnem ali pri književnem pouku, katere vrste domačih nalog dajejo in katero vrsto nalog dajo največkrat. Zanimala so me stališča učiteljev do dajanja domačih nalog in do analize domačih nalog pri književnem pouku. Pristop raziskave je bil kvantitativen, raziskovalna metoda deskriptivno-kavzalna, merski instrument pa anketni vprašalnik. Cilje raziskave sem dosegla z analizo anketnih vprašalnikov, ki jih je izpolnilo 81 učiteljev razrednega pouka, ki poleg ostalih predmetov poučujejo tudi slovenski jezik. Ugotavljala sem njihovo delovno dobo in razred, v katerem poučujejo, saj sem želela ugotoviti, ali se pri tem med učitelji pojavljajo statistično pomembne razlike. Z raziskavo želim spodbuditi učitelje k raznovrstnosti domačih nalog pri književnem pouku ter jih usmeriti k pogosti rabi raznovrstnih domačih nalog.
Ključne besede: slovenščina, domače naloge, književni pouk, vrste domačih nalog.
7
ABSTRACT
Homework is typical for the majority of primary schools, covering a wide range of approaches and ways of their presentation. Of course, they vary according to the topic of homework, autonomy and target orientation of the teacher and the interest and abilities of children in the group. They equivalently include both work of the teacher with preparation and work of pupils with strenghtening knowledge. The knowledge that students gain by thoroughly doing their homework depends on many factors. On some of them, the teacher has no influence, so it is important to have homework designed to encourage the pupils to strengthen their internal motivation, consider the individual's interests and abilities and precisely define homework assignments. The purpose of homework in teaching literature is pupil's self-expression, associated with synthesis and evaluation: they express with music, art and motion and by creating a new text. Pupils can imitate the text, dramatise, convert into a poem, create a parody, they can also express with a puppet show and movement. There are many ways of expressing oneself, so there is also a lot of different homework targeted at different goals or using different paths to achieve the same goal. Pupils then test the acquired knowledge in a new situation. I believe there is not enough homework and literary tasks are not graded enough. The objective of this research was to determine wether teachers give more homework at grammar or literature lessons and to find different and the most common types of homework they give to pupils. I was interested in the views of the teachers about giving homework and doing analysis. The research approach is quantitative, research methods are descriptive-causal, the measuring instrument is a survey questionnaire. I achieved the research objectives by analysing survey questionnaires, completed by 81 teachers, who also teach Slovene language in addition to other subjects. I examined their years of service and class in which they have been teaching, because I wanted to find out whether the are statistically significant differences between teachers in this respect. With my thesis I would like to encourage teachers to diversify homework in literary education and to frequently use diversive homework.
Key words: Slovene, homework assignments, literature lessons, types of homework.
8
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ……….…12
2. TEORETIČNI DEL ... 14
2.1 KNJIŽEVNI POUK ……….. 14
2.1.1 Didaktika mladinske književnosti ………..……….….……14
2.2 CILJI POUKA KNJIŽEVNOSTI ... 15
2.2.1 Vzgojni cilji ………….………..……….…….15
2.2.2 Funkcionalni cilji ………….………..……….……….16
2.2.3 Izobraževalni cilji ………….………..……….…………..….……….16
2.2.4 Recepcijski razvoj ……….………...……...……….17
2.3 KOMUNIKACIJSKI POUK KNJIŽEVNOSTI
……….……..….192.3.1 Tradicionalni in komunikacijski pouk književnosti ……….……...….20
2.4 OBRAVNAVA LITERATURE PO METODIČNEM SISTEMU ŠOLSKE INTERPRETACIJE ……….22
2.4.1 Uvodna motivacija ………..……….……….……….…….….23
2.4.1.1 Nejezikovne motivacije ……….……….……..…….24
2.4.1.2 Kombinirane jezikovne in nejezikovne motivacije ……….……..…….………....24
2.4.1.3 Jezikovne motivacije ………..…..….…25
2.4.2 Napoved besedila in njegova umestitev ……….…….…….25
2.4.3. Interpretativno branje ……….………….26
2.4.4 Premor po branju in izražanje doživetij ……….………….………….26
2.4.5. Razčlenjevanje besedila ……….….………27
2.4.6. Sinteza in vrednotenje ……….…………28
2.4.7. Nove naloge ………..……….……….…………29
2.4.8 Preverjanje različnih ravni razumevanja umetnostnih besedil ………...…….30
2.5. DOMAČA NALOGA………. ... 31
2.5.1 Proces domačih nalog………..……….……….……...31
2.5.2 Načrtovanje domačih nalog ……….…32
2.5.2.1 Načrtovanje posredovanja domačih nalog ………33
2.5.2.2 Načrtovanje izvrševanja domačih nalog ……… …..33
2.5.2.3 Načrtovanje pregledovanja domačih nalog ………. 34
9
2.5.3 Motivacija pri domačih nalogah ...34
2.5.4 Cilji in funkcije domačih nalog ….……….……….….35
2.5.5 Vrste domačih nalog ………...……….…36
2.5.6 Didaktični principi domačih nalog …..………36
2.5.7 Analiza domačih nalog ….……….………..37
2.5.8 Kritika domače naloge ……….…38
2.5.9 Priporočila za večjo učinkovitost domačih nalog ………38
3. EMPIRIČNI DEL ………...……….…40
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ………..……..40
3.2 Cilji raziskave ………..………….………..40
3.3 Raziskovalni pristop in raziskovalna metoda ……….……40
3.4 Vzorec ……….………….…...40
3.5 Postopek zbiranja podatkov in instrumentov………..……….…....42
3.6 Postopki obdelave podatkov ………...………...….43
4. ANALIZA ANKETNIH VPRAŠALNIKOV ..………..……..…….…..44
4.1 Vključevanje domače naloge pri jezikovnem in književnem pouku ……….….…44
4.2 Vrste domačih nalog pri književnem pouku in najpogostejša vrsta domačih nalog pri književnem pouku ...……..………...……….44
4.3 Ocena pogostosti dajanja in analize domačih nalog pri književnem pouku ter stališča učiteljev o pomembnosti dajanja in analize domačih nalog…….……...………..46
4.4 Analiza raziskave ………...52
4.5 Primer domače naloge ………53
5. ZAKLJUČEK …………..………..……….55
6. VIRI …..………..57
7. PRILOGE …….……….…..60
10
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Tradicionalni komunikacijski pouk književnosti ………..…..………….20
Preglednica 2: Obravnava literature po metodičnem sistemu šolske interpretacije ………….22
Preglednica 3: Delovna doba udeležencev glede na razred, v katerem poučujejo ……...……39
Preglednica 4: Porazdelitev glede na vzgojno-izobraževalno obdobje, v katerem poučujejo ...39
Preglednica 5: Porazdelitev glede na kategorije števila let delovne dobe ………..39
Preglednica 6: Razmerje domačih nalog glede na vzgojno-izobraževalno obdobje ……...….41
Preglednica 7: Razmerje domačih nalog glede na delovno dobo ………...…41
Preglednica 8: Pogostost različnih vrst domačih nalog ……….………….………...42
Preglednica 9: Razlike v izbiri vrste domačih glede na vzgojno-izobraževalno obdobje ...….42
Preglednica 10: Razlike v izbiri vrste domačih nalog glede na delovno dobo ………...…43
Preglednica 11: Raznolikost domačih nalog glede na vzgojno-izobraževalno obdobje in delovno dobo učiteljev ……….……….……….…43
Preglednica 12: Domačo nalogo pri književnem pouku dajem pogosto ………44
Preglednica 13: Zdi se mi pomembno, da je domača naloga pri književnem pouku pogosta ………...44
Preglednica 14: Pogosto analiziram domačo nalogo pri književnem pouku ………...……...…44
Preglednica 15: Zdi se mi pomembno, da je analiza domače naloge pri književnem pouku pogosta ………...….…...…….45
Preglednica 16: Korelacijska matrika ocene pogostosti in stališč do dajanja in analize domačih nalog pri književnem pouku ………....46
Preglednica 17: Ocena pogostosti in stališča do dajanja in analize domačih nalog pri književnem pouku ………..47
Preglednica 18: Ocena pogostosti in stališča do dajanja in analize domačih nalog pri književnem pouku glede na delovno dobo………..…48
Preglednica 19: Ocena pogostosti in stališča do dajanja in analize domačih nalog pri književnem pouku glede na vzgojno-izobraževalno obdobje ………....49
KAZALO GRAFOV IN SLIK
Graf 1: Porazdelitev glede na spol ……….……….…….38Graf 2: Porazdelitev glede na razred, v katerem poučujejo………..…38
Slika 1: Maček Muri ………53
11
12
1. UVOD
Slovenščina je eden od temeljnih predmetov v osnovni šoli. Skozi jezikovni in književni pouk se razvijajo poslušanje, branje, govorjenje in pisanje. Delu z neumetnostnimi besedili je namenjenih 60 odstotkov ur predmeta, obravnavi umetnostnih besedil pa je namenjenih 40 odstotkov, izjema je prvi razred, kjer sta deleža enakomerna (50 : 50). Pri književnem pouku se učenci spoznavajo z umetnostnimi besedili in razvijajo doživljajsko, domišljijskoustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno zmožnost, poleg tega pa so vzajemno deležni kulturne, domovinske in državljanske vzgoje (Program 2011).
Učitelji si za kakovost učenja in poučevanja prizadevajo tudi z dajanjem domače naloge.
Domača naloga ni obvezna, je pa precej pogosta v šolskem sistemu. Vsak učitelj je avtonomen in ima prosto izbiro, kdaj, katero in koliko domače naloge bodo učenci dobili. Avtorji, na katere sem se v magistrskem delu najbolj opirala, so si enotni v tem, da mora biti domača naloga ciljno naravnana, prilagojena otrokovim interesom in sposobnostim in namenjena predvsem poglabljanju znanja.
N. Nedeljko (2009) domače naloge neposredno povezuje s poukom, kot element v procesu učenja in poučevanja. Vsaka naloga ima določen cilj in namen, z opravljeno nalogo pa učenec predstavlja svoje znanje, spretnosti, zmožnosti in interese. Nalogo lahko učenci izvedejo v pisni, ustni ali praktični obliki.
N. Vahčič Mlakar (2007: 55) domačo nalogo opisuje kot »nadgradnjo učnih ur, s katero učenec znanje utrdi. Učencu krepijo delovne navade in znanje povezujejo z družino in okolico.
Domače naloge so uspešen del izobraževalnega procesa, ki se nikoli ne konča v šoli, ampak poteka povsod in nenehno. Tudi in predvsem doma.«
V. Črešnik (1997) domačo nalogo opredeljuje kot kakršno koli dejavnost, ki izhaja iz učnega dela in pomaga udejanjati učne naloge in dosegati učne cilje. Vse to poteka izven pouka.
B. Čagran (2007) se pri opredelitvi dotakne izobraževalnih in vzgojnih ciljev, ki jih učitelji uresničujejo z domačo nalogo. Če je učinkovita, kaže napredek ne le na storilnostnem področju, ampak tudi pri motivaciji, učnih navadah, stališčih in vrednotah.
Domača naloga vsebuje tako delo učitelja s pripravo kot delo učenca z reševanjem.
Učitelj mora sestaviti domačo nalogo glede na cilje, ki jih želi doseči, hkrati pa mora upoštevati posameznikove interese in sposobnosti. Če so naloge dobro zasnovane, učence notranje motivirajo, kar poveča učinkovitost poglabljanja znanja. Z reševanjem domače naloge pri književnem pouku se učenci samostojno izražajo, spoznanja sintetizirajo in vrednotijo določena ravnanja v besedilu ali obravnavano delo. To lahko storijo na mnogo različnih načinov: izrazijo se lahko z likovnim ali gibalnim ustvarjanjem, lahko s tvorjenjem novega besedila. Učenci lahko ilustrirajo dogodek, ga uprizorijo z lutkovno igro in gibi, besedilo prevedejo v sleng ali narečje, lahko pa ustvarijo parodijo. Dogajanje lahko pretvorijo v pesem ali ga dramatizirajo.
V magistrski nalogi sem v teoretičnem delu najprej predstavila književni pouk in njegove cilje, recepcijski razvoj ter komunikacijski pouk književnosti. Nato sem opredelila obravnavo literature po metodičnem sistemu šolske interpretacije in preverjanje različnih ravni razumevanja umetnostnih besedil. Predstavila sem domačo nalogo, njen proces, vrsto in cilje ter nekatere kritike.
13
Z raziskavo sem želela ugotoviti, ali dajejo učitelji več domače naloge pri jezikovnem ali pri književnem pouku, katere so različne vrste domačih nalog, ki se jih učitelji poslužujejo, ter katero vrsto uporabijo največkrat. Zanimala so me stališča učiteljev do dajanja domačih nalog in do analize domačih nalog pri književnem pouku. Glede na priporočila za učinkovitost domačih nalog sem analizirala eno literarno delo in zapisala primere domačih nalog.
14
2. TEORETIČNI DEL 2.1. KNJIŽEVNI POUK
»Pouk književnosti je – tako kot delo z neumetnostnimi besedili – v kurikulu zasnovan na štirih dejavnostih: poslušanju, branju, pisanju in govorjenju. Recepcijske dejavnosti, na začetku usmerjene predvsem v poslušanje, se s prehodom na višje ravni šolanja usmerjajo zlasti v samostojno branje umetnostnih besedil. Branje kot možnost stika oziroma spoznavanja izkustvenih vzorcev kulture, možnost za osebno dozorevanje, estetsko uživanje in preseganje spoznavnih omejitev stvarnosti je v celotni osnovni šoli seveda temeljna dejavnost. Bistveno pa je, da se užitek poslušanja književnosti ohranja tudi kasneje, tj. še v drugem in tretjem triletju;
tako se namreč ohranja vez s primarnim estetskim doživetjem v zgodnjem otroštvu, v katerem sta fizično in estetsko ugodje tesno povezana« (Saksida, 2008: 21).
Pouk mladinske književnosti razvija bralne sposobnosti in bralno kulturo ter književno znanje. Pomemben cilj pouka književnosti je razvijanje sposobnosti za doživljanje, razumevanje in vrednotenje.
Otrok ob branju literature spoznava paralelni svet, ga odkriva, raziskuje, kritizira, se od njega uči, doživlja nove vloge, išče vrednote in lepote prebranega, hkrati pa usvaja različne tehnike branja in njihovo primernost pri različnih vrstah besedil.
V učnem načrtu za slovenščino (Program 2011) je zapisano, da učenci v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju pri književnem pouku razvijajo recepcijsko zmožnost. Skozi faze šolske interpretacije opazujejo prvine obravnavanega besedila, ugotovitve primerjajo, utemeljujejo, vrednotijo. Proti koncu vzgojno-izobraževalnega obdobja poleg ustnega izražanja tvorijo tudi pisna, npr. poustvarjalna besedila. V središču šolskega branja sta književno besedilo in učenec, učitelj pa spodbuja odkrivanje in povezovanje teme in predstavnosti z učenčevim doživetjem v resničnosti in ob branju književnega dela, kar pomeni, da se ohranja komunikacijski pouk književnosti. Med dejavnostmi sprejemanja zaradi usvajanja tehnike branje učenci največ poslušajo, npr. učiteljevo pripovedovanje in branje, lutkovne predstave, radijske igre… Delež književnega in jezikovnega pouka v prvem in drugem vzgojno- izobraževalnem obdobju je štirideset proti šestdeset odstotkov, izjema pa je prvi razred, kjer je delež ur enakovreden.
Tudi drugo vzgojno-izobraževalno obdobje (prav tam) sledi komunikacijskemu pouku književnosti. Učenci razvijajo recepcijsko zmožnost skozi faze šolske interpretacije: razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih besedil, razčlenjujejo besedila in sintetizirajo nova spoznanja, med seboj primerjajo in vrednotijo književna dela in tvorijo poustvarjalna besedila. Vzajemno razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti. Metode in oblike dela učitelj prilagaja glede na interese in sposobnosti učencev. Prav tako je izbira besedil samo predlagana (razen sedmih obveznih avtorjev oziroma del). Pozoren mora biti tudi na pridobivanje literarnovednega znanja, ki ga učenec pridobi s poglobljenim doživljanjem, razumevanjem in vrednotenjem književnih besedil.
2.1.1 DIDAKTIKA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI
M. Kordigel Aberšek (2008: 14) piše, da »didaktika mladinske književnosti spada v veliko družino specialnih didaktik, posebnih znanstvenoraziskovalnih disciplin, ki se ukvarjajo z vprašanjem, kako se določena področja dejanskosti in vede o njej vključujejo v vzgojno- izobraževalni proces, ter svoje ugotovitve uporabljajo pri usposabljanju učiteljev za
15
poučevanje.« Navaja dve ravni didaktike književnosti: (1) teoretičnoraziskovalno raven, kjer so vključeni didaktični cilji, vsebine, metode, načela in raziskovanje, argumentiranje, definiranje le-teh, ter (2) izvedbeno (aplikativno, operativno) raven – praktično usposabljanje učiteljev za poučevanje na vseh ravneh izobraževanja, umeščanje književnosti v šolski sistem in prakso. »Poglavitne dejavnosti pri pouku so usmerjanje v senzibiliziranje bralca za domišljijsko, čustveno in čutno dojemanje z ustreznim deležem razmišljujočega opazovanja.«
»Različne smeri didaktike književnosti se opirajo na različne matične opredelitve navedenih interesnih področij in njihovih medsebojnih razmerij, odvisno od ocene, katera dajejo najbolj prepričljiva izhodišča za najbolj kakovosten književni pouk in kateri člen komunikacije poudarja katera izmed smeri – književnost, učitelja, učenca, značilnosti šolskega sistema ali kaj drugega« (Krakar Vogel, 2004: 11).
Didaktika mladinske književnosti spada v didaktiko književnosti. Od nje se loči po tem, da je literatura namenjena bralcem, za katere je značilno, da se osebnostno še razvijajo.
Razvijajo tudi bralne tehnike, kar pa se pri odraslih smatra, da imajo že usvojeno.
2.2 CILJI POUKA KNJIŽEVNOSTI
I. Saksida (1992) trdi, da če upoštevamo cilje pouka književnosti, niti ne moremo obravnavati književnega dela, ne da bi ga brali in interpretirali v sodelovanju z učenci in njihovimi interesi, znanjem, izkušnjami, čustvi, mislimi in domišljijo. Tu se razvijajo dialogi med učenci in besedilom ter med učenci in učitelji. Učitelj učenca spodbuja pri izražanju lastnega mnenja o besedilu, hkrati pa se izogiba pasivnemu sprejemanju sporočilnosti besedila.
M. Grosman (1989) loči tri stopnje branja: (1) zaznavanje posameznih sestavin besedila, kjer je poudarek na pomenu besed in njihovih povezav ter medsebojnih vplivov; (2) razumevanje – povezovanje posameznih stavkov v večje pomenske sklope in pripoved ter medsebojno povezovanje teh sklopov besedila v celoto ter bralčeva zunajliterarna izkušnja; (3) interpretacija, najbolj abstraktna raven, kjer bralec skozi osebno videnje pomena doseže razumevanje dela, ki nadgradi skupek posameznih opisov ali vtisov.
B. Krakar-Vogel (1989/90) pa ta spoznavno-sprejemni proces deli na doživljanje, razumevanje in vrednotenje – tri ravnine stika bralca z besedilom.
Didaktika mladinske književnosti navaja vzgojne, procesne in izobraževalne cilje, ki se med seboj prepletajo.
2.2.1 VZGOJNI CILJI
M. Kordigel Aberšek (2008) navaja, da gre preprosto za to, da bo človek rad bral, da bo cenil literaturo, da mu bo branje vir estetskega in vsestranskega užitka, skratka, da mu bo ukvarjanje z literaturo vir ugodja. Te cilje lahko dosežemo z ustvarjanjem dolgoročne motivacije za branje, npr. z raznimi debatnimi krožki, ogledom predstave/filma in branjem dela, z dolgim branjem ali le z branjem nečesa, kar je med vrstniki trenutno popularno – trivialna literatura je torej neizmuzljiva, vendar lahko le z branjem tako trivialne kot polnovredne književnosti razvijejo kritično distanco in smisel za estetiko. Tu ne smemo pozabiti Kohlberga, ki v svojih delih opisuje moralni razvoj otroka, torej prehajanje od predkonvencionalne faze, držanja pravil, da ne bo kazni, do sposobnosti presojanja teže prestopka in ustreznosti kazni glede na namen. Ta razvoj lahko povežemo z branjem polnovredne književnosti, saj otrok ravno skozi različne zgodbe odkriva nove perspektive, nov spekter mnenj in nova spoznanja – spontano prerašča faze moralnega razvoja.
16
»Vse te cilje (od moralno-etičnega razvoja do spoznavanja samega sebe, svojega mesta med svojimi, spoštovanja kulturne tradicije svojega naroda in civilizacijskih dosežkov človeštva v vsej raznolikosti kultur in civilizacij) je mogoče doseči le ob spontanem srečevanju s književnostjo. Kakor hitro bi jih namreč banalizirali v nekakšne ˝operativirane cilje didaktične komunikacije˝, bi se spačili v svoje nasprotje. Kot če človek gleda svojo podobo v mirni vodni gladini: kakor hitro se vode dotakneš, se podoba zmaliči« (Kordigel Aberšek, 2008: 35).
Če upoštevamo torej moralni razvoj učencev, lahko marsikateri vzgojni cilj dosežemo z domačo nalogo. To lahko razvijamo z vrednotenjem, kjer morajo izražati svoja mnenja in stališča, jih morda deliti z vrstniki in povezovati z zgodbami iz resničnega življenja, ali z analizo, kjer morajo med seboj primerjati različne karakterje ali dejanja. Razvoj osebnosti lahko vidimo tudi, ko sporočilo, npr. basni, učenec predstavi v drugi zgodbi. Tu vidimo, ali učenec sporočilo razume ali ne ter posledično kje v razvoju je. Več različnih književnih del obravnavamo, večje možnosti jim dajemo za oblikovanje samopodobe in za avtentičnost.
2.2.2 FUNKCIONALNI CILJI
Funkcionalni cilji oz. pridobivanje recepcijske zmožnosti pomeni ustvarjanje pogojev za čim bolj produktivno povezovanje bralčevih pričakovanj s pomenom besedila. Pogoj za uresničitev teh ciljev pa je skrbno načrtovanje poučevanja, izbira primernega gradiva in omogočanje primernih okoliščin.
»Tako, da iz učenčevega aktualnega (spontanega) razumevanja in doživljanja mladinskega literarnega besedila učitelj presodi, kateri koščki besedila so še v dosegu otrokovega horizonta pričakovanj, in pouk oblikuje tako, da s spretnimi metodami uspešno usmerja pozornost k tistemu, kar so otroci ob spontani recepciji prezrli« (Kordigel Aberšek, 2008: 26).
Čim več aktivnosti torej izvajamo, bolj ustvarjalno učenci komunicirajo z besedilom.
Učenci morajo sami vzpostaviti stik z besedilom, izkušnje morajo izmenjati z vrstniki in učiteljem, ustvariti svoj pomen ter interpretirati.
2.2.3 IZOBRAŽEVALNI CILJI
Izobraževalni cilji vključujejo tri skupine znanj: prepoznavanje komunikacijske situacije pri recepciji književnosti, literarnozgodovinsko in literarnoteoretično znanje.
Pri prepoznavanju komunikacijske situacije pri recepciji mladinske književnosti otroci razlikujejo vlogo poslušalca/sprejemnika v (1) pragmatični govorni situaciji, kjer razlikujemo predstavitveno funkcijo, pri kateri sporočevalec uporablja jezikovna sredstva za to, da naslovniku predstavi košček resničnosti, in vplivanjsko vlogo, kjer želi sporočevalec vplivati na poslušalčevo ravnanje ter (2) vlogo poslušalca/sprejemnika v literarnoestetski govorni situaciji – tu pa gre za samo rabo jezika (pripovedovanje, recitiranje, izpoved…). Ti dve vlogi sta si popolnoma drugačni, poslušalec mora najprej spoznati oba tipa, da lahko prepozna pravega.
Drugi izobraževalni cilj didaktike mladinske književnosti je povezan s spoznavanjem slovenske in svetovne mladinske književnosti, tega, kar poznajo naši predniki in otroci po svetu.
Z zgodnjim spoznavanjem mladinske književnosti prispevamo veliko tudi k multikulturni vzgoji.
»S poslušanjem pravljic in spoznavanjem njihovih simbolov postajajo otroci iz individualnih bitij del družbe, postajajo del naroda. V njih prepoznavajo del sebe, ki bi jim brez pravljične izkušnje ostal skrit,« navaja M. Kordigel Aberšek (2008: 23).
17
Trdi tudi (prav tam), da je spoznavanje kanona slovenske in svetovne mladinske književnosti pomemben izobraževalni cilj, ker lahko samo na ta način otroci ob poslušanju/branju še neznanih književnih del sestavljajo tudi tiste pomene, ki izvirajo iz medbesedilnosti, in zato, ker ostane taka zgodnja literarnoestetska izkušnja neločljivi del spominov na otroštvo, pa tudi zato, ker strokovnjaki zmeraj znova poudarjajo, kako v literarnoestetskem razvoju skorajda ni mogoče nadomestiti primanjkljaja iz najzgodnejšega otroštva in da pečata, ki ga napravi zgodnje srečevanje s književnostjo, ni mogoče več izbrisati.
Poleg prepoznavanja komunikacijske situacije in literarnozgodovinskega znanja pa poznamo še literarnoteoretično znanje – spoznavanje formalnih značilnosti nekaterih književnih vrst, kjer Piaget (1982) opiše tri postopke (asimilacija oz. integriranje novega ravnanja v že obstoječo miselno shemo; prepoznavanje novega kot nečesa, kar že obstaja v našem miselnem svetu; akomodacija oz. spremembe za interpretacijo nove izkušnje), preko katerih otrok ob vsaki novi poslušani pravljici ali drugi književni vrsti preverja in spreminja svojo miselno shemo, poglablja značilnosti besedila ter literarnoestetsko doživetje.
2.2.4 RECEPCIJSKI RAZVOJ
Otrokov recepcijski razvoj se dotika tako psihologije kot sociologije in pedagogike. Z vidika psihologije je vključen otrokov kognitivni, jezikovni, emocionalni in moralni razvoj, kar gre vzporedno z otrokovimi različnimi socialnimi okolji in njegovo vključenostjo v njih.
Recepcijski razvoj otroka delimo na:
2.2.4.1. SENZOMOTORNO OBDOBJE
Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence, kjer otroci še ne komunicirajo s pomočjo jezika, temveč s posnemanjem in ponavljanjem, torej s priklicem dogodkov iz preteklosti v aktualni spomin; s simbolno igro – preko gibov, besed in intonacije se otrok spopada z nekimi konfliktnimi situacijami, ki ga težijo; z otroško risbo, kjer otrok lahko podoživlja pretekle dogodke; z notranjimi slikami, torej z notranjimi predstavami preteklih dogodkov – namesto govora uporablja slike. Tu vključimo ritmični govor, kjer se otrok spozna z barvo glasu, intonacijo in z drugačnim vrstnim redom besed v književnem delu.
2.2.4.2 OBDOBJE INTUITIVNE INTELIGENCE, ki je deljeno na:
– Obdobje egocentrične recepcije, kjer se otrok poleg zvokov začne zavedati
besed in njihovega pomena (mama najprej pomeni le njegovo mamo, nato pa dobi globalen pomen). Sreča se z realnimi in nerealnimi/domišljijskimi literarnimi svetovi. Pri realnih otrok razmišlja objektivno, ker se književne osebe v zgodbi vedejo kot liki iz realnega sveta, dogodki so podobni pravim dogodkom v otrokovem življenju, medtem ko pri domišljijskih svetovih otrok sam ureja svet tako, kot ga želi, glede na njegov jaz. Njegov svet je urejen po subjektivni miselni shemi. Obe shemi se razvijata hkrati, se prepletata, večinoma pa je v obdobju egocentrične recepcije v ospredju objektivna miselna shema. Otroci v besedilih prepoznavajo samega sebe, se soočajo z identifikacijo in projekcijo, s pravili in svojim odnosom do pravil.
M. Kordigel Aberšek (2008: 51) poudarja, da mladi bralec »v mislih podoživi način ravnanja književne osebe in se tako dokoplje do nekaterih pomembnih spoznanj, ki veljajo za njegovo realno življenje.«
Zelo radi imajo književne osebe z negativnim karakterjem (npr. Ostržek, ki laže, Pedenjped, ki packa po steni), ker vidijo v njih tako svoje uporništvo in željo po takem ravnanju
18
kot zahteve odraslih po obnašanju po določenih pravilih. Otroci s temi liki spoznavajo same sebe, po eni strani bi se tudi sami radi kdaj vedli tako, po drugi (bolj bistveni) pa to obsojajo, kritizirajo.
– Drugo obdobje intuitivne inteligence pa je naivno pravljično obdobje, kjer otroci pravljico dojemajo kot del realnosti. Traja vse od trenutka, ko otrok dojema zgodbo, do spoznanja, da se pravljični svet razlikuje od realnega.
A. N. Applebee (1978) je raziskoval, kdaj otroci dosežejo to zmožnost ločevanja, s spraševanjem otrok, ali bi bilo mogoče obiskati Pepelko. Študija je pokazala 6 stopenj:
1. stopnja, kjer je vse mogoče,
2. stopnja, kjer to ni mogoče zaradi zgodbe same (liki preprečujejo obisk),
3. stopnja, kjer bi to sicer bilo možno, vendar s pomočjo izpraševalca otrok, ker sami ne bi zmogli,
4. stopnja, kjer to ni mogoče, ker se je zgodba pravljice odvijala toliko časa nazaj, da je Pepelka že umrla,
5. stopnja, kjer otroci pravljico uvrstijo v ˝paralelni fantazijski svet˝, kjer Pepelke ni mogoče obiskati, ker je le punčka, torej igrača,
6. stopnja (pri cca 7. letu starosti), kjer Pepelke ni mogoče obiskati, ker je to samo pravljica (Applebee, 1978).
To je raziskovala tudi slovenska študija, ki je pokazala, da:
– 6 % sedemletnih otrok še vedno verjame, da Pepelko lahko obiščejo, kar lahko primerjamo s 1. stopnjo Applebeejeve lestvice,
– 8 % devetletnih otrok trdi, da Pepelke ni mogoče obiskati, ker je že umrla, kar pa jih postavi na četrto stopnjo Applebeejeve lestvice, kjer se je pravljica odvijala v starih časih (Kordigel, Ropič, Šega, 2003).
2.2.4.3 OBDOBJE KONKRETNIH OPERACIJ
Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij je čas med sedmim in dvanajstim letom starosti. Otroci skozi zgodbe doživljajo razburljive dogodke, težave rešujejo sami, brez pomoči staršev, in njihovo življenje v zgodbi ni dolgočasno in omejeno s pravili, še zmeraj pa morajo zgodbe obdržati osnovo – dobro se z dobrim poplača, slabo se kaznuje. Recepcijske zmožnosti v tej dobi:
1. Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnih oseb – otrok si lahko sestavi sliko o tem, ali je oseba dobra ali slaba, ali je glavni ali stranski lik ter kakšen je njen karakter. Sliko si ustvarijo s pomočjo svojih realnih izkušenj iz vsakdanjega sveta in domišljijskih izkušenj (prebrana, poslušana in gledana literarna dela).
2. Zmožnost odkrivanja vrat za identifikacijo – v tem obdobju se otrok lahko identificira z vrsto likov: s tistimi, ki imajo enake želje, s tistimi, ki se enako vedejo, s tistimi, ki imajo le nekatere podobnosti z bralcem, ali s tistimi, ki imajo približno podobna čustvovanja in težave.
3. Zmožnost zaznavanja in razumevanja motivov za ravnanje književnih oseb – otrokove socialne veščine so postavljene bolj v ospredje, s tem pa se spreminjajo tudi književne osebe v zgodbi. Dobra oseba ravna tako kot bralec – dobro, hrabro, junaško. Dober lik lahko kdaj stori tudi kaj slabega, vendar ne s slabimi nameni. Slabi liki še zmeraj nastopajo zgolj z namenom, da venomer delajo slabo, zlobno. Ločijo med tem, kaj je kdo storil namerno ali nenamerno in z dobrim ali slabim namenom.
19
4. Zmožnost privzemanja knjižnih perspektiv – bralec je še zmeraj zmožen prevzeti le eno perspektivo, vendar to poglobljeno. Bralec zazna, kaj literarne osebe čutijo, kaj katera oseba o kateri osebi ve in kaj literarna oseba hoče sama in v razmerju do vsake izmed drugih literarnih oseb (Kordigel Aberšek, 2008).
5. Zmožnost zaznavanja in razumevanja dogajalnega prostora – bralec upošteva besedilne signale, ki so podani skozi zgodbo in svoje znanje o prostorih, nato pa z domišljijo ustvari svojega. V tem obdobju je že sposoben slediti več dogajalnim prostorom hkrati.
6. Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega časa - bralec ga zazna preko imen književnih oseb, preko predmetov, ki so se uporabljali le včasih, in preko dogajanja, ki ga danes ne vidimo več, pri poimenovanju predmetov na način predhodnikov ter pri samem pripovednem slogu, kjer bralec opazi drugačen besedni red, in samem načinu govora književnih oseb.
7. Zmožnost zaznavanja in razumevanja književnega dogajanja – M. Kordigel Aberšek (2008: 69) navaja: »Vzročno-posledično povezanost literarnih motivov otroci preprosto zahtevajo in so pripravljeni literarno dogajanje spremljati le, če je povezano v trden vzročno- posledični sistem. Vsakršna odstopanja zavračajo, razen če literarno besedilo prepoznajo kot fantastično.« Književnemu dogajanju sledijo na več različnih dogajalnih prostorih.
8. Zmožnost zaznavanja in razumevanja meje med resničnostjo in domišljijo – pri približno enajstih letih naj bi otroci že dobro ločili realnost in domišljijski svet na podlagi svojega razvoja na kognitivnem, socialnem in emocionalnem področju. M. Kordigel Aberšek (2008) pravi, da se proces razvijanja zmožnosti zaznavanja meje med resničnostjo in domišljijo nikoli ne konča.
Te segmente oz. zmožnosti lahko razvijamo tudi preko domačih nalog. Učenci lahko za domačo nalogo uprizorijo literarno osebo ali njeno ravnanje poskusijo prikazati skozi drugo zgodbo – napisano na papirju ali odigrano. Lahko poiščejo del besedila, kjer vidijo sebe, in to opišejo skozi svoje oči ali predstavijo v novem dogodku. Tako dosežemo, da se najprej poglobijo v besedilo in hkrati vase, kjer nam pokažejo, koliko se zavedajo sami sebe in kako dojamejo literarne osebe.
Primer dobre prakse je tudi, da po ponovnem branju na eni strani papirja s ključnimi točkami povzamejo čustva oz. občutenja, za katere menijo, da so jih zaznale literarne osebe. Z analizo lahko dobro vidimo, kako in koliko učenci zaznavajo značaj književne osebe in hkrati, kako in koliko zaznavajo svoj značaj. Če preberemo več del enake vrste, lahko za domačo nalogo naredijo miselni vzorec, kjer povzamejo značilnosti dane vrste besedila. Z analizo v šoli preverimo, popravimo ali dodamo še ostale značilnosti.
2.3 KOMUNIKACIJSKI POUK KNJIŽEVNOSTI
Bistvena izhodišča komunikacijskega pouka književnosti so predvsem:
– književnost naj bo kot način izražanja avtonomna, ne podrejena vzgojni ali spoznavni funkciji,
– temelj načrtovanja pouka je literarna veda, predvsem teoretična spoznanja o bistvu umetnostnega besedila ter literarna zgodovina, ki obeležuje mladinsko književnost,
– načrtovanje izbora besedil, ciljev in metod se osredotoča na bralca in njegov kognitivni in emocionalni razvoj,
– zasnova pouka uresničuje načelo kontinuitete šolske interpretacije. (Saksida, 2008)
Literarna veda je tista, iz katere izhaja književna didaktika. »Literarno vedo oz.
strokovno pisanje o književnosti je v književnodidaktičnem kontekstu mogoče razumeti zelo
20
široko – ne gre le za literarno teorijo in zgodovino ter recepcijsko vedo, pač pa tudi za kvalitetne literarne interpretacije, ocene, kritike – in seveda avtopoetike« (Saksida, 2008: 9).
M. Kordigel (1994: 61) poudarja: »Od dveh recepcij mladinske književnosti pri pouku je otrokova tista, ki je ustreznejša, pravilnejša – in zato mora postati cilj didaktične komunikacije.«
Avtorica (prav tam) opisuje faze komunikacijskega modela pouka:
1. faza – strokovna priprava in motivacija otrok;
2. faza – otroško sprejemanje besedila: učitelj otroku pusti, da sam najde pomen besedila;
3. faza – poglabljanje doživetja: učitelj spodbuja domišljijo in ustvarjalnost učencev.
Komunikacijski pouk temelji na literarnoestetski funkciji, skozi katero otrok sprejme besedilo in sam najde pomen. Otrok s strokovno pripravo in motivacijo učitelja poglablja doživetja, razvija domišljijo in ustvarja. Učitelj načrtuje izbor besedila glede na posameznikove interese in izkušnje. Cilj didaktične komunikacije je otrokova recepcija mladinske književnosti, ki jo učitelj dosega skozi tri faze komunikacijskega modela pouka.
2.3.1 TRADICIONALNI IN KOMUNIKACIJSKI POUK KNJIŽEVNOSTI
Sprememba kurikula je pri književnem pouku dodobra spremenila vlogo učenca, vlogo učitelja ter izbor besedil. I. Saksida (2008) je spremembe med tradicionalnim modelom transmisijskega poučevanja in komunikacijskim poukom književnosti prikazal s preglednico.
Preglednica 1: Tradicionalni in komunikacijski pouk (Saksida, 2008)
TRADICIONALNI POUK KOMUNIKACIJSKI POUK
Izbor besedil:
– zasnovan na podlagi literarne vede: doba, osrednja imena, življenjepis, delo, slogovne oznake ipd.;
– seznam v učnem načrtu je dokončen;
– množica avtorjev in del, želja po čim večji obveščenosti bralcev.
Izbor besedil:
– izhaja iz predstavnega sveta mladih in prvin, ki omogočajo doživetje književnosti oziroma subjektivno »gradnjo besedila«;
– besedila v učnem načrtu so le predlogi;
– »manj je več«: izbrano delo se obravnava poglobljeno in s posluhom za odzive, mnenja, interese učencev ter njihovo poustvarjalnost.
Vloga učenca:
– sprejema podatke o književnosti, ki jih preko učnega načrta »narekuje« literarna veda.
Vloga učenca:
– soustvarja besedilno stvarnost, prek »igre«
vstopa v dialog z besedilom, ob tem spoznava prvine, iz katerih je sestavljeno besedilo, ter različne kontekste.
Vloga učitelja:
– prenaša vednost in prilagaja znanstvene interpretacije za šolsko rabo.
Vloga učitelja:
– usmerja dejavnosti, spodbuja pogovor, opozarja na prezrte sestavine besedila in sodeluje v procesu tvorjenja pomena z lastnim razumevanjem, kot bralec daje zgled mladim bralcem.
I. Saksida (2008) piše, da književnost obstaja, če obstaja njen bralec. Književnost ne pomeni le nabora besedil, od katerih črpamo podatke, ampak pomeni interakcijo med bralcem in besedilom. Ne pomeni zgolj avtorjeve interpretacije besedila in ne samo bralčevega literarnega doživetja.
21
»Književnost torej je, ko jo kdo bere – vendar pa je branje tudi soočanje z zapisom, ki vklene jezik v verige in ga zamrzne« (Grosman, 1997: 16). Tu je poudarjena avtorjeva želja po komunikaciji z bralcem. Interpretacija ni nujno določena, avtorjevo upodobitev lahko bralec zapolnjuje s svojim dialoškim branjem.
Učenec je pri komunikacijskem pouku postavljen v drugačno vlogo. Bistvo ni zapomnitev informacij, temveč razvijanje bralnih zmožnosti in kvalitetno doživljanje umetnostnega besedila. I. Saksida (2008) poudari nekaj smernic, ki naj bi jih sestavljavci učnih načrtov, pisci učbenikov in predvsem učitelji upoštevali:
– besedilo je bralcu vredno branja, če ga nagovarja s kako prvino, npr. s temo, problemom, glavnim junakom ipd.,
– če je učenec literarno razgledan, še ne moremo sklepati, da ima razvite tudi bralne zmožnosti, – kanonska besedila lahko opredeljujemo z različnih izhodišč, zato jih ne moremo prevesti v sezname, saj bi bili ti predolgi, pouk pa nepregleden, nezanimiv in neprepričljiv,
– nujna selekcija pomeni subjektiven izbor, ki ga dopolnjujejo učenci. Učitelj ni več tisti, ki ve vse o književnosti, saj to glede na sodobno književno reprodukcijo ni več mogoče,
– izhodiščna točka pouka je učenčevo subjektivno odzivanje na besedilo,
– ker je bralec sogovornik v vlogi z besedilom, lahko komentira, kritizira in tudi zavrne besedilo,
– bralčevo razumevanje besedila se med branjem in v dialogu z drugimi bralci razvija in dopolnjuje, zato ga ne potrebujemo posebej poudarjati.
Tretji člen, učitelj, mora strpno obravnavati različna besedila, ne da je njegovo razumevanje tisto, ki prevladuje. D. Rosandić (1988) je opisal profil učitelja književnosti:
– kot bralec je občutljiv za književno besedilo,
– spremlja učenca, njegove odzive na besedilo in njegovo književno senzibilnost, – pozna različne metode analize književnega besedila in samo problematiko besedilo,
– uporablja nove didaktične pristope in nova tehnična sredstva, npr. odzive mentorjev in mladih bralcev.
B. Krakar Vogel (1993/94: 175–188) opredeli razsežnosti učiteljeve usposobljenosti za poučevanje književnosti:
– literarnostrokovna: učitelj ima razvito bralno kulturo, zmožen je doživljajskega sprejemanja, interpretativnega branja, razčlembe in vrednotenja besedila; je poznavalec literarne vede in pomožnih ved;
– splošna pedagoška: učitelj usmerja »pedagoško komunikacijo primerno zakonitostim spoznavnega procesa, katerega glavni akter je učenec, in ciljem, ki jih želi skladno z naravo obravnavanega besedila doseči« (prav tam: 183);
– književnodidaktična: učitelj poudarja metode, cilje in vsebine njihova razmerja in to, da je književnost cilj, ne pa sredstvo pouka književnosti.
»Zares kakovostna mladinska književnost je torej zanimiva tako za otroka kot za odraslega« (Saksida, 2008: 9).
Mladinska književnost se prepleta s književnostjo za odrasle, ima dvojnega naslovnika.
Skozi raznovrstnost prebiranja in obravnavanja književnih del, skozi spoznavanje igrivosti in humorja na eni strani in obravnavo resnih tem na drugi, je mladinska književnost dialog, povezan z otroštvom.
22
2.4 OBRAVNAVA LITERATURE PO METODIČNEM SISTEMU ŠOLSKE INTERPRETACIJE
Za obravnavo književnih del poznamo več različnih sistemov oz. zaporedij faz. Snovali so jih različni avtorji za različne stopnje šolanja ter za različne smeri didaktike književnosti.
Bistvo vseh je trikotnik komunikacije med učiteljem, učenci ter literaturo.
M. Kordigel (1993) za strukturiranost ure oz. enote književnosti predlaga shemo mrežne strukturiranosti didaktične enote, kjer za osnovo uro seveda razdelimo na tri osnovne dele:
uvodno motivacijo, branje in literarnoestetsko doživetje ter poglabljanje doživetja.
Preglednica 2: Mrežna strukturiranost didaktične enote (Kordigel, 1993) 1. VERTIKALNA STRUKTURIRANOST UČNE URE
Didaktično oblikovanje didaktične komunikacije
Razvijanje didaktične komunikacije
Psihološki vidik didaktične komunikacije
Sprotni cilji didaktične komunikacije
2. HORIZONTALNA STUKTURIRANOST UČNE URE I. UVOD Z MOTIVACIJO
a) Izhodišča za oblikovanje motivacije
a) Učenčev svet/aktualni dogodki
a) Nepristna aktualizacija
Cilj motivacije: a), b) …
b) Oblikovanje problema
b) Spoznavanje in členitev problema
b) Pridobivanje pojmov c) Širjenje problema
iz učenčevega konteksta
c) Ubeseditev ustreznega konteksta
c) Pristna aktualizacija
č) Napoved vzgojno- izobraževalnega procesa
II. BRANJE IN LITERARNOESTETSKO DOŽIVETJE
Izbira metod
Uporaba postopkov:
primerjanje, analiza–sinteza
Oblike dela
Načela, npr. od bližnjega k daljnemu, od konkretnega k abstraktnemu
Pripomočki in sredstva
Viri, literatura
a) Prvo branje – prvi stik z besedilom
a) Otrok spozna zgodbo;
identifikacija
Sprotni cilji didaktične komunikacije: a), b) b) Drugo branje b) Kompleksna recepcija
literarnega besedila c) Čustveni odmor c) Doživetja se ustalijo
oz. utrdijo č) Izjava po
čustvenem odmoru
č) Zaključna recepcija d) Individualno
branje
d) Intenziviranje
zaznavanja, umeščanje v učenčev kontekst e) Interpretacija
besedila III. POGLABLJANJE DOŽIVETJA a) Metode a) Različne
možnosti za ustvarjalnost učencev
a) Širitev literarno- domišljijskega sveta do roba otroške domišljije
a) Dodatna senzibilizacija za recepcijo literature b) Dodatna sredstva,
pripomočki, ilustrativno gradivo
b) Ustvarjalnost in izvirnost učencev
Povratne informacije o uspešnosti didaktične komunikacije
23 IV. PONOVNO BRANJE BESEDILA
V vsakem izmed delov pa se vzajemno odvijajo sprotni cilji didaktične komunikacije, didaktična oblikovanost didaktične enote, razvijanje didaktične enote in psihološki vidik didaktične komunikacije. Učitelj si mora torej za učinkovito obravnavo književnega dela natančno določiti svoje cilje z učnimi koraki, ustreznimi učnimi oblikami in metodami. Seveda morajo biti jasno zastavljeni tudi cilji taksonomskih stopenj ter aktivnosti, viri in literatura za dosego le-teh. Konkreten pogoj je tudi učiteljevo poznavanje učencev, njihove stopnje razvoja, sposobnosti in motiviranosti. S tem lahko vključi individualizacijo in diferenciacijo in prav vsakemu učencu omogoči kvalitetno literarnoestetsko doživetje.
Rosandićev analitični metodični sistem šolske interpretacije književnega dela (1986) je razdeljen na sedem faz. Skozi prve štiri faze bralec doživlja in celostno sprejema besedilo, uvršča v širši kontekst. Ostale tri pa se nanašajo na drugo branje, na analizo ter kritično sprejemanje, na sintezo ter vrednotenje. Faze:
2.4.1 UVODNA MOTIVACIJA
Uvodna motivacija učence pripravi na sprejemanje besedila. To učitelj oblikuje glede na svoje učence – glede na njihovo znanje, pričakovanja, domišljijo in izkušnje.
»Motivacija ni sama sebi namen, ampak del postopka, ki vodi k čim ustreznejšemu sprejemanju besedila. To pa tudi pomeni, da je ustrezna motivacija vedno anticipacija oblikovanosti/sporočilnosti besedila. Oznaka anticipacija sporočilnosti pomeni, da učitelj vodi uvodno motivacijo tako, da se postopoma bliža predstavnosti besedila, ki ga bodo učenci brali v naslednji fazi. Domišljijska igra, vprašanja in spodbude potemtakem niso sami sebi namen, ampak so namenjeni usmerjanju pozornosti učencev na temeljne značilnosti besedila ...«
(Saksida, 1994: 58).
Velik del uspešne motivacije je koncentracija otrok. Zaradi novih načinov življenja imajo otroci drugačno koncentracijo, kot so jo imeli otroci pred 20 leti. Potrebujejo več časa, da se umirijo in energijo usmerijo v notranji proces, drugi problem pa je osredotočenost na eno stvar. Zaradi televizije, reklam v vseh oblikah, spletnih strani ter v enem pogledu tudi pisanih učbenikov so otroci navajeni na več dražljajev hkrati ter posledično na kratkotrajno, manjšo stopnjo koncentracije. V obeh primerih lahko povzamemo, da je uvodna motivacija za branje literarnih del ključnega pomena, če želimo doseči literarnoestetsko doživetje. Skozi leta se zato delež uvodne motivacije v didaktični enoti počasi veča.
M. Kordigel Aberšek (2008: 108) navaja: »Ponotranjanje sicer navzven usmerjene, pršeče energije učencev je zato nadvse pomembna naloga motivacije za literarnoestetsko doživetje!« To lahko dosežemo avtoritarno, na tradicionalen način, ter neavtoritarno. Če to poskušamo doseči z ukazi po tišini, mirnem sedenju in poslušanju, ponavadi sicer dosežemo izpolnjene ukaze, ne pa motiviranosti. Otroci takrat zgolj sedijo in poslušajo, niti malo pa niso v nekem pozitivnem pričakovanju. Če želimo njihovo ˝pršečo energijo˝ usmeriti navznoter, moramo upoštevati načela motivacije. Prvo načelo je, da moramo otrokom govoriti, kaj naj naredijo, ne pa, naj si nekaj zamislijo ali razmislijo. S tem jih vodimo po korakih, še zmeraj pa je aktivnost diferencirana. Drugo načelo se drži teze, da otroci laže začnejo z manj zahtevnimi nalogami, kadar od njih želimo določeno stopnjo miselnosti in domišljije. Tretje načelo pa je načelo od konkretnega k splošnemu. Na osnovi njihovih primerov jih usmerimo v splošnejše razmišljanje o problemu (prav tam).
24
M. Kordigel (1993) poudarja tudi pomembnost senzibilizacije otrok za literarnoestetsko doživetje. Senzibilizirati za srečanje z mladinskim literarnim besedilom pomeni, da
– odstiramo otrokov relevantni kontekst, – sprožamo asociativne nize,
– dealgebraiziramo pojme,
– poetiziramo stvarnost, preklopimo funkcioniranje iz objektivne v subjektivno miselno shemo, – za besedami odkrivamo pojme,
– v mislih presežemo okvire realnega, – signaliziramo izlet v domišljijo, – sprožimo proces igranja,
– sprožimo proces prisluškovanja besedam,
– ustvarimo razpoloženje, ki bi bilo kar najbolj podobno tistemu v pesmi, proznem/dramskem besedilu, ki ga bomo brali.
V otrocih moramo torej sprožiti povezavo slišanega s preteklimi izkušnjami, sprožiti val domišljije, otroka postaviti v drugo zgodbo, mu predstaviti nov svet, nove pojme, nova pravila in nove igre. V njem moramo spodbuditi občutenja in seveda tako občutek pričakovanja kot željo po literarnoestetskem doživetju.
B. Krakar Vogel (2004) loči tri tipe uvodne motivacije:
1. Ponovitev književnega in drugega znanja – učitelj preveri predznanje učencev s priklicom informacij iz dolgoročnega spomina.
2. Doživljajsko izkušenjska motivacija – učitelj se odloči za priklic občutij, predstav, doživetij in moralnih izkušenj iz prejšnjih besedil.
3. Domišljijsko problemska motivacija – spodbuja divergentno mišljenje in ustvarjalnost skozi problem, ki je lahko naravnan bolj intelektualno, lahko pa bolj čustveno in domišljijsko.
I. Saksida (1994) motivacije deli na nejezikovne in jezikovne, torej na glasbene, likovne, gibalne na eni strani ter besedne, predstavne, zgodbene, izkušenjske in medbesedilne na drugi.
2.4.1.1 NEJEZIKOVNE MOTIVACIJE
Čeprav se otroci naučijo jezikovnega izražanja, to ne pomeni, da potem ne potrebujejo več glasbe, giba in slike. To doživljanje le še poglablja, ilustrira in pooseblja. Likovno motiviramo npr. z uporabo različnih barv na začetku, potem pa jih primerjamo s čustvi in razpoloženjem, primerjamo njihove odnose do barv in poslušamo njihove pripovedi o barvah.
S tem lahko odpremo dobro motivacijsko polje za nadaljnje branje.
Motiviramo tudi z zvoki ali glasbeno. Če otroke osredotočimo na različne zvoke in dražljaje, s tem izboljšujemo sposobnost poslušanja. Izoliramo zvoke, za katere želimo, da jih slišijo in analizirajo. S tem bodo dobro poslušali npr. posneto pravljico ali radijsko igro.
Glasbeno pa jih motiviramo na primer tako, da jih najprej naučimo pesem, jih seznanimo z neznanimi pojmi, otroci jo lahko tudi različno interpretirajo, potem pa si res želijo slišati pravljico, h kateri sodi pesem.
Motiviramo lahko še preko gibov, s čimer pa lahko zelo dobro zaznamo otrokovo zaznavanje čustev in izrazov. Z mimiko otrok ugotovi, kakšnega razpoloženja je druga oseba, vidi obraz in to poveže z različnimi čustvi. Lahko npr. primerjamo različne obrazne poteze, se pogovorimo o tem, kdaj imamo tudi sami take obraze, in jih dobro vpeljemo v kakšno delo, ki vzbuja tudi empatijo. To bodo globlje doživeli, če to dobro nakažemo med interpretativnim branjem.
25
2.4.1.2 KOMBINIRANE JEZIKOVNE IN NEJEZIKOVNE MOTIVACIJE: MOTIVACIJA Z IGRO VLOG
M. Kordigel Aberšek (2008: 127) navaja: »Igra vlog potemtakem otroku pomaga, da upošteva dve vrsti sporočil: jezikovna sporočila in sporočila, ki jih nosijo manj zahtevne oblike diferenciranih znakov. Posledica tega pa je, da otrok razume več in globlje, kot bi razumel, če bi premišljal le z jezikovnimi sredstvi.«
Tu je zelo dobro motivacijsko sredstvo še povezava s preteklimi izkušnjami, npr. Kaj mama naredi, če ne pospraviš copat? pred Muco Copatarico. Otroke torej povežemo s preteklimi izkušnjami, jim določimo različne lastnosti in jim damo priložnost, da pokažejo svojo interpretacijo teh lastnosti.
2.4.1.3 JEZIKOVNE MOTIVACIJE
Jezikovne motivacije delimo na dva osnovna tipa:
– »domišljijske spodbujajo v odmik od realnega ali že videnega, doživetega k novim, drugačnim, drznim, domišljijskim, subjektivnim, svobodnim, otroškim svetovom in
– izkušenjske, ki spodbujajo k osveževanju spominov na slike, dogodke in svetove, ki so jih otroci izkusili v realnem svetu in/ali v domišljijskih svetovih ob preteklih estetskih doživetjih«
(Kordigel Aberšek, 2008: 129).
Domišljijske motivacije so:
– besedne, usmerjene v domišljijsko igro z besedami: igra dveh besed, daljšanje besedil, kovačnica besed, nesmisli, asociacije, primerjave, raziskovanje besed,
– predstavne, usmerjene v nove predstave: motivacija z ustvarjanjem domišljijskega sveta, motivacija z ustvarjanjem domišljijskočutnih podob,
– zgodbenopredstavne motivacije: Kaj bi bilo, če…, fantastične zgodbenopredstavne motivacije, pravljične zgodbenopredstavne motivacije (Saksida, 1994).
Izkušenjske motivacije:
– realne: motivacija s pridobivanjem pojma, problema, situacijska motivacija, motivacija z oblikovanjem doživetja,
– medbesedilne: motivacija s pridobivanjem pojma, literarnoteoretičnega pojma, problema, situacijske motivacije in oblikovanje doživetja (Saksida, 1994).
Pomembno je, da učitelj različne tipe motivacije med seboj kombinira in prilagaja glede na učence, njihove interese in sposobnosti. Če je uvodna motivacija skrbno načrtovana glede na vzgojno-izobraževalne cilje, ki jih skozi obravnavo novega umetnostnega besedila želimo uresničiti, bo pri učencu pripomogla tudi k dolgoročni motivaciji za branje.
2.4.2 NAPOVED BESEDILA IN NJEGOVA UMESTITEV
Nekateri besedilo umestijo tudi po prvem branju ali po končani sintezi, to je odvisno od posameznika, večina pa jih to stori pred prvim branjem. Učitelj torej napove naslov in avtorja, ki ga tudi na kratko predstavi, če ga učenci še ne poznajo, ter ga skupaj z besedilom umesti v čas, opredeli brano besedilno vrsto ter opozori na neznane besede (frazemi, stari govor, tujke, običaji…).
Napoved besedila ne sme biti predolga, da ne usahne motivacija, prav tako ne sme biti poglobljena, če je cilj sprejemanje književnega besedila.
26
2.4.3. INTERPRETATIVNO BRANJE
B. Krakar Vogel (2004: 87) navaja: »Interpretativno branje je glasno, semantično ustrezno (logično) in čustveno izrazno, estetsko branje literarnega besedila v razredu. To je prvo in praviloma neprekinjeno branje besedila pri pouku, njegov namen je spodbuditi estetsko doživljanje pri učencih.«
Interpretativno branje pri učencih spodbuja zanimanje za literaturo tako na razredni kot na predmetni stopnji ter kasneje na srednji šoli in fakulteti. Aktivira doživljajsko poslušanje in popolno usmerjenost na besedilo, torej visoko stopnjo koncentracije. Da je sprejemanje besedila učinkovito, pa se mora učitelj oz. bralec dobro pripraviti. Besedilo si mora prebrati tiho in glasno, preden ga interpretativno prebere pred razredom. Pozoren je na ločila, naglase, stavčne poudarke, besedni red, obrazno mimiko in mimiko telesa, na glasovno slikanje in težje berljive besede oz. sklope besed.
Pri branju mora vseeno ostati nevtralen, ne sme kazati svojega mišljenja. Tako pusti poslušalcem možnost večih interpretacij, ne le svoje. Če so učenci dobri bralci, lahko tudi oni interpretativno berejo, to je še bolj priporočljivo pri branju dramskih besedil. Ne smemo pozabiti, da se morajo tudi otroci na branje dobro pripraviti, naša naloga pa je, da jih pripravimo oz. jim pokažemo pot, kako se pripraviti na interpretativno branje.
Če gre za besedilo, kjer lahko vsako branje preveč vpliva na individualne predstave, pa je morda bolje, da glasno interpretativno branje zamenjamo za tiho, individualno branje, da si učenci res ustvarijo vsak svoje predstave o besedilu.
2.4.4. PREMOR PO BRANJU IN IZRAŽANJE DOŽIVETIJ
Premor po branju pomeni nekaj sekund tišine, kjer »učenci urejajo vtise, ki jim jih je zapustilo branje, učitelj pa opazuje njihove zunanje reakcije in vzdušje po izteku besedila«
(Rosandić, 1986: 230).
Tako premor pred branjem kot premor po branju sta izjemno pomembna, saj poslušalca umirita in osredotočita njegove misli na besedilo. S premorom pred branjem se otroci usmerijo le v poslušanje ali branje besedila in si odprejo pot za literarnoestetsko doživetje. Po branju otroci uredijo svoje vtise, učitelj pa lahko opazuje njihove zunanje reakcije.
Nato so na vrsti učenci. Ti povedo svoje prve vtise, v pomoč pa so jim izhodiščna vprašanja o tem, ali jim je besedilo všeč, kako si predstavljajo osebe in prostor, kaj so občutili med branjem, na kaj jih spominja, kako učenci med seboj različno doživljajo besedilo…
Izražajo se lahko nebesedno (likovno ali gibalno) ter besedno (ustno ali pisno). Učitelj mora biti pozoren, da spodbuja različne vrste interpretacij doživetja po branju, da spodbudi tudi najbolj tihe in da ne zatre interpretacij, ki so morda bolj nenavadne od ostalih.
Pri izražanju doživetij se učenci razvijajo tudi na socialnem področju. Poslušajo druge in vtise drugih primerjajo s svojimi. Tu spoznavajo, da so literarnoestetska doživetja odvisna od posameznega bralca, da ima prav vsak lahko svojo interpretacijo umetnostnega besedila in da je vsako besedilo mogoče razumeti na več načinov.
Učitelj mora sprejeti različne interpretacije besedila in pri izražanju vtisov spodbujati vse učence ne glede na njihove sposobnosti. Pazljiv mora biti pri interpretacijah, ki niso ravno primerne. Učenca mora skozi vprašanja taktično preusmeriti, ne zatreti v kali. Tako učenec ne začuti občutka neuspeha ali posmeha in je tudi v nadaljnje pripravljen sodelovati.
27
Izražanje doživetij naj bo raznoliko kot domače naloge. Naj se ne ponavlja zgolj risanje ali odgovarjanje na vprašanja o občutkih. Če je enolično, postane hitro tudi dolgočasno, kar prekine osredotočenost in motivacijo.
2.4.5. RAZČLENJEVANJE BESEDILA
»V tej fazi preidemo od sestavin, ki so jih učenci najprej opazili, k manj opaženim in prezrtim, z namenom, da bi bralci bolj kompleksno dojeli literarnost besedila, sestavine, ki vodijo k popolnejšemu in bogatejšemu doživljanju leposlovja« (Grosman, 1989: 71).
Po B. Krakar Vogel (2004) je drugi namen vaja, ponotranjanje različnih postopkov ter pridobivanje pojmovnega aparata za poimenovanje in razvrščanje besedilnih sestavin in lastnega razumevanja. Tu se v ospredje postavi besedilo in razumevanje le-tega, ne pa bralčeva občutenja in izkustva.
Taksonomske stopnje razčlembe besedila:
2.4.5.1 Celostno (holistično) razumevanje ključnih prvin besedilne celote
Tu se gre za celostno dojemanje in razumevanje sporočilnosti besedila. Učenci to povzamejo s svojimi besedami. To lahko dosežemo z:
– obnavljanjem: obnova, ki vključuje sosledje dogodkov v nekaj povedih, povzetek, ki je obnova z nekaj besedami zgolj po ključnih dejstvih, in obnova s komentarjem z interpretacijo, ki pa zraven vključuje še bralčevo doživljanje,
– prevajanjem: umetnostnega jezika v neumetnostnega, metafor, ljudskega jezika v današnjega
… (Krakar Vogel, 2004)
Za obnavljanje besedila se učitelj lahko poslužuje nalog na številne načine, npr. oblikuje lahko kviz ali si učenci v parih ali skupinah postavljajo vprašanja in nato skupaj oblikujejo odgovore, lahko individualno odgovarjajo na vprašanja ustno ali pisno, učitelj pa lahko to naredi tudi kot delo s postajami. Učenec na postaji odgovori na vprašanje, odgovor pusti tam in nadaljuje na naslednjo postajo. Nato skupaj z učiteljevim vodstvom učenci preberejo in analizirajo odgovore na posamezni postaji.
Za uresničitev zasnovanih vzgojno-izobraževalnih ciljev, namenjenih celostnemu razumevanju ključnih prvin besedilne celote, se učitelj opira na ključna vprašanja, kot so: Kaj se je zgodilo v besedilu? Kako bi zgodbo obnovili po dogodkih? Katere dogodke bi določili kot ključne in zakaj? Kako si ti dogodki sledijo v zgodbi? Bi dali besedilu drugačen naslov ali dodali podnaslove pri odstavkih? Kako bi predstavili glavne osebe? Katera vprašanja bi postavili sošolcu, da bi preverili njegovo razumevanje besedila? Povežite skupaj npr. literarne osebe, dogajanje in kraje.
2.4.5.2 Šolska analiza literarnega besedila
B. Krakar Vogel (2004: 94) navaja: »Analiza v literarni teoriji pomeni razčlenjevanje besedilne celote na posamezne sestavine vsebine (npr. prepoznavanje in utemeljevanje posameznih motivov, idej, oznaka posameznih oseb) in oblike (npr. prepoznavanje in utemeljevanje rime, lirskega subjekta, figur v besedilu).« Od celote se osredotočamo na podrobnosti, manjša sporočila in dele besedila ter odnose med njimi, pomen posameznih elementov in vpliv na celoto.
Marentič Požarnik (1991) poudarja, da je pomembno, da se navadijo razlikovati bistveno od nebistvenega.
28 Pri analizi književnega besedila ločimo:
– Analizo elementov: vključuje prepoznavo, iskanje, opisovanje, razlago, ugotavljanje vrste, pomena in literarne vrednosti posameznih elementov in sporočil besedila.
– Analizo odnosov: vključuje raziskovanje odnosov med posameznimi deli oz. sestavinami besedila.
– Analizo struktur: vključuje analizo povezave med določenimi elementi, posebnostmi besedila ter glavno idejo oz. sporočilom (Marentič Požarnik, 1991).
Pri analizi elementov učenci opišejo zunanjo zgradbo besedila, označijo glavno osebo, v literarnem besedilu določijo zasnovo, zaplet, vrh in razplet, pri pesmi imenujejo glavne motive, razčlenijo verze, poimenujejo sestavne dele, določijo notranjo in zunanjo zgradbo pesmi ter njeno obliko, glasovne in skladenjske figure. Učenci literarno besedilo uvrstijo v čas oz. literarnozgodovinski kontekst, analizirajo tip pripovedovalca in ton pripovedovanja ter sporočilo besedila in ga kritično vrednotijo.
Skozi analizo odnosov učenci razčlenjujejo medsebojna razmerja in s tem poglabljajo razumevanje besedila. Primerjajo npr. značaja dveh književnih oseb, osebe in določene sestavine besedila ali kako se opis okolice dopolnjuje z dogodkom. Učenci primerjajo in razlikujejo med manj in bolj pomembnimi sestavinami književnega besedila.
Pri analizi struktur in organizacijskih načel pa se učenci skozi posploševanje, razlaganje, pojasnjevanje in argumentiranje že dotikajo vrednotenja literarnega besedila.
Zadane cilje lahko učitelj uresniči z različnimi strategijami, ena od teh je miselni vzorec, ki vsebuje glavni problem, učenci pa določajo dogajalne premice.
»Analiza elementov, odnosov in struktur najpogosteje poteka kot razlaganje in utemeljevanje trditev z naslednjimi ključnimi spodbudami: razmislite, kaj pomeni; kako se kaže določen pojav; kako bi razložili, opredelili določen pojav; zakaj, kljub čemu; kako bi primerjali;
utemeljite; dokažite; zakaj menite ...« (B. Krakar Vogel, 2004: 100).
V fazi razčlenjevanja besedila učenci razvijajo bralne strategije in skozi razumevanje posameznih besed in pomenov krepijo bralno razumevanje. Pridobivajo tudi znanje o sestavi literarnega dela, o obliki in značilnostih besedila.
Če besedilo dobro razčlenimo, lahko učenci v domači nalogi primerjajo književne osebe ali osebi z dveh različnih del. Po obnovi lahko za domačo nalogo napišejo svojo zgodbo, v katero morajo vključiti določene elemente prebranega ali pa po obnovi dodajo svoje doživljanje. Zanimiva domača naloga je tudi prevajanje dela umetnostnega besedila v sleng ali pa iz slenga v knjižni jezik. Po obravnavi lahko učenci sami predlagajo primer dobre domače naloge, kar jih morda še bolj motivira.
2.4.6 SINTEZA IN VREDNOTENJE
Učenec strni in povzame doživljanje besedila na svoj način, samostojno. Nova spoznanja združi v novo celoto, generalizira posamezne dele.
Sinteza: skozi referate, govorne nastope, elektronske predstavitve, eseje, intervjuje, igro, dramatizacijo, uglasbitev idr. učenci razlagajo in pojasnjujejo svoja spoznanja v strnjeni, drugačni obliki. Odgovarjajo na vprašanja o glavnih značilnostih besedila, problemu in sporočilu, tematiki in avtorju ter sami zvrsti literarnega besedila. Spoznanja nato urejajo in strnejo v zapis. Primer dobre prakse je tudi ustvarjanje vzporednega besedila.
Vrednotenje: učenci kritično ugotavljajo kakovost in pomen, razlagajo in utemeljujejo vrednost besedila glede na:
