UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
MOJCA KLOPČIČ
PLES V PRVEM STAROSTNEM OBDOBJU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA
MOJCA KLOPČIČ
Mentorica: doc. dr. Vesna Geršak
PLES V PRVEM STAROSTNEM OBDOBJU
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Vesni Geršak za vso pomoč, nasvete, spodbudne besede in hitro odpisovanje v času nastajanja tega diplomskega dela.
Hvala tudi vsem vzgojiteljicam oziroma plesnim pedagoginjam, ki ste si vzele čas in bile pripravljene sodelovati v raziskavi, s čimer ste omogočile nastanek tega diplomskega dela.
Posebna zahvala je namenjena mojim najbližjim, moji družini. Mami in ati, hvala, ker sta mi izobraževanje omogočila, me podpirala in spodbujala. Urška in Simona, hvala, ker sta mi dajali koristne nasvete in me usmerjali ob dilemah. Luka, hvala, ker si me z otroško razigranostjo razvedril. In hvala tebi, Leon, ker mi ves čas stojiš ob strani, me razumeš in spodbujaš.
POVZETEK
Predmet diplomskega dela je povezan s področjem plesnih dejavnosti v prvem starostnem obdobju v vrtcu. Ker je gibanje otrokova življenjska potreba, mu moramo omogočiti čim več možnosti za gibanje in izražanje skozi gib, kar pa lahko dosežemo tudi s plesom. Socialno okolje, kamor lahko prištevamo prostor, besedne in nebesedne spodbude, je pomembno v prvih letih življenja, ko otrok komunicira predvsem z gibi. Neverbalne interakcije mu dajo čutiti, da obstaja, posledično je tudi bolj radoveden, zadovoljen, pomirjen in odprto sprejema nove izzive.
V teoretičnem delu so sprva predstavljene razvojne značilnosti otrok do tretjega leta starosti, nato pa se posvetimo področju plesa. Opisanih je nekaj teoretičnih osnov omenjenega področja, poudarek pa je na značilnostih plesa v prvem starostnem obdobju, in sicer so predstavljena načela plesne vzgoje, značilnosti učenja plesa, metode in oblike dela, gibalne in plesne dejavnosti, primeri plesnih dejavnosti iz Kurikuluma za vrtce, spodbude za gibanje ter kakšna je vloga vzgojitelja pri izvajanju plesnih dejavnosti. Predstavljeni so tudi vplivi plesa na otroke v prvem starostnem obdobju. V empiričnem delu smo preko intervjujev z vzgojiteljicami in plesnimi pedagoginjami pridobili vpogled v izvajanje plesnih dejavnosti v prvem starostnem obdobju v vrtcu. Rezultati raziskave so pokazali, da vzgojiteljice in plesne pedagoginje opažajo zelo pozitivne odzive otrok na plesne dejavnosti. Vzgojiteljicam in plesnim pedagoginjam otroci prvega starostnega obdobja predstavljajo velik izziv, in sicer opazovanje njihovih posebnosti, kako bodo otroke motivirale, kako se bodo le-ti počutili na dan izvajanja plesne dejavnosti. Pri načrtovanju dejavnosti sledijo predvsem razvojni stopnji otrok, njihovim željam in potrebam, menijo pa, da so za otroke prvega starostnega obdobja najprimernejše bibarije in ustvarjalni ples. Diplomskemu delu smo priložili še primere dejavnosti, ki smo jih zasledili v literaturi in pridobili preko intervjujev.
Ključne besede: ples, prvo starostno obdobje, odzivi otrok, vpliv plesa na otroka, načrtovanje dejavnosti, izvajanje dejavnosti, primeri dejavnosti
ABSTRACT
The subject of the diploma work is related to the field of dance activities in the first age group in kindergarten. Since movement is a child's life need, we must give him as many opportunities for movement and expression through movement, which can also be achieved through dance.
The social environment, which can include space, verbal and non-verbal stimulation, is important in the first years of life, when the child communicates mainly through movements.
Non-verbal interactions make him feel that he exists, and as a result he is also more curious, satisfied, reassured and openly accepts new challenges.
In the theoretical part, first the developmental characteristics of children up to the age of three are presented. Then the work focuses on the field of dance. Some theoretical bases of the mentioned field are described, and the emphasis is on the characteristics of dance in the first age group. The following is being presented: the principles of dance education, characteristics of dance learning, methods and forms of work, movement and dance activities, examples of dance activities from the Kindergarten Curriculum, incentives for movement and what the role of the educator in performing dance activities is. The effects of dance on children in the first age group are also presented.
In the empirical part, the insight into the implementation of dance activities in the first age group in kindergarten is gained through interviews with educators and dance pedagogues. The results of the research show that educators and dance pedagogues observe very positive responses of children to dance activities. For educators and dance pedagogues, children of the first age group present a great challenge, namely the observation of their peculiarities, how they will motivate children and how the children will feel on the day of performing the dance activity. When planning the activities, they mainly follow the developmental stage of children, their wishes and needs, but they believe that creative dance and songs and riddles that include touches and finger plays are the most suitable for children of the first age group. The diploma work is accompanied by examples of activities that were found in the literature and obtained through interviews.
Keywords: dance, first age group, children's responses, the impact of dance on the child, activity planning, activity implementation, activity examples
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 Razvojne značilnosti otrok do 3. leta ... 2
2.1.1 Gibalni razvoj ... 2
2.1.1.1 Veliki gibi ... 2
2.1.1.2 Drobni gibi ... 3
2.1.2 Razvoj govora ... 4
2.1.2.1 Predjezikovni govor ... 5
2.1.2.2 Jezikovni govor ... 6
2.1.3 Razvoj zaznavanja ... 6
2.1.3.1 Tip ... 7
2.1.3.2 Vid ... 7
2.1.3.3 Sluh ... 7
2.1.3.4 Vonj ... 8
2.1.3.5 Okus ... 8
2.1.4 Socialni in čustveni razvoj ... 8
2.1.4.1 Socialni razvoj ... 8
2.1.4.2 Razvoj čustev in navezanosti ... 9
2.1.5 Spoznavni razvoj ... 10
2.2 Ples ... 11
2.2.1 Plesna umetnost ... 12
2.2.2 Elementi plesa ... 12
2.2.3 Plesna umetnost v Kurikulumu za vrtce ... 13
2.2.4 Značilnosti plesne umetnosti v prvem starostnem obdobju ... 14
2.2.4.1 Značilnosti učenja plesa ... 14
2.2.4.2 Načela plesne vzgoje ... 15
2.2.4.3 Oblike dela ... 17
2.2.4.4 Metode dela ... 18
2.2.4.5 Gibalne in plesne dejavnosti ... 19
2.2.4.6 Primeri plesnih dejavnosti v Kurikulumu za vrtce... 22
2.2.4.7 Spodbude za gibanje ... 22
2.2.4.8 Vloga vzgojitelja ... 24
2.2.5 Vpliv plesa na otroke v prvem starostnem obdobju ... 26
3 EMPIRIČNI DEL ... 28
3.1 Opredelitev problema ... 28
3.2 Cilji in raziskovalna vprašanja ... 28
3.3 Metoda raziskovanja ... 29
3.3.1 Vzorec ... 29
3.3.2 Merske tehnike in inštrumenti ... 30
3.3.3 Postopki zbiranja in obdelave podatkov ... 30
3.4 Rezultati in interpretacija ... 30
3.5 Odgovori na raziskovalna vprašanja ... 41
4 ZAKLJUČEK ... 44
5 VIRI IN LITERATURA ... 45
6 PRILOGE ... 47
6.1 PRILOGA 1: Vprašanja za polstrukturirani intervju ... 47
6.2 PRILOGA 2: Del prepisa intervjuja ... 48
6.3 PRILOGA 3: Primer postopka kodiranja ... 50
6.4 PRILOGA 4: Primeri dejavnosti iz literature ... 53
6.5 PRILOGA 5: Primeri dejavnosti iz intervjujev ... 57
1
1 UVOD
Gibanje je otrokova življenjska potreba, zato mu moramo zagotoviti čim več možnosti za gibanje in izražanje skozi gib (Kovač Valdes, 2010). N. Kralj in M. Videmšek (2019) v dolgoletni praksi s predšolskimi otroki opažata pozitivne učinke vključevanja plesnih dejavnosti v vrtčevski vsakdan, tudi pri otrocih v predverbalnem obdobju. Menita, da otroci v predverbalnem obdobju preko plesnih dejavnosti razvijajo ritmični posluh, si bogatijo gibalne izkušnje, vzpostavljajo stike z drugimi in se zavedajo svojih čustev ter čustev drugih. Prav tako pa so otroci posledično tudi bolj zadovoljni, radovedni in odprti za nove izzive (prav tam).
Preveriti želimo, kakšno je obstoječe stanje v vrtcu na tem področju. S kvalitativnim raziskovalnim pristopom želimo pridobiti vpogled v plesno področje v vrtcu s strani vzgojiteljev oz. plesnih pedagogov, zato bomo z njimi opravili polstrukturirani intervju, preko katerega želimo izvedeli, kakšen je njihov način dela pri plesnih dejavnostih, s kakšnimi izzivi se srečujejo in kakšne odzive otrok na plesne dejavnosti opažajo.
Diplomsko delo bo sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu bomo opisali razvojne značilnosti otrok do tretjega leta, zajeli bomo teorijo s področja plesa, poudarek pa bomo namenili značilnostim plesa v prvem starostnem obdobju. V empiričnem delu bom analizirali podatke, pridobljene preko polstrukturiranih intervjujev. K prilogam bomo dodali še primere dejavnosti, ki jih bomo zasledili v literaturi in pridobili preko intervjujev.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Razvojne značilnosti otrok do 3. leta
2.1.1 Gibalni razvoj
Gibalni ali motorični razvoj se prične že v predporodni dobi in se v nadaljnjem razvoju stalno izpopolnjuje. Motorični razvoj je posebno izrazit v prvih treh letih življenja, saj v tem času otrok doseže gibalne zmožnosti, kot jih ne more nobeno drugo živo bitje, npr. pokončna hoja (Horvat in Magajna, 1989). To področje otrokovega razvoja pa je tesno povezano tudi z drugimi, kot so zaznavni, čustveno-socialni in spoznavni razvoj. Gibanje otroku omogoča zaznavanje prostora, dodatne interakcije in spoznanja o značilnostih predmetov (Marjanovič Umek idr., 2009).
2.1.1.1 Veliki gibi
Prvi gibi so pri dojenčkih naključni in brez pravega pomena (Horvat in Magajna, 1989).
Nezavedni in avtomatični so refleksi, ki se pojavljajo kot odzivi na dražljaje. Po rojstvu ali kmalu po njem naj bi imeli dojenčki okoli 27 refleksov. Do šestega meseca ali enega leta večina le-teh izgine, ostanejo pa refleksi, ki imajo varovalno funkcijo. To so npr. mežikanje, kihanje, kašljanje, zehanje, širjenje zenic. Izginjanje nepotrebnih refleksov je znak, da so živčne poti že toliko razvite, da nehotena vedenja prehajajo v hotena (Papalia idr., 2003). V prvih mesecih se začnejo postopno pojavljati tudi spontani ritmični gibi, kot so brcanje z nogami, mahanje z rokami in zibanje. Ti gibi se ne pojavljajo kot odzivi na dražljaje in niso usmerjeni k cilju (Marjanovič Umek idr., 2009).
Mejniki v gibalnem razvoju so dosežki, ki jih otrok obvlada v določeni starosti, vendar lahko prihaja tudi do odstopanj. Dosežki se razvijajo sistematično, vsak novo usvojeni dosežek pa je podlaga za naslednjega. Če otroci ležijo na hrbtu, lahko po rojstvu obračajo glavo le levo in desno. V prvih dveh do treh mesecih jo začnejo dvigati vse višje (Papalia idr., 2003). Od drugega do četrtega meseca lahko otroci že pasejo kravice. To pomeni, da ležijo na trebuhu in držijo glavo pod kotom 45 stopinj (Nemec in Krajnc, 2013). Ko je otrok v tem položaju, lahko glavo premika, tako da s pogledom spremlja premikajoči se predmet, prvič pa mu je tudi dana možnost, da na predmet gleda od zgoraj navzdol. Okoli četrtega meseca je otrok sposoben držati glavo pokonci brez naše opore, ko ga udobno držimo v naročju (Horvat in Magajna, 1989).
3
Po tretjem mesecu se začnejo dojenčki obračati okoli lastne osi. Najprej so se zmožni prevračati s trebuha na hrbet, kasneje še s hrbta na trebuh. Pri šestih mesecih znajo sedeti brez opore, do desetega meseca pa se začnejo samostojno premikati (Papalia idr., 2003). Prva priprava na razvoj hoje je plazenje, za tovrstno premikanje pa uporabljajo oz. »izumljajo« različne načine (Nemec in Krajnc, 2013). Sprva, okoli četrtega meseca, je telo iztegnjeno, trebuh se dotika tal, glava in ramena pa so dvignjena in oprta na laket. Okoli šestega meseca starosti se otrok premika v sedečem položaju. Z eno nogo se premika naprej, druga noga pa je zvita, da lahko ohranja ravnotežje. Tudi roke mu pri tem dajejo oporo za ravnotežje in telo porivajo naprej, ko se naslanja na njih. Med sedmim in devetim mesecem pa se otrok premika tako, da trebuh ni več v stiku s tlemi, gibanje rok in nog pa je enakomerno in usklajeno (Horvat in Magajna, 1989).
V stoječi položaj se lahko otroci dvignejo med osmim in desetim mesecem starosti. Sprva za to potrebujejo oporo, nato pa se lahko dvignejo tudi brez nje (Nemec in Krajnc, 2013).
Naslednji mejnik v gibalnem razvoju je pokončna stoja, kjer otrok stoji razkoračeno, zgornji del trupa in glava pa sta nagnjena nekoliko naprej, da lahko obdrži ravnotežje. To je vmesni člen do pokončne hoje (Horvat in Magajna, 1989). Hoja ob opori ali pomoči odraslega se pojavi med osmim in dvanajstim mesecem, samostojna hoja pa med devetim in trinajstim mesecem.
Le-ta je sprva še zelo okorna, s časom postaja vse bolj usklajena (Marjanovič Umek idr., 2009).
V prvi polovici drugega leta življenja lahko otroci naredijo nekaj bočnih ali vzvratnih korakov, v drugi polovici pa lahko že skačejo z obema nogama in tečejo. Prvi poskusi teka so bolj podobni hitri hoji, kjer je ena noga vedno na tleh. Zaradi težav z ohranjanjem ravnotežja, hitrim ustavljanjem in različno dolgimi koraki ob teku pogosto padajo. Pravi tek se oblikuje okoli četrtega leta. Še preden otroci zmorejo hoditi, se vzpenjajo po stopnicah s pomočjo plazenja, spuščajo pa se običajno vzvratno. Po stopnicah začnejo hoditi v drugem letu starosti, ko najprej obe nogi postavljajo na vsako stopnico (Marjanovič Umek idr., 2009). Izmenjevanja nog pri hoji po stopnicah navzgor in spuščanja po stopnicah so otroci zmožni kasneje. Približno pri treh letih in pol znajo otroci za kratek čas stati in poskakovati na eni nogi (Papalia idr., 2003).
2.1.1.2 Drobni gibi
Gibanje z drobnimi gibi zajema razvoj gibanja rok in zapestij. To gibanje zahteva uporabo majhnih mišic (Nemec in Krajnc, 2013). Že pri novorojenčkih lahko opazimo, da skušajo prijeti nek predmet, ko razširijo svoje dlani, če jim pri dveh mesecih damo srednje velik predmet v roko, da lahko držijo. Vendar pa predmeta sami ne morejo prijeti do približno četrtega meseca.
Takrat zmerno velik predmet primejo s celo roko. Pri tej starosti so zmožni tudi rokovanja s
4
predmetom z obema rokama. Nekje od petega do sedmega meseca lahko otroci kocko poberejo z blazinicami prstov in jo prinesejo do ust. Še vedno pa imajo težave s prijemanjem majhnih predmetov. Pri približno devetih mesecih lahko pri otrocih opazimo pincetni prijem, ko lahko dojenček majhen predmet prime z blazinicama palca in kazalca (Marjanovič Umek idr., 2009).
Nadzor rok postaja vse natančnejši, zato lahko malčki pri petnajstih mesecih postavijo dve kocki eno vrh druge (Papalia idr., 2003). V drugem letu starosti se otroci lahko že sami hranijo z žlico, vendar si pri nalaganju hrane nanjo pomagajo še z drugo roko. V tem obdobju lahko z eno ali obema rokama držijo tudi kozarec ali skodelico. Okoli tretjega leta lahko malčki držijo skodelico za ročaj, pri hranjenju pa začnejo uporabljati vilice (Marjanovič Umek idr., 2009).
Malčki so spretnejši pri slačenju svojih oblačil, v drugem oz. tretjem letu pa se začnejo samostojno oblačiti. Oblačila si še vedno lahko oblečejo narobe, ne znajo si zapeti zadrge, zmorejo pa si odpeti gumbe (Marjanovič Umek idr., 2009). Drobni gibi so pomembni tudi pri opismenjevanju. Otroci lahko med osmim in dvanajstim mesecem pisalo primejo s celo roko in ga držijo predvsem na zgornji tretjini. V tretjem letu pa lahko pisalo držijo le z blazinicami prstov in to na spodnji tretjini. Do tega leta se tudi izkristalizira ročnost, tj. prevlada roke, s katero otroci pišejo. Gre za podedovano lastnost, ki pa ni nujno popolnoma dosledna. Kljub temu da otroci večino aktivnosti opravljajo npr. z desno roko, se lahko pojavijo tudi izjeme (Nemec in Krajnc, 2013).
2.1.2 Razvoj govora
Razvoj govora je mogoč samo pri človeku in pri nobeni drugi živalski vrsti, saj ima samo človek ustrezne biološke osnove (Horvat in Magajna, 1989). Za razvoj govora potrebujemo zdrav živčni sistem, razvita čutila in psihične funkcije (zaznavanje, mišljenje, pozornost, pomnjenje), zdrave govorne organe in dober zgled govora v okolju (Nemec in Krajnc, 2013). Jezik kot sistem za sporazumevanje ni povezan le s spoznavnim razvojem, ampak tudi z drugimi vidiki razvoja. Otroku morajo dozoreti telesne strukture, ki jih potrebuje za proizvajanje glasov, aktivirati se morajo živčne povezave za povezovanje glasov in pomena, mora pa tudi poznati besede, da lahko z njimi poimenuje predmete in dejanja (Papalia idr., 2003). Govora ne uporabljamo le za izražanje misli, občutkov in čustev, ampak z njim tudi vstopamo v interakcijo z drugimi ljudmi in pridemo do informacij. Otrokov govor in okolje vplivata eden na drugega;
otrokov govor vpliva na njegovo vedenje in prilagajanje okolju, prav to pa tudi povratno vpliva na otrokov nadaljnji govorni razvoj (Horvat in Magajna, 1989).
5 2.1.2.1 Predjezikovni govor
Razvojno prva faza govornega razvoja je predjezikovna faza, kjer se otrok izraža z glasovi, ki niso besede. Ta faza vključuje zgodnje zaznavanje in razumevanje govora, jok, vokalizacijo, bebljanje in slučajna posnemanja glasov brez razumevanja njihovega pomena (Marjanovič Umek in Fekonja, 2009).
Dojenčki izražajo svoje potrebe in čustva še preden znajo uporabljati besede. Prvi način sporazumevanja pri novorojenčkih je jok. Svoje potrebe sporočajo z različno jakostjo, višino in vzorci joka (Papalia idr., 2003). Otrokov jok takoj po rojstvu je znak, da so govorni organi že v takem stanju, da lahko proizvajajo glasove (Nemec in Krajnc, 2013).
Prvih šest mesecev govorni organi otroku omogočajo gruljenje, cviljenje, vzdihanje in cmokanje. Sprva vokalizirajo samo samoglasnike, kasneje pa že glasovne povezave soglasnik- samoglasnik (Marjanovič Umek in Fekonja, 2009). Proizvedeni glasovi se pojavljajo spontano, brez učenja, lahko gre tudi za naključne gibe govornih organov. Razvoj govora sprva poteka tako, da se povečuje število glasov, ki jih otrok spregovori. To se imenuje glasovno širjenje ali ekspanzija, kar je predvsem posledica zorenja (Horvat in Magajna, 1989).
Od šestega do desetega meseca starosti se pojavi bebljanje, kar pomeni, da otrok ponavlja nize samoglasnikov in soglasnikov (npr. ma-ma, ba-ba). To še niso dojenčkove prve besede, saj z njimi ne izraža pomena (Papalia idr., 2003). Model starševskega govorjenja ni dejavnik, ki bi pomembno vplival pri bebljanju, saj otrok pri tem uporablja tudi glasove, ki jih v materinem jeziku ni. Tako kot slišni, vokalizirajo tudi gluhi otroci. Ti zlogi so neke vrste igra z govornimi organi (Marjanovič Umek in Fekonja, 2009).
Govorni razvoj se nadaljuje z naključnim posnemanjem glasov, ki jih otrok sliši iz okolja, lahko posnemajo tudi sami sebe. Okoli desetega meseca začne glasove posnemati namerno, vendar jih še ne razume (Papalia idr., 2003). V tem obdobju začne uporabljati tudi geste in kretnje. Z njimi želi usmeriti pozornost na predmete in dejanja ali pa želi vzbuditi pozornost drugega, da bi vzpostavil stik. Geste pogosto spremlja neposreden očesni stik z osebo, s katero dojenček komunicira. Kasneje doda tudi različne oblike vokalizacije (Marjanovič Umek in Fekonja, 2009). Telesne kretnje otrok uporablja predvsem v prvem letu življenja. Pomembne so za sporazumevanje, saj včasih nadomestijo besede. Npr. pomahati v slovo, pokimati za da.
Pomembno je, da se odrasla oseba na otrokove geste odzove. Ko otrok usvoji besede, ki pomenijo to, kar želijo izraziti, kretnje opustijo (Nemec in Krajnc, 2013). Učenje kretenj je v
6
zgodnjem obdobju usvajanja besed dobrodošla alternativa, saj se otroci z njimi lažje učijo govora (Papalia idr., 2003).
Velik pomen v razvoju govora ima zrcaljenje. To pomeni, da starši za otrokom ponovijo njegove glasove. S tem mu dajo pozitivno povratno informacijo in ugodno vplivajo na otrokov govorni razvoj (Nemec in Krajnc, 2013).
2.1.2.2 Jezikovni govor
Povprečen otrok preide v fazo jezikovnega govora med desetim in štirinajstim mesecem. Takrat se pojavi prva beseda. To je kombinacija glasov, ki ima za otroka pomen in z njo označuje določeno stvar (Papalia idr., 2003). Ni nujno, da ima prva otrokova beseda pomen tudi za odraslega. Prve besede so najpogosteje vezane na znane predmete, lahko pa eno besedo uporablja tudi za več pojmov. Otrok veliko več besed razume, kot pa jih zna izgovoriti oz.
uporabljati. Razume tiste besede, ki jih največkrat sliši (Nemec in Krajnc, 2013). Čeprav otrok izgovori eno besedo, pa le-ta označuje celo misel oz. poved. Enobesedne povedi uporablja do okoli leta in pol (Horvat in Magajna, 1989).
Okoli drugega leta pride do eksplozije poimenovanj. Otrokov besednjak se v tem obdobju poveča na 200 do 300 besed, zato je zmožen tvoriti večbesedne povedi (Nemec in Krajnc, 2013). Sprva otrok uporablja telegrafski govor, kar pomeni, da stavki zajemajo nekaj ključnih besed, ti stavki pa so običajno povezani z vsakdanjimi dogodki, ljudmi in predmeti. Med drugim in tretjim letom otrok vse bolj obvlada skladnjo, pravila za sestavljanje stavkov (Papalia idr., 2003). Vse več uporablja tudi glagole, veznike, vprašalne in nikalne stavke, ki so sprva bolj enostavni. Do tretjega leta govori bolj zapleteno, tekoče in dalj časa (Nemec in Krajnc, 2013).
Triletnik že uporablja dvojino in množino, uporablja preteklik, osebne zaimke in izraža svojino.
Stavki so kratki in enostavni, vendar lahko pri tvorjenju le-teh še vedno dela napake (prav tam).
Navedeni mejniki ne veljajo za vse otroke. Predjezikovni govor je tesno povezan s starostjo, za jezikovnega pa to ne velja. Če otroci zelo pozno spregovorijo, bodo izgubljeni čas hitro nadoknadili (Papalia idr., 2003).
2.1.3 Razvoj zaznavanja
Razvoj zaznavanja se nanaša na procesiranje senzornih informacij. Novorojenček ima vse temeljne čute dobro razvite, njihova učinkovitost pa je v prvih nekaj mesecih po rojstvu primerljiva s čuti odraslega. Izjema je le vid. Novorojenček lahko svoje občutke že organizira
7
v integrirano zaznavo, značilnosti predmetov pa lahko zazna še preden ravna z njimi (Zupančič, 2009a).
2.1.3.1 Tip
Tip je ob rojstvu dobro razvit in je pomemben v interakciji med dojenčkom in odraslim.
Dojenčkova koža je najbolj občutljiva okoli ust, na dlaneh in spodnji strani stopal. Ko začne dojenček prijemati predmete, postane tip pomemben čut za raziskovanje okolja. Raziskuje ga predvsem z ustnicami in jezikom, kar traja do približno šestega meseca starosti. Takrat začne raziskovanje z usti upadati, nadomeščati pa ga začne raziskovanje z rokami (Zupančič, 2009a).
Raziskovanje okolja s tipom je povezano z vidom. Če otrok želi prijeti predmet, to zahteva koordinacijo rok in informacij, dobljenih preko vida (Nemec in Krajnc, 2013).
Koža novorojenčka je občutljiva tudi na bolečino in spremembe v temperaturi. Na bolečino se odzove z jokom, povečanim srčnim utripom pa tudi motnjami v spanju. Če mu je hladno, prav tako joka in se pospešeno giblje (Zupančič, 2009a).
2.1.3.2 Vid
Vid je ob rojstvu najmanj razvit čut. V prvih mesecih se novorojenčku izboljša stranski vid, razvije se sposobnost sledenja gibljivemu cilju in zaznavanje barv (Papalia idr., 2003). Barvne predmete gleda raje kot sive, vendar do drugega meseca med barvami slabo razlikuje. Razlikuje jih med četrtim in petim mesecem. Čeprav vidi rahlo megleno, z zanimanjem opazuje okolico (Zupančič, 2009a). Dojenček svoje oči najbolje osredotoči na predmet, ki je oddaljen 20 do 30 cm. To predstavlja razdaljo med njegovim in materinim obrazom med dojenjem. Ostale predmete pa vidi nejasno (Horvat in Magajna, 1989). Ostrino vida, ki je značilna za odraslega, otrok doseže med drugim in tretjim letom starosti (Zupančič, 2009a).
2.1.3.3 Sluh
Novorojenček najraje posluša človeški glas in zvok v frekvenčnem območju človeškega glasu.
Že nekaj dni po rojstvu obrača glavo v smeri izvora zvoka in loči glas svoje matere od gasu tuje ženske (Zupančič, 2009a). Okoli tretjega meseca razlikuje glas domače osebe od glasu tujca (Horvat in Magajna, 1989). Sluh je ključnega pomena za razvoj jezika, zato je treba slušne poškodbe prepoznati čim bolj zgodaj (Papalia idr., 2003).
8 2.1.3.4 Vonj
Vonj ima pomembno vlogo pri prehranjevanju (Zupančič, 2009a). Nekaj ur po rojstvu lahko mama po vonju prepozna svojega otroka. Prav tako tudi otrok lahko prepozna svojo mamo, če ga doji vsaj teden dni. Po nekaj dneh dojenček še ne prepozna vonja svoje mame.
Novorojenčkova občutljivost na vonjave je zelo podobna občutljivosti odraslega človeka.
Stanje ugodja otroku sprožajo vonji jagod, čokolade, stanje neugodja pa vonj gnilih jajc in rib (Nemec in Krajnc, 2013). Dojenček lahko prepozna izvor vonja in dela obrambne gibe, če zazna neprijeten vonj (Zupančič, 2009a).
2.1.3.5 Okus
Sposobnost razlikovanja med okusi je prirojena in ob rojstvu dobro razvita. Novorojenček ima raje sladke okuse kot kisle ali grenke (Zupančič, 2009a). Loči lahko med štirimi osnovnimi okusi, saj se ob grenkem ali kislem okusu nakremži ali obrne stran (Horvat in Magajna, 1989).
To, da ima dojenček raje sladke okuse, mu pomaga, da se navadi na življenje zunaj maternice, saj je tudi materino mleko sladko (Papalia idr., 2003).
2.1.4 Socialni in čustveni razvoj
Že v prvem letu življenja je dojenček sposoben vzajemne komunikacije z ljudmi, ki ga obkrožajo. Otrok se ne rodi asocialen, ampak ima neke značilnosti, ki predstavljajo njegovo povezovanje in sodelovanje z drugimi osebami, npr. posnemanje obraznih izrazov, uravnavanje čustvenih izrazov in pozornost. Nekatere izraze na obrazu modela/osebe lahko posnema že takoj po rojstvu, ni pa pri vseh otrocih enako (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Čustveni razvoj je tesno povezan in dvosmeren z rastjo možganov po rojstvu; razvoj možganov vpliva na čustvene izkušnje, le-te pa trajno vplivajo na zgradbo možganov (Papalia idr., 2003).
2.1.4.1 Socialni razvoj
Okoli četrtega ali šestega tedna se začne pojavljati spontani socialni nasmeh, ki se sproži kot odziv na človekov obraz. Od drugega meseca dalje se dojenček bolj dejavno vključuje v interakcijo, saj vzpostavlja očesni stik, pozorno gleda obraz osebe in se nanj odziva z nasmehi ter vokalizacijo (Zupančič, 2009b). Posnemati začne gibe rok in nog modela. Opaziti je tudi, da dojenček išče komunikacijsko pozornost modela, ko je ta odsoten (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
9
Okoli šestega meseca je dojenček sposoben kot eno in isto prepoznati tisto, kar dela, in tisto, kar vidi v ogledalu. V tem obdobju dojenček začenja tudi komunikacijo z vrstniki. Le-te gleda, se jih dotika, vokalizira in se jim nasmeji. Začenja se vključevati v socialne igre z osebo, v komunikaciji pa ne more biti pozoren na predmet in osebo hkrati. Pozoren je lahko le na enega izmed njiju. Pri devetih mesecih pa je že sposoben usklajevati pozornost na oba. Otrok je pri tej starosti sposoben tudi socialnega posnemanja, kar pomeni, da namerno ponavlja vedenja neke osebe (Zupančič, 2009b).
Po prvem letu starosti je pri malčku opaziti sodelovalne in tudi konfliktne socialne izmenjave z vrstnikom, ko mu nek predmet ponujajo ali pa zanj protestirajo (Zupančič, 2009b). Opaziti je tudi funkcijsko igro, kjer otrok razvija svoje glavne senzomotorične funkcije in se igra z lastnim govornim aparatom. Proti koncu prvega leta življenja otrok že manipulira in raziskuje s predmeti, razvijejo pa se tudi socialne igre, kot so iskanje predmeta, skritega v pesti, skrivanje za zaslonom (Horvat in Magajna, 1989).
Sodelovalno vedenje, kot je očesni stik, dajanje predmetov vrstniku, se med prvim in drugim letom ne spremeni, se pa spremeni količina konfliktnega vedenja, in sicer se le-ta poveča (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).
Pri zgodnjem prijateljstvu, tj. približno do drugega leta starosti, še ni v ospredju medsebojno razumevanje, ampak so bolj pogosta določena vedenja. To so npr. igra, pozitivna čustva, neposredno dotikanje, sodelovanje. Za razvoj koncepta prijateljstva je pomembno preseganje egocentrizma, ki se kaže v razvoju empatije, razumevanja sebe in drugih (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). V drugem letu je pri otroku funkcijska igra na višjem nivoju kot v prvem, pri nekaterih otrocih pa se razvije tudi že simbolna igra. Igre predstavljanja so pomembne za otrokov duševni razvoj in za razvoj socialne igre. Ker postaja simbolična igra vse bolj kompleksna, se pojavi dramska igra, kjer se otrok pretvarja, da npr. streže svojim gostom. V dramski igri je do konca drugega leta pomembna aktivna udeležba odraslih (Horvat in Magajna, 1989).
2.1.4.2 Razvoj čustev in navezanosti
Čustva delimo na osnovna in sestavljena. Osnovna čustva, kot so veselje, žalost, strah, jeza, presenečenje, zanimanje in gnus, se pojavijo zgodaj po rojstvu in o njih sklepamo na podlagi izrazov na obrazu. Sestavljena oz. kompleksna čustva, kot so ljubosumje, ponos, sram, krivda, pa se pojavijo kasneje v razvoju. Le-ta so odvisna od samozavedanja ter zavedanja odzivov okolice na naše vedenje (Nemec in Krajnc, 2013).
10
Kdaj točno se pri dojenčku razvijejo določena osnovna čustva, je težko določiti, saj ne moremo točno vedeti, kako se počutijo, ko čustvo izrazijo z obrazom. V prvih nekaj dneh je pri dojenčku zaznati le stanje umirjenosti in stanje povečane aktivnosti, po nekaj tednih pa je čustveno stanje bolj raznoliko. Sprva novorojenček edino z jokom sporoča svoje potrebe. Kmalu po rojstvu se pojavijo tudi prvi spontani nasmeški, ki so posledica delovanja živčnega sistema. Socialni nasmehi pa se lahko pojavijo že dva tedna po rojstvu. Izzovejo jih nežni dražljaji, opazovanje starša in znanih oseb. Dojenčki se naglas smejijo okoli četrtega meseca, kadar jih požgečkamo (Papalia idr., 2003). Takrat je mogoče tudi zaznati odzive jeze, gnusa in strahu (Horvat in Magajna, 1989).
Kompleksna čustva se pojavijo takrat, ko se razvije samozavedanje, od tod tudi izraz čustva samozavedanja. Zavedanje samega sebe se pojavi od leta in pol do dveh let, ko se začne otrok zavedati, da je samostojno bitje (Papalia idr., 2003). V prvi polovici drugega leta otrok že izraža bolj specifična čustva navdušenja, naklonjenosti do odraslih in ponos, ob koncu drugega leta pa je zaznati občutja radosti in sreče, ljubosumnosti, naklonjenosti do otrok in tudi strah, ki ga sprožijo tuji dražljaji, ljudje (Horvat in Magajna, 1989).
Navezanost je opredeljena kot močna čustvena vez med dvema osebama, ki pa utrjuje odnos med otrokom in njegovim skrbnikom. Navezanost se prepozna po iztegovanju rok, širokem nasmehu, dotikanju obraza in privijanju k tej osebi. Navezanost se ne razvije nenadoma, ampak postopoma. Do šestega tedna starosti otrok še ni navezan na določeno osebo, saj se ne vznemirja, če osebe, ki skrbi zanj, ni v bližini. Okoli prvega leta starosti se začne dojenček različno odzivati na različne ljudi, kar kaže na naslednjo stopnjo razvoja navezanosti. Takrat kaže večjo naklonjenost do oseb, ki za njega skrbijo, kot do drugih, čeprav še vedno ne protestira, če jih ni zraven. V stopnji jasne navezanosti osebi sledi in jo išče s pogledom, saj mu to zagotavlja varnost. Kadar te osebe ni v bližini, izraža strah, saj še ni sposoben razumeti, zakaj skrbnika ni ob njem. To se imenuje separacijska anksioznost in se zgodi do okoli leta in pol ali dveh. Od drugega leta naprej pa separacijska anksioznost upade in se oblikuje vzajemen odnos (Nemec in Krajnc, 2013).
2.1.5 Spoznavni razvoj
O spoznavnem razvoju obstajajo različne razlage, ki so si enotne glede tega, da za aktiviranje otrok potrebuje ustrezne dražljaje iz okolja, razlikujejo se pa glede na to, v kolikšni meri so spoznavne možnosti prve dni po rojstvu pridobljene in koliko prirojene (Zupančič, 2009a).
11
Behavioristični pristop je zasnovan na mehanizmih učenja, kjer sta proučevana klasično in operativno pogojevanje. Klasično pogojevanje je način učenja, kjer se otrok refleksno/nehoteno odziva na nek dražljaj, ki sprva ni izzval nobenega odziva. Če se neki dražljaji pojavljajo skupaj, potem otrok pričakuje dogodek, še preden se ta zgodi. Otrok je v tem primeru pasiven in se na dražljaje odziva avtomatično. Nasprotno pa je pri operativnem pogojevanju, kjer je otrok aktiven in deluje na okolje, npr. spozna, da z nasmeškom privabi pozornost (Papalia idr., 2003).
Jean Piaget je razvil teorijo spoznavnega razvoja, kjer se osredotoča na miselne procese v razvoju. Spoznavni razvoj je opisal kot proces, ki poteka v stopnjah. Po njegovi teoriji je otrok v prvih dveh letih življenja na senzomotorični stopnji, kjer svet okoli sebe spoznava preko čutil in motoričnih dejavnosti (prav tam).
Sprva se otrok odziva pretežno z refleksi, nato pa se začne obračati za izvorom zvoka. Ko otrok spozna, da ima dejavnost neko posledico, te dejavnosti začne ponavljati. Takrat, to je med četrtim in osmim mesecem, se pri otroku razvije tudi stalnost predmeta, kar pomeni, da ve, da predmet oz. starši so nekje, čeprav jih ne vidi. Po prvem letu začne namerno izvajati dejavnosti, da bi spoznal značilnosti predmetov, do česar skuša priti na različne načine. Okoli drugega leta pa je otrok sposoben aktivnost miselno načrtovati, preden jo dejansko izvede (Nemec in Krajnc, 2013).
Po drugem letu otrok prestopi na predoperativno stopnjo, kjer se pojavljajo simbolne funkcije.
Kljub napredku pa otrok še ni zmožen logično razmišljati tako kot odrasla oseba, še vedno pa je prisoten egocentrizem, ko otrok ne razume, da nekdo drug vidi in razmišlja drugače kot on (prav tam).
Vigotski je iskal povezavo med govorom in razvojem mišljenja. Meni, da otrokov egocentrični govor ne izzveni, kot je to menil Piaget, ampak sprva preide v notranji dialog, nato pa v misel (Horvat in Magajna, 1989).
2.2 Ples
Ples se pojavlja v vseh obdobjih človekovega življenja, saj je lahko namenjen otroški ali odrasli publiki. Ples je tesno povezan z družbo. Lahko je kot verski ritual, umetniško delo, zaporedje korakov na neko glasbo ali pa le skok, kot izraz navdušenja. Tako kot ljudje, lahko plešejo tudi živali, npr. v času parjenja ali kot izraz dobre paše pri čebelah (Kovač Valdes, 2010).
12 2.2.1 Plesna umetnost
Telo je človekov inštrument, ki ga je potrebno tudi uglasiti. Eden izmed načinov, kako to storiti, je ravno ples. Sprva je potrebno, da otrok gibanje vzljubi in se ob tem počuti prijetno. Ko otrok telo obvlada, lahko z njim izraža nešteto različnih občutij, dogodkov in stanj (Kovač Valdes, 2010). Ker se vsak posameznik izraža na svojstven način, se pri plesni umetnosti spodbuja ravno posameznikovo ustvarjalnost in izvirnost (Kroflič in Gobec, 1995).
Ples je govorica telesa, le-ta pa je jezik občutkov, ki se razvija že od rojstva naprej. Z gibanjem izražamo svoja čustva, doživetja in misli. O plesu lahko govorimo takrat, ko naravne gibe obvlada ritem, tega pa si lahko dajemo z glasom, ploskanjem, topotanjem, pa tudi z glasbili (Zagorc idr., 2013).
Plesna vzgoja je področje estetske, umetnostne in kulturne vzgoje, v najširšem pomenu besede pa pomeni vzgajanje s plesom. Vzgajanje s plesom je oblikovanje, izražanje in ustvarjanje z gibanjem. Ker ustvarjalni gib poteka skozi igro in ima vse njene značilnosti, postaja uspešno motivacijsko sredstvo, sprostitvena tehnika in poučevalna metoda. Kot metoda je enako učinkovit za vse, ne glede na starost. Otrok lahko z ustvarjalnim gibom informacije sprejema ne le preko slušne in vidne poti, temveč tudi preko kinestetične (Kroflič in Gobec, 1995). Preko metode ustvarjalnega giba se otrok uči, sprošča, komunicira in ustvarja na vseh predmetnih področjih. To lahko izvaja skozi različne oblike sproščanja, didaktične, gibalne, plesne, rajalne in socialne igre (Geršak, 2006).
Razvoj človekove motorike ni povezan le z dednostjo, temveč tudi s socialnim okoljem in lastno aktivnostjo. Tudi razvoj plesne sposobnosti oz. plesnosti ima pri gibanju pomembno vlogo. To je lastnost, ki se kaže v ustvarjanju ritmičnih, dinamičnih, gibalnih in prostorskih sestavin plesa, v sposobnosti zaznavanja in doživljanja plesa ter izražanja in sporočanja z gibanjem. Te sestavine plesnosti pa se pri posameznikih razvijejo različno (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.2 Elementi plesa
Vsako človekovo gibanje je moč opredeliti z osnovnimi elementi plesa, ki so telo, prostor, čas in energija oz. moč (Geršak, 2015).
Telo in deli telesa so človekovo orodje za gibanje. Pri plesu lahko uporabljamo tako zunanje (glava, ramena, prsni koš, komolci, dlani, prsti, kolena, boki, stopala …) kot tudi notranje dele telesa (srce, mišice, kosti, sklepi). Gibljemo se lahko na mestu ali pa v prostoru in tako s telesom upodabljamo razne oblike. Na mestu se lahko raztegujemo, upogibamo, spuščamo, dvigamo,
13
krožimo, stresamo, itd., v prostoru pa lahko npr. hodimo, tečemo, se drsamo, poskakujemo, kotalimo, plazimo (Geršak, 2015).
Prostor, v katerem se gibljemo, in sam gib sta lahko različno velika; od majhnega do velikega.
Znotraj prostora, ki ga zavzemamo, se lahko gibljemo na različnih nivojih (visok, nizek, srednji) in uporabljamo različne smeri gibanja. Lahko se gibamo naprej, nazaj, diagonalno, navzdol ali navzgor (Kovač Valdes, 2010). Pot, ki jo opravimo, je lahko zavita, ravna, krožna ali cikcak (Geršak, 2015).
Element časa zajema ritem, tempo, trajanje in hitrost. Ritem je lahko enakomeren ali naraven, tempo pa hiter ali počasen. Gibi se razlikujejo tudi v trajanju, in sicer so lahko dolgi ali pa kratki. Hitrost gibanja je lahko pospešujoča, pojemajoča, hitra ali počasna (Geršak, 2015). Med element časa lahko uvrstimo tudi mirovanje, repeticije in vzorce, s katerimi ustvarjamo kombinacije (Kovač Valdes, 2010).
Element plesa je tudi energija, ko se gibamo namreč oddajamo neko energijo. Ob gibu je moč zaznati silo, ki je lahko močna ali šibka. Vsak gib nosi tudi neko težo, zato je lahko lahek ali težak. Med energijo sodi tudi napetost, torej je lahko gib napet, popuščen ali sproščen. Energija je lahko izražena tudi zibajoče, z nežnimi ali ostrimi gibi (Geršak, 2015). Energijo se pri plesu opazi v kontrastih, kot so npr. napeto – sproščeno, nežno – močno, lahko – težko, tekoče – s poudarkom (Kovač Valdes, 2010).
Ustvarjalnost se ne zgodi iznenada, ampak se zgodi šele s kombiniranjem in raziskovanjem vseh možnosti, kjer povezujemo omenjene elemente plesa (Kovač Valdes, 2010).
2.2.3 Plesna umetnost v Kurikulumu za vrtce
Plesna umetnost je v Kurikulumu za vrtce (2013) uvrščena med področje umetnosti, kjer so, poleg plesnih, zajete tudi likovne in oblikovalne, glasbene, avdio-vizualne ter dramske dejavnosti.
Raziskovanje in spoznavanje sveta je za otroka vir motivacije, inspiracije in vsebin na vseh področjih dejavnosti, kar vodi do izumljanja in ustvarjanja. Otroška umetniška dela in umetniške dejavnosti otroka nastajajo takrat, ko ima otrok pri delu svobodo in se od njega pričakuje izvirnost, drugačnost. Ta dela pa se opazuje, presoja in razume v okviru otrokovega življenjskega okolja in specifičnega razvoja, saj je njegov okus za umetnost osebne narave.
Otrokov čut za umetniški red je prirojen, čut za lepo pa oblikujeta socialno in kulturno okolje, torej je privzgojen (prav tam).
14
Otrok z umetnostjo predstavi svoja najbolj skrita počutja in čustvene vsebine, se izraža in komunicira. S tem razvija sposobnost uporabljanja simbolov, ko ustvari nekaj, kar predstavlja nekaj drugega. Otrok s svojimi produkti prispeva k oblikovanju okolja in s tem gradi samozavest, saj doživlja svojo vlogo v skupnosti kot smiselno. Zaradi doživljanja in ustvarjanja so izkušnje na področju umetnosti pomemben dejavnik otrokovega duševnega zdravja in uravnoteženega razvoja (prav tam).
Primeri plesnih dejavnosti so zapisani posebej za prvo in posebej za drugo starostno obdobje.
Pri primerih dejavnosti za prvo starostno obdobje je poudarek bolj na izmišljanju in preizkušanju različnih gibanj, pri primerih dejavnosti za drugo starostno obdobje pa je poudarek že na izražanju in komuniciranju z gibi ter ustvarjanju plesne celote (prav tam).
Cilji niso ločeno zapisani na posamezne umetniške zvrsti ali starostna obdobja, ampak so združeni. Usmerjajo k spodbujanju splošne ustvarjalnosti, doživljanju umetnosti ter razvijanju domišljije in sposobnosti umetniškega izražanja (prav tam).
V priročniku h Kurikulu za vrtce je navedenih nekaj primerov dejavnosti prav s področja plesne umetnosti pa tudi nekaj didaktičnih priporočil. Primeri dejavnosti s plesnega področja so bibarije, rajalne igre, ljudski in družabni plesi, plesna dramatizacija ter povzemanje in posnemanje različnih gibanj in življenjskih situacij (Marjanovič Umek, 2001).
2.2.4 Značilnosti plesne umetnosti v prvem starostnem obdobju
Dojenček najprej komunicira preko gibov, z njimi pa se tudi spontano odzove na glasbo.
Pomembno je, da s plesom začnemo ustvarjati čim bolj zgodaj, saj se ples povezuje z vsemi ostalimi kurikularnimi področji. Bolj kot se je otrok sposoben gibati, tem večje območje usvaja in toliko bolj je sposoben dojemati tudi na drugih področjih razvoja (Kralj in Videmšek, 2019).
2.2.4.1 Značilnosti učenja plesa
Ker otrok vse zunanje dražljaje najprej sprejema telesno, mora tudi učenje plesa potekati preko zavedanja telesa. Šele kasneje si otrok lahko dražljaje razlaga razumsko. Otrokov telesni razvoj je tesno povezan s čustvenim in umskim, zato tudi postopoma razvija odnose z drugimi in se zaveda svojega jaza (Zagorc idr., 2013).
Za uspešno reševanje konfliktov med seboj in zunanjim svetom mora otrok poznati svoje telo, dobro mora imeti razvito koordinacijo ter časovno in prostorsko orientacijo. Da pa se bo razvijal v tej smeri, mora vzgojitelj sprva vzpostaviti prijetne stike znotraj skupine oz. skupino med
15
seboj povezati. Ko bo otrok izgubil občutek tesnobe, se počutil sproščeno in svobodno, bo lahko gibalno ustvarjal s plesom. Vzgojitelj naj otroke spodbuja k temu, da ozaveščajo svoje telo, osvajajo prostor in svoje telo orientirajo v prostoru, s čimer pa imajo lahko mlajši otroci težavo.
Kljub temu pa je orientacija potrebna za razvijanje drugih intelektualnih spretnosti (prav tam).
Otrokom je potrebno omogočiti samostojno delo, saj se otroci takrat sprostijo, razživijo, preizkušajo svoje spretnosti in domišljijo. Preko takšnega načina dela vzgojitelj spozna predznanje otrok na plesnem področju, kako bujna je njihova domišljija in kako razvita je njihova motorika (prav tam).
Predstavljivost ima za otroke velik pomen. Vaje lahko izvajamo tako, da jih mi predstavimo, otroci pa nam sledijo, bolje pa je, da z lastno domišljijo iznajdejo nek gib. Velik pomen ima tudi improvizacija, ki temelji na prebranih zgodbah. Vsak otrok si lahko zase nekaj predstavlja, vedno pa so možnosti, da otroke spodbujamo k drugačnim izvedbam, npr. da jih vprašamo, kako bi neko stvar izvedli drugače. Za ohranjanje pozornosti otrok si lahko izmislimo zvijače, npr. da zamrznejo ali postanejo kipi, kadar želimo, da se umirijo (prav tam).
Če je vzdušje v skupini sproščeno, igrivo in ustvarjalno, lahko otroci lažje dosežejo zastavljene cilje. Zato je zelo pomemben vzgojiteljev odnos do otrok in snovi. Tudi sami se lahko kdaj vključimo v gibalno dejavnost, včasih pa so lahko navodila veliko bolj vredna. Razlage morajo biti preproste, naravne, razumljive in sistematične, lahko so predstavljene tudi na različne načine (Zagorc, 2006).
Da bo naše delo uspešno, moramo dejavnosti začenjati z neko spodbudo, zgodbo predstavitvijo.
Težiti moramo k temu, da je ozračje v skupini sproščeno in da bi povezali skupino. Pri načrtovanju dela se moramo prilagajati značilnostim posameznih otrok in celotne skupine (Zagorc idr., 2013).
2.2.4.2 Načela plesne vzgoje
Pri plesni vzgoji je poleg splošnih pedagoških načel treba upoštevati tudi specifična načela plesne vzgoje. Ta izhajajo iz načel sodobnega umetniškega plesa, pa tudi iz načel skupinske dinamike, saj je plesna vzgoja na predšolski stopnji izrazito skupinska dejavnost (Zagorc idr., 2013).
Načelo aktivnosti zagotovimo tako, da usmerjamo otrokovo aktivnost v gibalno izražanje in ustvarjanje. Če je v prostoru veliko število otrok, jih lahko to pri izražanju ovira, zato lahko
16
aktivnosti organiziramo na drugih površinah, ne le v igralnici, oddelek lahko razdelimo v več manjših skupin in jim pripravimo različne zaposlitve (Kroflič in Gobec, 1992).
Načelo interesa zagotovimo, ko otroke razdelimo v več skupin glede na njihove interese, vendar tega ne smemo vedno upoštevati. Prav je, da se otroci preizkusijo v različnih aktivnostih, da spoznajo nova področja dejavnosti (prav tam).
Načelo individualizacije pri plesni vzgoji upoštevamo, ko pripravimo usmerjene zaposlitve glede na značilnosti posameznega otroka v oddelku. Zaposlitev mora biti takšna, da se lahko otroci v njej uveljavijo, so sprejeti in pohvaljeni. Individualnih dejavnosti ne smemo pripravljati zgolj za otroke, ki zaostajajo na določenih področjih, ampak tudi za tiste, ki prehitevajo povprečne zmožnosti skupine. S tem upoštevamo tudi načelo ustreznosti razvojni stopnji (prav tam).
Osnovne spodbude za plesno izražanje izhajajo iz otrokovega okolja, ko neposredno opazuje oblike in gibanja v okolju. Ko mu to omogočimo, upoštevamo načelo nazornosti in doživetosti, pa tudi načelo življenjske in psihične bližine. Kadar neposredno opazovanje ni mogoče, si lahko pomagamo tudi z ogledom posnetkov, oddaj in risank, kjer lahko gibanja spoznava bolj nazorno, kot v neposrednem okolju. Otroku moramo po opazovanju omogočiti tudi gibalno podoživljanje (prav tam).
Načelo postopnosti in sistematičnosti je pomembno v metodičnem postopku usmerjene zaposlitve. Ne smemo se zadovoljiti le s površinsko zaposlitvijo. Več pozornosti moramo nameniti temu, da gibanje razvijamo v različnih oblikah in metodah dela. Gibalne motive moramo razvijati postopno, in sicer od lažjega k težjemu, od znanega k neznanemu, sistematičnost pa je potrebna tudi v izbiri spodbud (prav tam).
Med specifična načela plesne vzgoje spadajo naravno gibanje, individualno izražanje z gibanjem, skupinska dinamika, učenje vlog v majhnih skupinah in samoupravljanje skupine.
Naravno gibanje zajema naravne možnosti človekovega telesa. Gibanje naj ne škoduje človekovemu organizmu, naj pa bo naraven izraz plesalčeve duševnosti. Ko je plesalec ustvarjalec, ki z gibanjem izraža svoja doživetja, ideje in čustva, se individualno izraža z gibanjem. Skupinska dinamika je v skupini otrok zelo pomembna. Zajema proces nastajanja in spreminjanja odnosov med člani skupin, ki delujejo v skupni ali pa skupinski obliki dela. Otroci se v majhnih skupinah učijo prevzemati vloge, sodelovati, dogovarjati ali pa voditi skupino.
Kadar skupine načrtujejo nalogo, jo tudi samostojno rešujejo, rezultat dela pa pokažejo ostalim
17
skupinam. V skupini se poveča motiviranost za skupno ustvarjanje, vzgojitelj pa kroži od ene skupine k drugi in po potrebi usmerja delo (prav tam).
Če upoštevamo določena načela, lahko zagotovimo kakovostno izvedbo vadbenih ur in usvajanje zastavljenih ciljev (Zagorc idr., 2013).
2.2.4.3 Oblike dela
Pri plesni vzgoji lahko izbiramo med različnimi oblikami vzgojnega dela, to so individualna, skupna in skupinska oblika dela (Kroflič in Gobec, 1995).
Individualna oblika dela omogoča neposreden stik med vzgojiteljem in otrokom in se uporablja predvsem takrat, ko vzgojitelj ve, da otrok potrebuje več individualnega, neposrednega telesnega stika in potrebo po varnosti, samopotrjevanju, ugodju. To obliko dela se uporablja tudi takrat, ko otroci individualno ustvarjajo, posamezno improvizirajo in plešejo (prav tam).
Plesna dejavnost je skupna, kadar so vanjo vključeni vsi otroci. Smiselno jo je uporabljati, kadar je v oddelku prisotnih malo otrok, zato se jo uporablja redkeje, saj so skupine večinoma številčno močne. S stalno uporabo skupne oblike dela ne moremo upoštevati različnih interesov otrok, omejujemo pa tudi ustvarjanje z gibanjem. Kadar je v skupini veliko otrok in se igrajo rajalno igro z vlogami, se lahko zgodi, da se otroci naveličajo, preden pridejo na vrsto (prav tam).
Plesna dejavnost je skupinska, kadar se vanjo vključi del oddelka, preostali otroci pa izvajajo dejavnosti z drugih področij. Vzgojitelj se plesni skupini bolj posveti, ostale pa spremlja in po potrebi usmerja. Skupine so lahko tematsko povezane ali pa neodvisne, vanj pa se otroci običajno razporedijo glede na interes, vendar ne sme biti to edini način razporejanja. Skupinska oblika dela omogoča boljšo izrabo prostora, organizacijo dela in tesnejši stik med vzgojiteljem in otroki (prav tam).
Ustrezno obliko dela izberemo v skladu z zastavljenimi cilji, pozorni moramo biti na pogoje dela, upoštevati pa moramo tudi značilnosti spodbud, ki jih bomo uporabili. V usmerjeni dejavnosti se oblike dela med seboj lahko tudi prepletajo (prav tam). Pri otrocih do tretjega leta starosti prevladujeta individualna in skupinska oblika dela, včasih pa je prisotna tudi skupna oblika dela (Kroflič, 1984).
18 2.2.4.4 Metode dela
Otroke lahko v ples popeljemo preko različnih metod dela, in sicer so to metoda vodenja, metoda improvizacije oz. izmišljanja, metoda od vodenja k improvizaciji in metoda od improvizacije k vodenju (Kroflič in Gobec, 1995).
Z metodo vodenja otroke načrtno vodimo v gibanju, tako vzgojitelj ali otrok pokaže nek gibalni motiv, ki ga morajo ostali povzeti. Vodenje lahko poteka z lastnim gibanjem ali pa z besedo.
Pri tej metodi otrokom tudi nakazujemo različne možnosti gibalnih motivov in jih tako spodbujamo k lastnemu ustvarjanju le-teh (Kroflič in Gobec, 1995).
Pri metodi izmišljanja oz. improvizacije želimo pri otrocih vzbuditi samostojno gibalno ustvarjanje in izmišljanje gibanja. Pri tem uporabimo ustrezno spodbudo, ki je lahko neposredna ali posredna. Gibalno ustvarjanje lahko poteka na dano temo, lahko pa otroci ob spodbudi (predmetu, glasbi) svobodno improvizirajo. S to metodo spodbujamo razvoj ustvarjalnosti kot osebnostne lastnosti in izvirnost gibalnega izražanja (prav tam).
Metoda od vodenja k izmišljanju je kombinirana metoda, kjer otroke v gibanje najprej spodbujamo s svojim gibanjem, nato pa jih spodbujamo k iskanju svojih, drugačnih gibalnih motivov. Pri mlajših otrocih je za to metodo potrebnega več časa, saj se težje preusmerijo iz danega vzorca gibanja. Tudi metoda od izmišljanja k vodenju je kombinirana metoda, pri kateri pa najprej otroke spodbujamo, da iščejo svoje gibalne motive in jih pokažejo, nato pa jim pokažemo še svoje zamisli in jih spodbudimo, da jih preizkusijo (prav tam).
Osnovna metoda pri plesni umetnosti je metoda ustvarjalnega giba, kjer otroci z gibanjem izražajo in ustvarjajo različne učno-vzgojne vsebine. Ta metoda poteka skozi igro, preko različnih didaktičnih gibalnih, plesnih in socialnih iger (Geršak, 2006). Gre za povezovanje uma s telesom oziroma gibalnih dejavnosti z miselnimi procesi. Otrok preko te metode ne sprejema novih informacij le preko vidnega in slušnega kanala, temveč tudi preko kinestetičnega. Tako si krepi spomin, ustvarjalnost, neverbalno komunikacijo, pa tudi čustveno- socialne sposobnosti (Kralj in Videmšek, 2019).
Pri otrocih do tretjega leta starosti prevladuje spontano gibanje in metoda vodenja, vendar pa uvajamo tudi usmerjene plesne zaposlitve in ostale metode (Kroflič, 1984). Ustrezno metodo izberemo na podlagi starosti otrok, njihovih plesnih izkušenj in glede na zastavljeni cilj dejavnosti. Z ustrezno metodo otroku omogočimo vključevanje v skupino, v kateri se lahko
19
potrjuje in uveljavlja, preprečujemo pa tudi vedenjske težave pri posameznih otrocih (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.4.5 Gibalne in plesne dejavnosti
Otrokova gibalna dejavnost je kompleksna in je sestavljena iz več različnih gibanj. Nekatera gibanja se razvijejo že pred rojstvom, druga se razvijejo kasneje. Nekatere gibalne dejavnosti otrok so izhodiščne za kasnejše gibalne dejavnosti v plesni umetnosti. Gibno-plesne dejavnosti oziroma usmerjene plesne igre lahko razporedimo v več vrst, vendar jih ni mogoče povsem strogo ločevati, saj se posamezne prvine pojavljajo v več dejavnostih. Vsem vrstam dejavnosti je skupno, da so igralne dejavnosti, saj jih vsi udeleženci, tudi odrasli, z vsemi prijetnimi občutji doživljajo kot igro (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.4.5.1 Spontano gibanje
Med spontano gibanje uvrščamo aktivnosti, ki izhajajo iz otroka in niso usmerjene k cilju.
Spontane dejavnosti otrok do tretjega leta so npr. brcanje, mahanje, prevračanje na trebuh in hrbet, kotaljenje, sedenje, plazenje, zibanje sede ob glasbi, lazenje, vstajanje z oprijemanjem, plezanje navzgor, samostojno stopanje, tek, vrtenje. Otrok se z gibanjem igra in v različnih gibih uživa. Z gibalno funkcijsko igro otrok samoiniciativno razvija gibalne sposobnosti, ki mu kasneje pridejo prav v usmerjenih plesnih dejavnostih. (Kroflič, 1984).
Vloga vzgojitelja je, da otrokom zagotovi možnosti za spontano gibanje tako, da pripravi potreben prostor, igrače in druga sredstva, ki otroke spodbujajo h gibanju. Otrok se tako razvija gibalno in duševno. Če opazujejo otrokovo gibanje, lahko ugotavljamo njegovo zdravstveno stanje in duševne značilnosti, saj je spontano gibanje tudi izraz čustvenega razpoloženja in zdravstvenega stanja otroka (Kroflič, 1984).
2.2.4.5.2 Opazovanje gibanja
Med to gibanje spada vsako premikanje predmetov v okolici, ki vzbudi otrokovo pozornost.
Premikom iz okolice otroci z očmi sledijo že v prvem mesecu starosti. Opazovanje gibanja v okolju je ena oblika raziskovanja otrokovega okolja, še preden z roko lahko prijema (Kroflič, 1984).
Otrok opazuje gibanje lastnega telesa, igrač in drugih predmetov, gibanje drugih otrok, gibanje odraslega v stiku z otrokom, gibanje živali in prometnih sredstev. Tako kot moramo otroku zagotoviti ustrezen prostor in sredstva, ki ga spodbujajo h gibanju, mu tudi omogočimo
20
opazovanje različnih gibanj. Ko začne otrok posnemati, je lahko gibanje v okolju vir njegovega gibanja (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.4.5.3 Manipuliranje (ravnanje) s predmeti
Ravnanje s predmeti pomeni vsako otrokovo dejavnost s predmetom, ki ga opazuje, kaj dela. S prijemanjem predmetov otrok raziskuje, razvija mišice in motorične spretnosti ter si pridobiva izkušnje. Ta gibalna dejavnost se pojavi okoli šestega meseca starosti in ostaja prisotna tudi še pri odraslem človeku. Z ravnanjem s predmeti otrok usvaja njihovo funkcijo, spodbujajo ga pa tudi k iskanju drugih funkcij, s čimer si razvija ustvarjalno mišljenje (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.4.5.4 Bibarije
Bibarije oz. bibanke so gibalne igre, ki jih izvajamo ob izštevankah, pesmih nagajivkah in ritmičnih besedilih. Bibarije izhajajo iz ljudskih otroških igric o bibi, ustvarjajo pa jih tudi pesniki in glasbeniki (Marjanovič Umek, 2001).
Bibarije so primerne že za najmlajše otroke. Od prvih mesecev otrokove starosti dalje je to oblika komunikacije med odraslim in otrokom. Sprva ima pri bibarijah aktivnejšo vlogo odrasel, po drugem letu pa jo lahko prevzame otrok v odnosu odrasel – otrok ali otrok – otrok.
Čeprav otrok igre ne vodi, je v njej vseeno aktiven, saj posluša glas odraslega, opazuje njegovo mimiko in gibanje ter čuti dotike na koži. Otrok si ob teh igrah razvija občutek za ritem in muzikalnost, saj doživlja različne ritme in dinamiko preko kinestetične, slušne in vidne poti.
Ob bibarijah nastaja med otrokom in odraslim topel odnos, zato te prispevajo k ugodnemu počutju otroka (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.4.5.5 Rajalne igre
Rajalne igre so lahko ljudske ali ustvarjalne rajalne igre. Ljudske rajalne igre običajno potekajo v krogu, zraven pa je prisotno petje ali govorjeno besedilo. Pri rajalnih igrah ima lahko eden izmed otrok posebno vlogo in mu je tako določeno drugačno gibanje (npr. Bela lilija, Rdeče češnje), lahko pa se vsi otroci gibljejo enako (npr. Ringa raja). Pri ljudskih rajalnih igrah najpogosteje uporabljamo metodo vodenja (Kroflič in Gobec, 1995).
Ustvarjalne rajalne igre so tiste, pri katerih otroke spodbujamo z metodo improvizacije, da rajalno igro ustvarjajo sami. Mnoge pesmi nastajajo prav s tem namenom, da si na podlagi besedila ali glasbenega motiva sami zamislimo gibalne motive. Potekajo lahko tudi v vrsti ali z vijuganjem po prostoru (Marjanovič Umek, 2001).
21
Tudi gibalne igre, ki nimajo melodije, imajo pa določeno gibanje skupine in besedilo, uvrščamo med rajalne igre. To so npr. Trden most, Mati, koliko je ura. Rajalne igre lahko uvrstimo tudi med didaktične igre, saj je zanje značilno, da imajo določeno pravilo. Pri mlajših otrocih ima vzgojitelj pomembno in vodilno vlogo, saj s petjem in korakom spodbuja gibanje in petje otrok.
Čim starejši so otroci, tem samostojneje vodijo igro in manjša je vloga odraslega. Rajalne igre so zlasti pomembne pri otrocih s posebnimi potrebami in novincih, saj jim dotik, skupno gibanje in petje vzgojitelja lajša vključitev v skupino (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.4.5.6 Spretnostne gibalne igre
Spretnostne gibalne igre so igre otroka z odraslim, pri čemer odrasli otroku omogoča izvajanje različnih gibalnih dejavnosti ali pa ga ob njihovem izvajanju varuje. Te igre so otroku v veselje, saj ob stiku z odraslim premaguje težave, zadovoljuje potrebo po čustveni toplini in varnosti.
Pomembne so v odnosu otrok – odrasel, saj se starši v celoti posvetijo otroku, zaželene pa so tudi v vrtcu, saj imajo otroci radi, da vzgojitelj z njimi ustvarja vragolije (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.4.5.7 Gibalne igre z malimi orodji
V igrah z malimi orodji, kot so npr. obroči, žoge, otrok razvija gibalne spretnosti. Razvija hitrost gibanja in reagiranja, orientacijo in koordinacijo. Mala orodja imajo pomembno vlogo tudi pri razvoju ustvarjalnosti, saj jih otrok lahko uporablja samoiniciativno na različne načine (Kroflič, 1984).
2.2.4.5.8 Plesno uprizarjanje in dramatizacija
Plesno uprizarjanje in dramatizacija zajemata samostojno gibno-plesno igro, ki je lahko spontana ali usmerjena. Izhaja lahko iz literarne osnove, resničnega ali izmišljenega dogodka.
Plesno dramatizacijo spremlja pripoved o dogajanju, ki jo lahko vodi tudi otrok (Marjanovič Umek, 2001). Spodbude za plesno uprizarjanje so lahko lutke, glasba, literatura, kostumi ali scenski pripomočki. Pri tej dejavnosti uporabljamo tako metodo vodenja, kot tudi metodo improvizacije (Kroflič in Gobec, 1995).
2.2.4.5.9 Ples in ponazarjanje z gibanjem
Ples temelji predvsem na gibalnem izražanju, ustvarjanju in izmišljanju, ponazarjanje pa temelji na posnemanju oblik in gibanj v okolju, ki se postopoma lahko razvije v plesni izraz (Kroflič in Gobec, 1995). To gibalno dejavnost lahko označimo tudi z drugimi izrazi, npr. povzemanje
22
in obnavljanje (Kroflič, 1984). Gibalno izražanje spremljajo spodbude, v katere se otrok vživlja in z lastnim načinom gibanja podoživlja dogodke, ponazarja živali, rastline, predmete, dogajanje na televizijskih zaslonih idr. (Marjanovič Umek, 2001).
2.2.4.5.10 Sprostitvene dejavnosti
S plesnimi dejavnostmi je povezano tudi sproščanje. Ne le da se otroci ob plesu sprostijo.
Pomembno je tudi, da izvajamo sprostitvene dejavnosti, npr. sprostitvene igrice, prilagojena joga za otroke, masaže, vodena vizualizacija. Ob njih uživajo že najmlajši otroci, saj jih telesni stik pomirja in jim daje občutek varnosti. Sprostitev prispeva k razvoju ustvarjalnosti, otrokom pa tudi pomagajo, da prisluhnejo samemu sebi (Geršak, 2006).
2.2.4.6 Primeri plesnih dejavnosti v Kurikulumu za vrtce
V Kurikulumu za vrtce (2013) so zapisani primeri načinov gibanja, ki si jih lahko otrok izmišlja in jih preizkuša. Izmišlja si lahko različne telesne položaje, gibalna zaporedja in gibe. V. Geršak (2015) pravi, da lahko otrok pri gibanju uporablja različne dele telesa. Podobno tudi Kurikulum za vrtce (2013) navaja, da lahko otrok preizkuša možnosti gibanja s celim telesom ali pa s posameznimi deli telesa. Preizkuša lahko različne načine gibanja, kot so npr. hitra, počasna, napeta, sproščena, vezana, odsekana, preizkuša tudi razliko med gibanjem na mestu in v prostoru. Če otrok raziskuje nelokomotorno gibanje, potem se upogiba, razteguje, niha, obrača.
Če pa raziskuje lokomotorno gibanje, se lahko plazi, skače, hodi, teče, pleza po prostoru.
Kurikulum za vrtce (2013) navaja, da lahko otrok preizkuša gibanje tudi v različnih smereh in gibalnih nivojih. Otrok se lahko dviga, spušča, se giba na visokem ali nizkem nivoju, z veliko ali majhno amplitudo.
Med primere plesnih dejavnosti Kurikulum za vrtce (2013) navaja tudi to, da otrok ples opazuje in ga doživlja, ne le, da se v njem preizkuša. Opazuje lahko tako ples profesionalnega plesalca, kot tudi vzgojitelja.
2.2.4.7 Spodbude za gibanje
Pri izvajanju načrtovane dejavnosti ne moremo ostati samo pri spontanih dejavnostih otrok, ampak so potrebne tudi spodbude. Več kot ima otrok izkušenj o svetu, več ima možnosti izražanja. Spodbude za gibanje črpamo iz ožjega in širšega otrokovega okolja, iz različnih umetniških in vzgojnih področij (Kroflič in Gobec, 1995). Vzgojitelj lahko otroku ponudi veliko različnih spodbud, pomembno pa je, da v raziskovanje vključi vsa otrokova čutila. Z
23
uporabo različnih spodbud spodbudimo otrokovo domišljijo, z njimi pa se lahko otrok tudi izrazi in odpre, česar z besedami ne more (Geršak in Lenard, 2014).
Spodbude lahko prihajajo od zunaj ali od znotraj. Notranje spodbude izhajajo iz otroka, iz njegovih predhodnih doživetij ali iz domišljijskih predstav posameznika, npr. podoživljanje lastnih doživetij in čustvenih stanj (Geršak, 2006). Zunanje spodbude predstavljajo različni rekviziti in predmeti, glasba, pravljice, risani junaki, likovni izdelki, opazovanje in raziskovanje narave (Geršak, 2015).
Osnovna spodbuda za gibanje je ustrezen prostor, zunanji ali notranji. Pri večjih igralnicah prostor uredimo tako, da so v enem delu igralnice mize, po drugem pa se otroci lahko nemoteno gibljejo (Kroflič, 1984). Če v plesni prostor vnesemo spremembe, se mora otrok temu prilagoditi in tako se odpirajo nove možnosti in ideje za ustvarjanje. V prostor lahko vnesemo kose pohištva, zaboje, napolnjene vreče, napenjalne elastike, vrvi z različnimi predmeti, spremenimo lahko velikost in obliko plesnega prostora, lahko pa tudi spremenimo plesno okolje in plešemo na travi, stopnišču, dvorišču, v parku. Otroci se lahko z ovirami spoprimejo tako, da se gibljejo okoli, čez, pod, skozi, se oviram izogibajo, jih vlečejo, potiskajo, prestavljajo idr.
Tudi različna osvetlitev prostora ustvarja drugačno vzdušje za izvedbo gibanj. Prostor lahko barvno osvetlimo, zatemnimo, postavimo reflektorje ali usmerimo snope luči (Zagorc, 2006).
Glasba je spodbuda, ki nas najpogosteje popelje v gibanje. Njen ritem nas prevzame, z njo se uskladimo in se ji podredimo. Ne odzovemo se le na to, kar slišimo, ampak se odzivamo tudi s čustvi, kako doživljamo, občutimo (Geršak, 2006). Glasba nas uči spoštovati druge ljudi, saj nam približa druge kulture, ritme in zvoke (Kovač Valdes, 2010). Otroške pesmi kot spodbuda za plesno ustvarjanje niso primerne, saj so bile ustvarjene za petje in ne za ples. Pri njih je opaziti gibalno skromno koreografijo in enakomeren ritem (Geršak, 2006). Kot spodbudo za gibanje lahko uporabimo različne ritmične in zvočne pripomočke, npr. Orffove inštrumente, drobne ritmične pripomočke, ki si jih lahko izdelamo tudi sami, lahko uporabimo stvari, ki jih najdemo v naravi (kamenčki, palice), lahko pa si pripomočke, ki zvončkljajo in ropotajo, obesimo okoli posameznih delov telesa. Z raziskovanjem teh pripomočkov odkrivamo značilnosti le-teh in temu primerno prilagajamo naše gibanje (Zagorc, 2006).
Spodbuda za gibalno ustvarjanje je lahko ples sam oz. različne zvrsti plesa, kot so umetnostno drsanje, balet, ritmična gimnastika, ljudski in družabni plesi. Vir spodbud so lahko tudi druga vzgojna področja. Ples se lahko povezuje z matematiko, jezikom, naravoslovjem,
24
družboslovjem … Literarna spodbuda je lahko proza, pa tudi poezija. S področja likovne umetnosti so lahko spodbude različne ilustracije, materiali, animirani filmi, lutke, maske (Kroflič in Gobec, 1995). Prav poseben učinek imajo maske, ples pod krinko. Ko se otrok za njimi skrije in postane anonimen, se bolj sprosti in odpre, njegovo gibanje pa pride bolj do izraza. Maske so lahko kupljene ali izdelane iz različnih materialov (Zagorc, 2006).
Okolje je bogat vir spodbud. V naravi lahko opazujemo rastline, živali, naravne pojave ter tako njihovo gibanje in proces prenesemo v plesno izražanje. Gibalna spodbuda so lahko naprave, ki jih najdemo v domu ali zunaj, ali pa gibanje nas samih (Kroflič in Gobec, 1995). Gordana Schmidt (2008) je pripravila didaktične kartice, na katerih so predstavljeni deli telesa, smeri v prostoru in ravni gibanja, predstavljena pa so tudi druga področja, npr. poklici. Na nekaterih karticah so ilustracije, drugače pa so naloge predvsem napisane. Ravno to je cilj kartic, saj avtorica želi, da se ji otrok približa, mu nalogo prebere na uho in da se med njima vzpostavi neka vez, bližina.
Motivacija za zabavne gibalne igre so lahko vsakdanji predmeti, na katere morda niti ne pomislimo, da bi jih lahko uporabili. Čeprav imajo otroci veliko igrač, so lahko realni predmeti, uporabljeni v domišljijskem svetu, veliko bolj zabavni. V igri lahko uporabimo večji kos blaga, star prt ali rjuho. Hulahup oz. obroč je športni rekvizit, ki se ga uporablja pri ritmični gimnastiki, lahko pa ga uporabimo tudi pri igri z malčki. Stol je prav tako lahko pripomoček pri plesu.
Uporabimo ga lahko npr. kot modno pisto, letalo, darilo ali nedokončan kip, ki ga dopolnimo s telesom (Kovač Valdes, 2010). V igri lahko uporabimo tudi elastiko, balone, plišaste igrače, časopis, svilena ogrinjala, barvne trakove, rute, polivinilne vrečke, cofke, konfete, kose starih oblek, klobuke, čevlje, škatle iz lepenke, naravne materiale (listje, kamenčki) … Vse te stvari lahko mečkamo, kotalimo, se jih dotikamo, mečemo, raztegujemo in se ob tem različno premikamo po prostoru – sedimo, stojimo, tečemo, skačemo idr. Z raziskovanjem lastnosti predmetov iščemo najrazličnejše forme, ki jih lahko ustvarimo na tleh ali v zraku (Zagorc, 2006).
2.2.4.8 Vloga vzgojitelja
Vzgojitelji se moramo na vsako dejavnost dobro pripraviti, saj so otroci vedno pripravljeni na gibanje, če jim le ponudimo to možnost (Zagorc, 2006).
Pri načrtovanju dejavnosti moramo upoštevati vzgojna načela in specifična načela plesne vzgoje. Vzgojna načela so načelo postopnosti in sistematičnosti, načelo nazornosti, načelo
