PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Jana Urh
SODELOVALNO UČENJE
PRI SLOVENŠČINI V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Jana Urh
SODELOVALNO UČENJE
PRI SLOVENŠČINI V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Marja Bešter Turk
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Marji Bešter Turk za vso strokovno pomoč in nasvete pri pisanju magistrskega dela. Hvala za potrpežljivost in vedno zelo hiter odziv.
Hvala tudi asist. Alenki Rot Vrhovec za izjemno uporabne nasvete.
Hvala vsem sodelujočim učiteljicam in učitelju, ki so pripomogli k nastanku magistrskega dela.
Zahvala tudi družini za vso podporo.
Povzetek
V magistrskem delu smo raziskovali sodelovalno učenje v praksi, in sicer pri jezikovnem pouku pri predmetu slovenščina na razredni stopnji osnovne šole. Dobro izvedeno sodelovalno učenje, ki ga učitelj izvaja pri pouku (ne vsako uro), učence pripravi na nadaljnje življenje, ker jih nauči strpnosti, sodelovanja, dajanja pomoči drugim, poslušanja, reda, vztrajnosti, izražanja svojih misli, idej, mnenj itn., učitelju pa je v pomoč, ker s to obliko dela lahko naredi zanimivejšo marsikatero vsebino jezikovnega pouka. S sodelovalnim učenjem lahko ustvari tako učno okolje, v katerem učenci postanejo motivirani za delo (radovedni in aktivni), posledica tega pa je, da razvijajo svoja močna področja in/ali odpravljajo svoje pomanjkljivosti. Z raziskavo v magistrskem delu smo želeli ugotoviti, kako ravnajo izbrani učitelji pri jezikovnem pouku pri predmetu slovenščina, ko v razredu poteka sodelovalno učenje, ter kako ti učitelji razmišljajo o izvedeni učni uri in o sodelovalnem učenju nasploh. V raziskavi smo opazovali sodelovalno učenje v petih učnih urah, tj. pri petih učiteljih in si pri tem pomagali z opazovalnim listom, po vsaki opazovani učni uri pa smo opravili tudi intervju z učiteljem, čigar učno uro sodelovalnega pouka smo opazovali. Z raziskavo smo tako pridobili podatke o tem, na kaj naj bi bili učitelji pri izvajanju pouka z obliko sodelovalnega učenja v bodoče pozornejši, še posebej pri jezikovnem pouku pri predmetu slovenščina.
Raziskava je pokazala, da si učitelji želijo izvajati učne ure sodelovalnega učenja, vendar se nanje organizacijsko slabo pripravijo, to pa je lahko tudi posledica šibkega poznavanja naslednjih pomembnih elementov sodelovalnega učenja: določitev jasnega skupinskega cilja, določitev vloge vsakemu posamezniku znotraj skupine in s tem zagotovitev individualne odgovornosti za delo v skupini, evalvacija procesa dela in odnosov.
Ključne besede: slovenščina, jezikovni pouk, sodelovalno učenje, vloga učitelja
Abstract
The master's thesis is based on the research of cooperative learning in practice, namely in Slovene lessons in the first five years of elementary school. A well performed cooperative learning, which is performed (not every lesson) by a teacher, prepares pupils for further life. It teaches them how to be tolerant, cooperative, helpful, obedient, settled, perseverant, express thoughts, ideas, opinions, etc. and it helps the teacher to prepare more interesting contents of the language lesson. Through cooperative learning the teacher can create such learning environment in which pupils become motivated (curious and active) for their work.
Consequently, pupils develop their strong areas and/or suppress their imperfections. The aim of the research was to find out how selected teachers perform their work in Slovene language lessons when cooperative learning is included, and what these teachers thing about the performed teaching hour and about cooperative learning in general. Cooperative learning was observed in five teaching hours and with five teachers. We used an observation sheet and after each observed lesson made an interview with the teacher whose lesson we observed. The research gave us information on what teachers should be more attentive to when it comes to cooperative learning, especially in Slovene language lessons. The research showed that teachers want to perform lessons with cooperative learning but are not organised well, which can be the consequence of having a lack of knowledge about the following important elements of cooperative learning: establishment of a clear common goal, establishment of a role for each individual in the group and assurance of individual responsibility for work in the group, process evaluation of work and relations.
Key Words: Slovene, language lesson, cooperative learning, teacher’s role
Kazalo vsebine
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 3
1 Sodelovalno učenje in njegove opredelitve ... 3
2 Sodelovalno učenje in spodbujanje socialnega, čustvenega in spoznavnega razvoja ... 4
2.1 Socialni razvoj ... 5
2.1.1 Pomen sodelovalnega učenja pri socialnem razvoju (vzgojni oz. socializacijski vidik) ... 6
2.1.2 Sodelovalno učenje in (psihosocialna) razredna klima ... 6
2.1.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na psihosocialno klimo v razredu ... 7
2.2 Čustveno-motivacijski razvoj ... 7
2.3 Spoznavni razvoj (pridobivanje znanja) ... 8
2.4 Vpliv sodelovalnega učenja na izboljšanje učenja ... 9
3 Sodelovalne in tradicionalne učne skupine ... 10
3.1 Sodelovalni in/ali tekmovalni odnosi ... 12
3.2 Razlike med sodelovalnim, tekmovalnim in individualnim učenjem ... 13
4 Osnovna načela uspešnega sodelovalnega učenja ... 15
4.1 Sestava skupine in delo znotraj nje ... 15
4.2 Pozitivna soodvisnost članov skupine ... 17
4.3 Odgovornost posameznega člana skupine oz. individualna odgovornost ... 17
4.3.1 Pomembnost skupinskih ciljev in individualne odgovornosti ... 18
4.4 Sodelovalne veščine (socialne spretnosti) ... 18
4.5 Strukturiranje nalog ... 20
4.5.1 Sodelovalne strukture ... 21
5 Vloga učitelja pri sodelovalnem učenju ... 22
5.1 Učiteljevi začetki ... 24
5.1.1 Vodenje razreda ... 25
5.1.2 Načrtovanje in izvedba učne ure ... 26
5.1.2.1 Načrtovanje (in priprava) učne ure ... 26
5.1.2.2 Izvedba učne ure v razredu ... 28
5.1.2.3 Analiza (izvedbe) učne ure ... 29
5.2 Preverjanje in ocenjevanje sodelovalnega učenja ... 29
6 (Ne)vpletenost sodelovalnega učenja v učni načrt za slovenščino in raziskave ter ugotovitve o uporabi sodelovalnega učenja v praksi ... 30
III. PRAKTIČNI DEL ... 32
1 Raziskava ... 32
1.1 Raziskovalni problem ... 32
1.2 Cilji raziskave oz. raziskovalna vprašanja ... 32
1.3 Metode raziskovanja ... 32
1.4 Enote preučevanja ... 32
1.5 Postopek zbiranja podatkov ... 32
1.6 Opis obdelave podatkov ... 33
1.7 Rezultati in njihova interpretacija ... 33
1.7.1 Opazovanje učnih ur ... 34
1.7.1.1 Učna ura A ... 34
Ugotovitve, pridobljene z opazovanjem učne ure A ... 34
1.7.1.2 Učna ura B ... 35
Ugotovitve, pridobljene z opazovanjem učne ure B ... 36
1.7.1.3 Učna ura C ... 36
Ugotovitve, pridobljene z opazovanjem učne ure C ... 37
1.7.1.4 Učna ura Č ... 37
Ugotovitve, pridobljene z opazovanjem učne ure Č ... 38
1.7.1.5 Učna ura D ... 38
Ugotovitve, pridobljene z opazovanjem učne ure D ... 39
1.7.1.6 Ugotovitve, pridobljene z opazovanjem učnih ur A–D ... 39
1.7.2 Mnenje učiteljev o sodelovalnem učenju, izrečeno v intervjujih ... 41
Ugotovitve, pridobljene iz intervjujev ... 43
1.7.3 Povzetek ugotovitev vseh opazovanih učnih ur in intervjujev ... 47
IV. SKLEP ... 50
Literatura ... 52
Priloge ... 55
1 Opazovalni list ... 55
2 Vprašanja za intervju ... 58
3 Opazovalni listi ... 59
3.1 Opazovalni list za učno uro A ... 59
3.2 Opazovalni list za učno uro B ... 62
3.3 Opazovalni list za učno uro C ... 66
3.4 Opazovalni list za učno uro Č ... 69
3.5 Opazovalni list za učno uro D ... 73
4 Intervjuji z učitelji ... 77
4.1 Intervju A ... 77
4.2 Intervju B ... 78
4.3 Intervju C ... 79
4.4 Intervju Č ... 81
4.5 Intervju D ... 82
Kazalo preglednic
Preglednica 1: Razlike med sodelovalnimi in tradicionalnimi skupinami v razredu ... 11
Preglednica 2: Razlike med skupinami, v katerih je bistven sodelovalni odnos, in skupinami, v katerih prevladuje tekmovalni odnos ... 12
Preglednica 3: Učne oblike dela in njihovi (različni) cilji ... 14
Preglednica 4: Podobnosti in/ali razlike med sodelovalnim, tekmovalnim in individualnim učenjem ... 14
Preglednica 5: Najpogostejše težave (posledica pomanjkanja sodelovalnih veščin) v skupini in sodelovalne veščine, s katerimi te težave odpravimo ... 19
Preglednica 6: Kaj mora narediti učitelj, da »razvije« odgovornega učenca? ... 22
Preglednica 7: Faze načrtovanja in izvedbe sodelovalnega učenja ... 25
Preglednica 8: Kako učitelji razmišljajo o SU? ... 41
Preglednica 9: Uspešnost izvedenih učnih ur (primerjava med odgovori intervjuvancev in opazovanjem izvedenih učnih ur) ... 46
Preglednica 10: Kako učitelji načrtujejo SU? (primerjava med opazovanimi učnimi urami in odgovori intervjujev) ... 47
Kazalo slik
Slika 1: Dejavniki, ki vplivajo na učinkovito sodelovalno učenje ... 9Slika 2: (a) Model »Pour it in«, (b) model »Keep it flowing« ... 13
I. UVOD
»Sodelovanje je za človeštvo tako bistveno, kot je bistven zrak, ki ga dihamo.« 1 Karl Smith Osnovni cilj izobraževanja ni prenos »nespremenljivega« znanja na učence, ampak povečanje učenčeve sposobnosti pridobivanja znanja na aktiven način in nudenje pomoči, da postanejo v življenju samostojni (Han 2015: 177).
Rowland (1987 v Pollard 1996 v Kerndl 2010: 108) piše o dveh temeljnih modelih pouka: o pretežno behavioristično usmerjenem oz. tradicionalnem modelu in (socialno) konstruktivističnem modelu. Slednji zahteva »problemsko naravnane metode in pristope, kjer učitelj ni pozoren samo na 'kvantiteto', temveč tudi na 'kvaliteto' znanja« (Kerndl 2010: 108).
Med te pristope spada tudi sodelovalno učenje (poleg problemskega pouka, iger vlog, projektnega učnega dela itn.) (prav tam: 109). Teoretiki, ki se zavzemajo za konstruktivistični model, zagovarjajo tezo, da si znanje lahko vsak zgradi sam, z lastno miselno aktivnostjo; to pomeni, da znanja v dokončni obliki ne moreš »sprejeti« od nikogar in ga tudi nikomur »dati«
(prav tam: 108). Konstruktivizem pa poleg aktivnega učenca zahteva tudi aktivnega učitelja;
tudi ta mora svoje znanje graditi na osnovi lastne refleksije in delovanja ter tudi raziskovanja (prav tam: 109). Učitelj učencem pomaga tako, da načrtno in premišljeno izvablja njihove izkušnje, stališča in poglede ter jih pri tem sooča s konfliktnostjo in nepopolnostjo, s prilagojeno podporo pa jim nato tudi pomaga pri rekonstrukciji znanja. Pri tem je treba omeniti pomembnost učenčeve aktivnosti v vseh etapah učnega procesa, sodelovanja in izmenjav izkušenj ter pogledov med učenci in pomembnost načrtnega pridobivanja spretnosti učenja (prav tam: 108). »V skladu s socio-konstruktivističnim razumevanjem učenja je učenje ponotranjen proces konstrukcije znanja, podpora temu procesu pa so pozitivni socialni stiki učenca z okoljem« (Vodopivec idr. 2003: 93). Okolje mora biti takšno, da učenca v procesu učenja ne pusti samega, prav tako pa ga ne sme siliti v tekmovanje in dokazovanje samega sebe. Le tako učenec lahko razvije višje miselne strukture – višje ravni mišljenja se razvijajo
»prav ob ustreznih socialnih stikih, takrat, ko učenec ne doživlja strahu in iz tega izvirajočih negativnih vzorcev razmišljanja in delovanja« (prav tam). »Pri takem pouku učenec postopoma prevzema vse večji del odgovornosti za proces pridobivanja znanja in osebnega razvoja ter se usposablja za vseživljenjsko učenje« (Kerndl 2010: 108–109). Pri tem se razvijajo »sposobnosti samostojnega in kritičnega mišljenja ter presojanja« (prav tam: 109).
V zadnjih devetdesetih letih je bilo opravljenih mnogo raziskav v zvezi s poučevanjem in učenjem. Te študije so sodelovalno učenje prikazale kot učinkovito učno obliko, in sicer učinkovitejšo od katerekoli druge oblike (vključno s predavanji in uporabo tehnologije) (Millis 2006: 1). Sodelovalno učenje v majhnih skupinah vključuje veliko socialnih in učnih ciljev. O njegovih prednostih so govorili desetletja, zato je ta učna oblika postala sprejeta po vsem svetu kot sredstvo za izboljšanje dosežkov pri doseganju osnovnih znanj, pri razvoju mišljenja na višjih ravneh pa tudi za spodbujanje učinkovitega socialnega vedenja in izboljšanja rasne in etične harmonije (Cohen 1992: 2). Slavin (1989: 52) navaja, da je omenjena učna oblika ena najtemeljiteje raziskanih oblik. Pri nas je C. Peklaj (Peklaj s sod.
2001) zaslužna za to, da se ta način dela že nekaj let uporablja tudi v slovenskih osnovnih šolah in se o njem čedalje več tudi govori oz. piše.
1 Angl. »Cooperation is as basic to humans as the air we breath.« (Smith 1979: 25).
Odločili smo se, da v magistrskem delu raziščemo, kako na razredni stopnji osnovne šole poteka sodelovalno učenje, in sicer pri jezikovnem pouku predmeta slovenščina, in kako učitelji razmišljajo o sodelovalnem učenju.
II. TEORETIČNI DEL
»Posameznikovo zavzemanje za skupni dosežek: to je tisto, kar omogoča delovanje skupine, delovanje podjetja, delovanje družbe in delovanje civilizacije.« 2
Vince Lombardi
1 Sodelovalno učenje in njegove opredelitve
L. Plut Pregelj (2012: 110) piše, da je pomembno, da se učenci v šoli ne učijo le od učitelja, temveč tudi od vrstnikov in medvrstniškega pogovora. »Učenje je uspešnejše, kadar imamo priložnost sodelovati, razpravljati o svojih idejah z drugimi, skupaj iskati odgovore in sodelovati kot skupina. Pomemben dejavnik spodbudnega učnega okolja je tudi priložnost poučevati druge« (Dumont, Istance in Benavides 2013 v Ažman, Brejc, Koren 2014: 64).
»Izobraževalni proces je skupinski, kadar so učenci šolskega oddelka /.../ razdeljeni na več manjših skupin, ki samostojno izvajajo del procesa« (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar, Strmčnik 2003: 382). Učitelj vodi celoten proces oz. njegov potek, pri tem pa je s skupinami v posredni interakciji. Poleg učiteljeve usmerjevalne in vodstvene funkcije je njegova naloga tudi neposredna pomoč v primerih, v katerih jo skupine potrebujejo (prav tam).
»O sodelovalnem učenju govorimo, kadar učenci delajo v manjših skupinah z namenom, da bi dosegli skupen cilj. Delo je organizirano tako, da vsak član doseže maksimalen učni učinek in hkrati pomaga drugim, da tudi oni dosežejo kar največ. Osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini« (Marentič Požarnik 2010: 240). Dobro je, da so v skupini štirje učenci, največ pet, skupine pa morajo biti, če se le da, heterogene (Kerndl 2010: 112) – glede na raso, socialni položaj, nacionalnost, posebne potrebe učencev (Jeraj 2010: 23) pa tudi veroizpoved, kognitivne zmožnosti itn. Učiteljeva naloga pri tem je, da organizira spodbudno učno okolje, v katerem bo potekalo učenje, daje navodila, spodbuja in vodi učence pri končni evalvaciji itn. (Kerndl 2010: 112).
Kagan (1989 v Peklaj s sod. 2001: 8) opredeljuje sodelovalno učenje kot učenje (delo) v majhnih skupinah. To je »oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da vsi dosežejo kar najboljše rezultate. Osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini«.
Johnson in Johnson (1987 v Peklaj s sod. 2001: 8) »opredeljujeta sodelovalno učenje kot učenje v majhnih skupinah z namenom, da bi učenci dosegli skupen cilj (se naučili učno snov ali rešili neki problem). Učenje je oblikovano tako, da se vsak član skupine nauči svoje gradivo oz. opravi svojo nalogo in se obenem prepriča, da so se tudi drugi člani naučili svoje gradivo oz. da so opravili svojo nalogo«.
Slavin (1987 v Vodopivec idr. 2003: 8) opredeli sodelovalno učenje kot obliko učenja, ki »se nanaša na skupek metod pri poučevanju, pri katerih se učence spodbuja oz. se od njih zahteva, da sodelujejo pri določenih učnih nalogah /.../«.
2 Angl. »Individual commitment to a group effort: this is what makes a team work, a company work, a society work, and a civilization work.« (Johnson, Johnson, Smith 1998: 1).
Iz napisanega lahko povzamemo, da so za sodelovalno učenje oz. za dosežke, ki jih ta oblika dela prinese, zelo pomembni jasno postavljeni (zasnovani) skupinski cilji in jasno opredeljena odgovornost vsakega člana sodelovalne skupine glede njegovega prispevka v tej skupini (Peklaj s sod. 2001: 13). Vsak član skupine ima tako točno določeno vlogo, posledici tega pa sta jasno vidna in merljiva odgovornost ter (lastno) delo. Možno je tudi samoocenjevanje (Jeraj 2010: 23). Prince (2004: 1) v svojem prispevku definiciji doda, da je, poleg tega, da obstajajo različni modeli sodelovalnega učenja (gl. poglavje 4.5), pri sodelovalnem učenju bistveno to, da se člani skupine z namenom izboljšanja znanja medsebojno spodbujajo, ne pa tekmujejo. Pravi tudi, da sodelovalno učenje zagotavlja naravno okolje, v katerem se izboljšajo sodelovalne spretnosti in da za to obstajajo praktični dokazi, ki kažejo na učinkovitost te učne oblike (prav tam: 5). Sodelovalno učenje temelji na ustvarjanju, analiziranju in sistematični uporabi struktur ter na organizaciji socialnih interakcij v razredu (Kagan 1989: 33).
2 Sodelovalno učenje in spodbujanje socialnega, čustvenega in spoznavnega razvoja
Učna oblika, pri kateri učenci sodelujejo v dvojicah ali skupinah, je v šoli zelo dobrodošla, ker udeleženci, ki sestavljajo skupino, skupaj dobijo več različnih idej, rešitev za problem, na katerem delajo. Obstaja tudi večja verjetnost, da bodo učenci dobili odgovor ali pojasnilo na lastna vprašanja ter povratno informacijo o lastnih idejah. S kognitivnega vidika sodelovalno učenje poglablja učenčevo razumevanje obravnavane snovi (Peklaj 2006: 43).
Sodelovalno učenje ima na vzgojno-izobraževalnem področju naslednja temeljna cilja: naučiti učence določenih vsebin in jim hkrati omogočiti čim celovitejši razvoj pri učenju teh vsebin in v celotnem procesu pouka. Ta celoviti razvoj je osnova, da se posameznik razvije v samostojnega odraslega človeka (Vodopivec idr. 2003: 93). Učitelj lahko s sodelovalnim učenjem ob dobri organizaciji naredi kakovostnejši pouk. I. Vodopivec (prav tam: 5) pravi, da
»učitelj s svojim delom ustvarja pogoje, ki omogočajo, da so učenci aktivni na spoznavnem, čustvenem in socialnem področju« (prav tam). Sodelovalno učenje poleg spoznavnih procesov tako spodbuja socialni, čustveni in duhovni razvoj (Peklaj s sod. 2001: 11), omogoči pa tudi uresničevanje kurikularnih učnih ciljev. S tem načinom dela učence usmerjamo k doseganju višjih dosežkov/ciljev, večji vztrajnosti, boljšemu kritičnemu mišljenju in razmišljanju na višjem nivoju ter h globljemu razumevanju naučenega gradiva (Felder, Brent 2007: 1). Pri tem je treba poudarjati aktivnost učencev (vsak mora biti pri doseganju ciljev aktiven). »Z aktivnostjo /.../ ni mišljeno le, da učenci zbrano poslušajo in odgovarjajo na vprašanja, ampak da sami opravijo del spoznavne poti: samostojno delajo z viri, sodelujejo drug z drugim, predstavljajo ideje na različne načine, so kritični do svojega dela in dela drugih« (Vodopivec idr. 2003: 5). Sodelovalno učenje lahko tudi preprečuje moteče vedenje v razredu, tesnobo in stres ter povečuje notranjo motivacijo za učenje, sposobnost pogleda na situacijo iz perspektive drugih, bolj pozitivne in spodbudne odnose z vrstniki, bolj pozitivne odnose do različnih področij in samopodobo itn. (Felder, Brent 2007: 1). Prince (2004: 1, 5) v svojem članku navaja enake pozitivne učinke aktivnega učenja, tj. učenja, ki je nasprotje tradicionalnemu, pri katerem učenci informacije od učitelja sprejemajo pasivno (prav tam: 1, 5).
C. Jeraj je svojem prispevku o sodelovalnem učenju napisala, da se z njegovim izvajanjem izboljšajo medsebojni odnosi med učenci. »Učenci spremenijo stereotipe in predsodke do drugačnosti, so bolj razumevajoči in /.../ pripravljeni med seboj sodelovati, tudi ko ne delajo v
skupinah« (Jeraj 2010: 24). Nadaljuje, da se s to obliko dela poveča tudi njihova notranja motivacija, zato so posledično tudi aktivnejši. Tak način dela učencem tudi pomaga izgubiti strah pred nastopanjem, neznanjem, ker posameznik od sošolcev dobi vzpodbude in pomoč (dodatna razlaga), če jo potrebuje (prav tam). Kot piše I. Vodopivec, se s tem zmanjša »tudi težnja posameznika za boj z drugimi ali okoriščanje na račun drugih« (Vodopivec idr. 2003:
93). Uspeh učencem posledično izboljša samopodobo (Jeraj 2010: 24) – učenec ima pri sporazumevanju in v skupnem delu možnost doživeti pozitivne izkušnje, zato se razvija njegovo (samo)zaupanje. Vse to vodi k razvoju pozitivnih življenjskih vrednot, sprejemanju, strpnosti, razumevanju, tak pozitiven razvoj »odnosa do življenja pa je vir osebnega uspeha in zadovoljstva« (Vodopivec idr. 2003: 93). Učenci spoznajo, da jih je do tega uspeha pripeljalo vloženo delo in trud in so tako tudi v bodoče v učenje in delo pripravljeni vlagati vsaj toliko napora, če ne še več (Jeraj 2010: 24). Tudi drugi avtorji navajajo podobne pozitivne učinke sodelovalnega učenja – boljše socialne veščine učencev, večja samozavest, pozitiven odnos do izobraževalnih izkušenj (Felder, Brent 2007: 6), porast učenčevega sodelovanja na splošno, boljše razumevanje in pomnjenje gradiva, navdušenje za samostojno učenje ipd.
(Gross Davis 1999: 1). Pozitiven vpliv sodelovalnega učenja na učenčeve dosežke torej vključuje kognitivno rast, učne dosežke in socialno-čustveno rast – povečano samozavest, večjo harmonijo v mnogovrstnih razredih, večjo pripravljenost za delo, večje navdušenje za predmet/-e, pozitiven odnos do učenja, socialne kompetence in pozitivne medosebne odnose (Millis 2006: 1).
Povzamemo lahko, da sodelovanje »/.../ med učenci (socialna interakcija) pospeši doseganje spoznavnih, čustvenih in socialnih ciljev, ki so med seboj vzajemno povezani« (Vodopivec idr. 2003: 5). Učenci iz različnih rasnih in narodnih okolij, ki sodelujejo, da bi dosegli skupen cilj, pridobijo pri naklonjenosti in spoštovanju drug drugega. Ta učna oblika dela izboljša tudi sprejemanje učno oviranih otrok pri sošolcih in tudi poveča prijateljstva med učenci na splošno (Slavin 1989: 53–54).
2.1 Socialni razvoj
I. Vodopivec govori o pomembnosti odnosov z drugimi, ker ti določajo kakovost življenja (Vodopivec idr. 2003: 5). Da bi posameznik lahko uspešno deloval v odnosih s soljudmi, je treba že otroke učiti ustreznih socialnih in komunikacijskih veščin (Peklaj s sod. 2001: 14).
»Le v odnosih z drugimi pridobimo pomembne sodelovalne veščine, ki nas spremljajo vse življenje. Doživljanje sebe ali druge osebe se odvija v okviru medsebojnih odnosov, pri čemer je vsak posameznik edinstven« (Vodopivec idr. 2003: 5).
Medosebne veščine, ki omogočajo sporazumevanje, vključujejo: aktivno poslušanje drug drugega med pogovorom v skupini; upoštevanje perspektive drugih; svobodno izražanje idej (brez strahu pred poniževalnimi pripombami); odgovornost za lastno vedenje; predstavitev konstruktivnih kritičnih idej (Gillies 2003: 38). Veščine majhnih skupin, ki temeljijo na sodelovalnem učenju, pa vključujejo: menjavo med člani ob predstavitvi idej in ob delitvi virov; enakomerno delitev nalog med člane skupine; uskladitev različnih mnenj in razrešitev konfliktov; zagotovljeno demokratično sprejemanje odločitev, ki vplivajo na skupino (prav tam: 38–39).
2.1.1 Pomen sodelovalnega učenja pri socialnem razvoju (vzgojni oz.
socializacijski vidik)
Sodelovalno oz. kooperativno učenje je pomembno tudi z vzgojnega oz. socialnega vidika – odnosi med učenci so v skupinah neposredni, intenzivnejši in tudi bolj razgibani, »saj učenci delujejo v različnih vlogah, ki si jih menjavajo. Tako doživljajo /.../ različne socialne izkušnje, razvijajo medsebojno komuniciranje, se medsebojno spodbujajo, si pomagajo, so med seboj solidarni in tudi odgovorni za rezultate skupnega dela« (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar, Strmčnik 2003: 382).
C. Peklaj pravi, da se danes v šolah med otroci pojavljajo »vse večji individualizem, tekmovalnost in agresivnost« (Peklaj s sod. 2001: 14). Družine, iz katerih prihajajo učenci, so maloštevilne (veliko je enostarševskih družin; do dva otroka), starši pa imajo čedalje manj časa za otroke. Otroci se tako niso navajeni dogovarjati, si pomagati in nimajo izkušenj s tem, kako skupaj reševati težave. Prav tako ne vedo, kaj pomeni deliti stvari z brati in/ali s sestrami ter pri pojavu neke neosnovne potrebe ne znajo potrpeti in za zadovoljitev le-te počakati dlje časa ali se ji odreči (prav tam). Sodelovalno učenje pa uči socialne vrednote in sposobnost sporazumevanja in to tudi razvija pri otrocih.
Delo v sodelovalnih skupinah učencem omogoči, da razne informacije poiščejo tudi na televiziji, računalniku in hkrati aktivno sodelujejo, si pomagajo itn. Slavin (2013: 158) pravi, da danes učitelji »tekmujejo« z računalniškimi igrami, televizijo in drugimi vrstami privlačne tehnologije; to pa je privedlo do tega, da so učenci pri učenju čedalje aktivnejši (prav tam), in nadaljuje, da je dokazano, »da sodelovalno učenje ponuja praktične možnosti za oblikovanje zanimivega socialnega in sodelovalnega okolja, ki učencem pomaga pri obvladovanju tradicionalnih veščin in znanja pa tudi pri razvoju ustvarjalnih in interaktivnih veščin, ki so potrebne v današnji družbi in gospodarstvu« (prav tam: 158), ter doda, da se je sodelovalno učenje v tem stoletju preoblikovalo in to predvsem v povezavi z razvojem in tehnologijo (prav tam).
Posledica uporabe sodelovalnega učenja pri pouku je povečanje pripravljenosti sodelovanja učencev med seboj. Učenci tako postanejo manj tekmovalni (to jih uči tradicionalni način pouka) (Peklaj s sod. 2001: 15). S sodelovalnim učenjem se učenci naučijo tudi spoštovati drugačnost. Kot pravi Glasser (1994 v Vodopivec idr. 2003: 5), imamo vsi »enake potrebe po pripadnosti (ljubiti, deliti, sodelovati), po moči (pridobivanju in ohranjanju spoštovanja), po svobodi in po zabavi /.../« (prav tam).
2.1.2 Sodelovalno učenje in (psihosocialna) razredna klima
Da bi bilo sodelovalno učenje uspešno, je pomembno, da v razredu ustvarimo naklonjene odnose in razredno okolje, v katerem se učenci dobro počutijo. Klimo definiramo kot »ozračje v razredu, ki je posledica različnih znanih in neznanih dejavnikov iz preteklosti in sedanjosti, iz širšega in ožjega okolja, ki vpliva na obnašanje ljudi in njihovo zmogljivost« (Kos Mikuž 1991 v Vodopivec idr. 2003: 6). Psihosocialna klima v razredu je pomemben dejavnik duševnega zdravja, vsebuje pa tudi številne varovalne in ogrožajoče dejavnike učenčevega razvoja (prav tam). Sodelovalno učenje ustvari bolj zanimivo in sproščeno učno ozračje (Han 2015: 177).
Povzamemo lahko, da sodelovalno učenje ustvarja pozitivno »poučevalno okolje, ki spodbuja tveganje, iniciativnost in osebno predanost učenju« (Bluestein 1997: 42). Od razredne klime
so odvisni počutje in delovanje posameznih učencev, medsebojni odnosi in posledično delovanje celega razreda (Vodopivec idr. 2003: 6).
2.1.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na psihosocialno klimo v razredu
Sporazumevanje. S sodelovalnim učenjem (manjše skupine) ustvarimo take razmere, ki so povezane z vsebino in odnosi s tistimi, ki se med seboj sporazumevajo (učenci; učitelji in učenci) (Vodopivec idr. 2003: 6). Posameznik je motiviran za učenje šele takrat, ko je odnos med njim, sošolci in učiteljem dober, se pravi, »da tako učitelj kot učenci lahko tvegajo, da so neposredni in pošteni, da je vsak zase prepričan, da ga drugi ceni, da se vsi zavedajo odvisnosti in da lahko vsi rastejo in razvijajo ustvarjalnost in individualnost« (prav tam: 6).
Med učenci in učiteljem sta pomembna zaupanje in pristen medčloveški odnos (prav tam).
Odnosi z vrstniki. Pomembno se je zavedati velike občutljivosti otrok za odnose med vrstniki, še posebej, kakšni so odnosi drugih do njih samih. Skupinsko delo znotraj sodelovalnega učenja učencem daje priložnosti, v katerih lahko »na različne načine izražajo svojo osebnost, jo uveljavljajo in bogatijo, obvladujejo določene svoje lastnosti in bogatijo druge, izostrujejo svoje zaznavanje v skupini in spoznavajo zakonitosti v odnosih med posameznikom in družbo« (prav tam: 6). Otrok z vrstniki vzpostavlja različne odnose in vanje vplete svoje občudovanje, naklonjenost, strah, zavist itn. Skoznje razvija občutek pripadnosti. Trdimo lahko, da dobri odnosi z vrstniki lahko izravnajo mnoge nevšečnosti. Tako šola otrokom postane privlačna in jim nudi oporo ter zaledje (prav tam).
Število konfliktov (sporov). Konflikti se kažejo v napetih odnosih (prikritih, vidnih), nasprotovanju in nestrinjanju med učenci. Le-ti so pokazatelji slabe razredne klime. Če jih učenci zaznajo in so se z njim pripravljeni soočati ter jih odpraviti, je sodelovalna skupina uspešna (prav tam). Gordon (1983 v prav tam: 7) kot možnost reševanja konfliktov navede metodo »brez poraženca«. Pri tej obe strani skupaj rešitev iščeta na tak način, da ni
»poražena« nobena stran. Pri tem ima pomembno vlogo učitelj, ki mora konflikt znati opredeliti (določiti problem) in ga nato skupaj z učenci reševati (prav tam).
Odnos sodelovanja in odgovornost učencev. Sodelovalno učenje je primerno za vse učence, posebej za tiste s šibkejšimi zmožnostmi – vsi imajo možnost doživeti uspeh. Tako se ti, šibkejši, učenci ne bojijo neuspeha. »Sodelovalni odnos ustvarja ugodno psihosocialno ozračje, ker razvija odprte in poštene odnose, prijateljstvo in pripravljenost pomagati drugim«
(prav tam).
2.2 Čustveno-motivacijski razvoj
Sodelovalno učenje pomaga pri razvoju posameznikove notranje motivacije za neko snov oz.
učno vsebino ali za šolski predmet. Učenec s kakovostno načrtovano sodelovalno učno situacijo pridobi pozitivne izkušnje, npr. »zanimiva učna vsebina, aktivno načrtovanje skupinskega dela, iskanje informacij, njihovo usklajevanje, oblikovanje skupnih sklepov in uspešno dokončanje kake naloge /.../« (Peklaj s sod. 2001: 16). Pri tem pa je pomembno, da se vsak učitelj zaveda svoje dolžnosti, tj. da načrtno vodi proces, »v katerem se med učenci razvijajo pozitivni odnosi oz. /.../ naklonjenost« (Rot Vrhovec 2015: 157), ker se učenci največ naučijo iz situacij, v katerih se dobro počutijo (prav tam). Na čustvenem področju sodelovalno učenje vpliva tudi na razvoj pozitivnih odnosov do vrstnikov, vključno z otroki iz različnih kulturnih in socialnih okolij ter z otroki z različnimi učnimi potrebami (Gillies 2003:
36).
C. Peklaj (s sod. 2001: 16) pravi, da s sodelovalnim učenjem zmanjšamo strah in neprijetne občutke posameznih učencev zaradi bližajočega se ustnega preverjanja znanja, ker skupina takemu učencu pri pripravi na to preverjanje pomaga pridobiti čim več znanja. Pomaga mu npr. z vprašanji ali dodatno razlago (prav tam).
Delo v sodelovalni učni skupini je zelo pomembno tudi pri izgradnji pozitivne učne samopodobe. V njej tudi učno neuspešen otrok k skupnemu izdelku prispeva to, kar zmore in ob uspešnem končanju naloge tudi doživi javno priznanje lastnega dela (prav tam).
Kot navaja C. Peklaj (prav tam), je izkušnja učne uspešnosti povezana z ravnjo posameznikovih »nadaljnjih pričakovanj ter vpliva na količino napora, ki ga bo pripravljen vlagati v učenje in delo za šolo« (prav tam: 16). Več kot je teh izkušenj, pozitivnejša bodo pričakovanja učenca, posledično pa se bo tudi v prihodnje bolj pripravljen lotevati podobnih nalog in pri njih vztrajati. Ista avtorica nadaljuje, da bo vsak učitelj »izjemno vesel, ko bo npr.
učno neuspešen učenec, ki običajno ne zmore izdelka za pozitivno oceno in je pri pouku povsem pasiven, pri skupinskem delu odločno in prepričljivo poročal o rezultatih dela svoje skupine in razlagal drugim učencem v razredu« (prav tam: 16).
Spremembe v šoli tako ne vsebujejo le sprememb pri načinu dela in v organizaciji, ampak z njimi mislimo predvsem »na ustvarjanje pogojev za vseživljenjsko učenje« (Vodopivec idr.
2003: 6). Delors idr. (1996 v prav tam) govorijo o štirih stebrih, na katerih sloni vseživljenjsko učenje – učiti se, da bi vedeli; učiti se, da bi znali delati; učiti se, da bi znali živeti v skupnosti; učiti se biti. Napisano kaže na: pomembnost pridobivanja in povezovanja znanja, pridobivanja in razvijanja sposobnosti za soočanje s problemi in reševanje le-teh, razvijanje socialnega in čustvenega področja za razumevanje drugih (empatija), sprejemanje soodvisnosti in spoštovanja, razvijanje osebnosti (sposobnost neodvisnega, razsodnega in odgovornega ravnanja) (prav tam). Opisano vseživljenjsko učenje pa se v veliki meri odvija v šoli, zato naj šola »ustvarja pogoje, da bi se lahko odvijal proces oblikovanja celovite osebnosti na področju znanja, kritičnega razsojanja, medsebojnega sodelovanja, odgovornega vedenja in učinkovitega delovanja« (prav tam: 6). Šolsko okolje mora biti torej naravnano tako, da posameznikom omogoča zavedanje samega sebe in svojega okolja ter jih vzpodbuja k izobraževanju, skupnemu delovanju in prevzemanju odgovornosti (prav tam).
2.3 Spoznavni razvoj (pridobivanje znanja)
Spoznavni razvoj spodbuja učence k aktivnemu učenju, jih navaja k utemeljevanju lastnih zamisli, navajanju razlogov za neko rešitev in na to, da le-to posameznik tudi podkrepi s primeri itn. (Peklaj s sod. 2001: 11). Ker ima vsak posameznik odgovornost, nalogo, da svoj del predstavi tudi drugim, tako da ga bodo znali tudi oni, bo pred tem uporabil veliko različnih strategij za organiziranje učnega gradiva, to pa bo privedlo do povezovanja snovi in razumevanja le-te na višji miselni ravni (prav tam: 12). Pri tej učni obliki je torej potrebno, da poleg tega, da vsak učenec dokonča svoj del naloge, tudi zagotovi, da drugi storijo enako (Gillies 2003: 37). Pri delu v sodelovalnih skupinah učenci tudi večkrat ponovijo učno snov (utemeljevanje, razlage zaradi različnih pogledov, nestrinjanja itn.), ker pa so skupine heterogene, vsak učenec prispeva lastno zamisel, novo strategijo, nov pogled na reševanje nekega problema. To privede k večji izvirnosti rešitev – k ustvarjalnosti (Peklaj s sod. 2001:
12).
Sodelovalno učenje je zelo učinkovita učna oblika, saj omogoči, da so učenci tisti, ki vrstnikom ponudijo razlago. Ta je včasih lahko razumljivejša od učiteljeve, ker so učenci, ki razlagajo, po navadi bližje načinu razmišljanja svojih sošolcev (prav tam).
Ker delo v heterogenih skupinah zajema različne ljudi (različen nivo znanja, različni značaji – impulzivni, eksplozivni posamezniki itn.), to lahko privede do nasprotujočih si stališč, mnenj, rešitev, informacij. C. Peklaj (prav tam) pravi, da je konflikt na miselni ravni »pogosto pogoj za to, da začnemo razmišljati na drugačen način, da kritično ovrednotimo lastne poglede, jih primerjamo s pogledi in z rešitvami drugih ter se na podlagi tehtanja različnih možnosti odločimo za najboljšo možno rešitev« (prav tam: 12), in nadaljuje, da pri sodelovalnem učenju »ni najpomembnejše, čigava zamisel je najboljša, temveč to, da učenci izberejo najboljši predlog ne glede na to, kdo ga je prispeval« (prav tam: 12).
2.4 Vpliv sodelovalnega učenja na izboljšanje učenja
Slika 1 (Slavin 2013: 158; Slavin 2015: 7, 12) prikazuje sestavine interakcije, ki so zelo pomembne pri skupinskem učenju.
Slika 1: Dejavniki, ki vplivajo na učinkovito sodelovalno učenje
»Gornji prikaz soodvisnih odnosov med sestavinami se naprej osredotoči na skupinske cilje ali spodbude, ki izhajajo iz individualnega učenja vseh članov skupine. Predpostavlja, da motivacija za učenje in za spodbujanje ter pomoč drugim aktivirata sodelovalno vedenje, katerega rezultat je učenje. Vključuje tako motivacijo za nalogo kot motivacijo za interakcije v skupini. Pri tem modelu motivacija za uspeh vodi neposredno v učenje, poleg tega pa spodbuja vedenje in odnos, ki pospešujeta povezovanje skupine, kar posledično spodbuja različne oblike interakcij v skupini: vrstniško modeliranje, iskanje ravnovesja in kognitivno izpopolnjevanje, ki izboljšajo učenje in učni uspeh« (Slavin 2013: 158).
3 Sodelovalne in tradicionalne učne skupine
»Pravo učenje se pojavi takrat, ko [i]zgine duh tekmovalnosti.« 3 Jiddu Krishnamurti Če učitelji pouk v celoti organizirajo na tradicionalen način, kar pomeni, da »v šolskem delu v celoti prevladuje delo posameznikov, 'ki vsak zase delajo na svojem listu papirja'« (Istance, Dumont 2013: 288), bodo mladi na sodobno družbeno in gospodarsko življenje slabo pripravljeni (prav tam). Vir znanja pri tradicionalnem pouku je učitelj (Hansen, Stephens 2000 v McWhaw, Schnackenberg, Sclater idr. 2003: 70). »Bili so časi, ko je veljalo za samoumevno, da se v razredu učimo le, kadar vlada taka tišina, da je lahko ravnatelj, ki se je sprehajal po hodniku, slišal pasti iglo« (Slavin 2013: 148). Danes to ne velja več. Učitelji vedno pogosteje spodbujajo učence k interakciji z drugimi v sodelovalnih učnih skupinah, kar je lahko zelo koristno. Če pa učitelji tega »orodja« ne znajo izkoristiti, ima delo v sodelovalnih skupinah lahko le majhno vrednost (prav tam). »Pomen sodelovalnega učenja /.../ ne znižuje vrednosti samostojnemu delu, individualnemu raziskovanju in samostojnemu študiju. /.../ Ena od koristi sprejemanja perspektive učnih okolij je, da ne prisega na en sam pristop, ampak za učinkovito učenje /.../ predvideva uporabo različnih /.../ načinov učenja«
(Istance, Dumont 2013: 289). Slavin piše, da ljudje nismo močni kot tigri, veliki kot sloni, naša koža nima varovalne barve, kot jo imajo kuščarji, nismo hitri kot gazele, smo pa inteligentni, in nadaljuje, da inteligenten moški ali ženska v džungli sama ne bi preživela dolgo. Kar ljudi naredi uspešne, je zmožnost uporabe inteligence, znanja v sodelovanju z drugimi, da bi dosegli skupne cilje (Slavin: 1981: 655).
Zavedati se moramo, kako pomemben je prehod »od poučevanja k učenju učenja«, pred tem pa moramo spremeniti tudi tradicionalni pogled na učenje (Kerndl 2010: 107). M. Kerndl (prav tam) te »spremenjene« poglede tudi predstavi – učenje mora biti proces, ne le spominsko sprejemanje znanja od drugih; poleg vsebine so pomembni tudi sam proces učenja (npr. iskanje informacij, razmišljanje, reševanje problemov), učne strategije (učenje učenja) in presojanje o ustreznosti le-teh (metaučenje); učenje je čustveno obarvan proces (pomembna so pozitivna čustva, ker le-ta v učni situaciji večajo interes, notranjo motivacijo, hkrati pa povečujejo trajnost in uporabnost znanja); napake so kot sestavni del vsakega pravega učenja;
kot merilo uspešnega učenja se tu, poleg testno izmerjene količine znanja, šteje kakovost pridobljenega znanja (uporabnost v novih situacijah, ustvarjalnost, globlje razumevanje vsebine) skupaj s kakovostjo samega učnega procesa itn.
Pri sodelovalnem učenju se odnosi med učenci in učitelji razlikujejo od bolj tradicionalnih izobraževalnih kontekstov. Učenci in učitelji tu delijo odgovornost za učne izkušnje. Učenci so udeleženci, ki uporabljajo socialne veščine za ustvarjanje znanja in za reševanje nalog (Matthevs idr. 1995 v McWhaw, Schnackenberg, Sclater idr. 2003: 70). Pri tem pa moramo biti pozorni na termina (tradicionalno) skupinsko in sodelovalno učenje. Ta pogosto enačimo, vendar med njima obstaja pomembna razlika – pri skupinskem delu dela nekaj učencev skupaj, pri tem pa ni nujno, da sodelujejo, prav to pa je pri sodelovalnem učenju bistveno (Woolfolk 1998: 349). Tudi E. G. Cohen (1992: 2) pravi, da so sodelovalne učne skupine v kontrastu s tradicionalnimi individualističnimi navodili. Učitelj ima pri sodelovalnem učenju precej drugačno vlogo kot običajno in daje usmeritve za nove vzorce interakcij med učenci.
3 Musek Lešnik (2007).
V Preglednici 1 (Johnson in Johnson 1987 v Peklaj s sod. 2001: 9; Smith, Sheppard, Johnson, Johnson 2005: 8) so naštete razlike med sodelovalnimi in tradicionalnimi skupinami, v nadaljevanju pa so le-te podrobneje opisane.
Preglednica 1: Razlike med sodelovalnimi in tradicionalnimi skupinami v razredu
Sodelovalne učne skupine Tradicionalne učne skupine – pozitivna soodvisnost
– posameznikova odgovornost – heterogene skupine
– porazdeljene vodstvene funkcije – odgovornost drug za drugega
– poudarek na kognitivnih in socialnih ciljih – poučevanje sodelovalnih veščin
– učitelj: opazovalec sodelovalnih veščin; v delo poseže, kadar je to potrebno
– skupine svoje delovanje analizirajo
– ni pozitivne soodvisnosti
– ni jasne posameznikove odgovornosti – homogene skupine
– vodja je določen – odgovornost samo zase
– poudarek samo na kognitivnih ciljih – predpostavlja se obvladanje
sodelovalnih veščin
– učitelj: usmerjen v vsebino – ni analize delovanja skupin
1. Za sodelovalne učne skupine je značilna pozitivna soodvisnost med člani skupine. Le- to dosežemo s pomočjo skupnih ciljev, ki jih oblikujemo tako, »da mora učence zanimati tudi aktivnost drugih članov skupine, ne samo lastna« (Peklaj s sod. 2001: 9).
Za tradicionalne skupine to ne velja; tu učence zanima le, kako bodo znotraj skupine opravili svojo nalogo (prav tam) – nagnjenost k tekmovalnosti.
2. Pri sodelovalnem delu v skupinah mora biti jasno določena in razvidna posameznikova odgovornost, pa tudi njegov prispevek h končnemu izdelku oz. rezultatu. Učitelj mora spremljati učni napredek vsakega učenca, da lahko znotraj skupine poda povratne informacije o napredku vseh članov (učenci so tako seznanjeni z lastnim napredkom in napredkom svojih sočlanov – tako vedo, kdo še potrebuje pomoč, vzpodbudo).
Tradicionalno delo v skupinah ne poda podatka o prispevkih posameznih članov – dobimo le končni izdelek, ki pa ga lahko naredi tudi samo en učenec (prav tam: 10).
3. Za sodelovalne učne skupine velja, da so najpogosteje sestavljene heterogeno.
Raznolikost v delitvi se kaže v sposobnostih, osebnostnih značilnostih (interesi, spol, nacionalnost, socialno-ekonomski status itn.). Učenci se tu srečajo z »drugačnostjo« in hkrati dobijo možnost, da te »drugačne« posameznike sprejmejo, spoštujejo in upoštevajo pri medsebojnih odnosih. V tradicionalnih skupinah je pogosto zaslediti delitev po homogenosti (prav tam). »Rezultati raziskave M. Hallinan /.../ kažejo, da so v primeru, ko je učitelj učence grupiral v homogene skupine glede na sposobnosti, ti pogosteje vzpostavili prijateljske odnose, imeli pa so manj interakcij s sošolci z drugačnimi sposobnostmi« (Peklaj, Pečjak 2015: 268). C. Peklaj (2001 v prav tam) pa, kot smo že omenili, navaja, da z delitvijo učencev v heterogene skupine pri sodelovalnem učenju lahko učenci zaradi pozitivnih izkušenj razvijejo spoštovanje do drugačnosti, to pomeni, da se zmanjšajo predsodki in stereotipi do drugačnih.
4. V sodelovalnih skupinah so vodstvene funkcije razdeljene med vse člane skupine (vodja ni določen) in tudi niso vezane na sposobnosti posameznega učenca. Bistvo je, da se v sodelovalni skupini oz. znotraj le-te vsak član nauči prevzemati različne vloge.
Tradicionalne skupine imajo navadno določenega vodjo, ki pa je učno uspešnejši od ostalih članov skupine (Peklaj s sod. 2001: 10).
5. »V sodelovalnih skupinah so člani odgovorni za učenje in učne rezultate drugih članov skupine« (prav tam: 10). Naloga vsakega posameznika znotraj skupine je, da bo svojim sočlanom pomagal in jih, če je to potrebno, tudi vzpodbujal. Posamezni
učenci znotraj tradicionalnih skupin pa so navadno odgovorni le za svoje lastno delo in ne za delo ter učenje drugih učencev skupine (prav tam).
6. V sodelovalnih skupinah so cilji usmerjeni k dobrim (čim boljšim) učnim rezultatom in dobrim medsebojnim odnosom (med učenci). Osrednji učni cilj tradicionalnih skupin je »dokončanje predpisane naloge« (prav tam: 10).
7. Za sodelovalno učenje je pomembno tudi poučevanje sodelovalnih veščin (veščine sporazumevanja, veščine reševanja konfliktov, nudenja pomoči, razlage), za tradicionalne skupine pa velja, da se od učencev znanje le-teh že pričakuje (prav tam).
8. Učitelj kot opazovalec v sodelovalnih skupinah analizira potek procesov znotraj skupin. Učencem daje povratno informacijo o njihovi uspešnosti pri izpolnjevanju določene naloge in tudi uspešnosti pri sodelovanju v skupini. Učiteljeva usmerjenost v tradicionalnih skupinah pa ne poteka v načrtno opazovanje sodelovalnih veščin, temveč zgolj v učno vsebino (prav tam).
9. Učitelj v sodelovalnih skupinah usmerja učenčevo pozornost na sam proces dela v skupini. Učenci imajo možnost razpravljati o tem, kako delajo skupaj in kakšna je pri tem njihova uspešnost – usmerjanje na to, kako rešujejo naloge in kako rešujejo težave, povezane z medsebojnim sodelovanjem. Za razliko od opisanih skupin pa se v tradicionalnih skupinah o delovanju skupin skoraj nikoli ne pogovarjajo (prav tam).
3.1 Sodelovalni in/ali tekmovalni odnosi
Pomembno je, da učence v skupinah navajamo na sodelovalni odnos, ne na tekmovalnega. S tem lahko ustvarimo pozitivno psihosocialno ozračje v razredu (Vodopivec idr. 2003: 7).
Andrilović in Čudina (1985 v prav tam) navajata razlike med skupinami, v katerih je bistven sodelovalni odnos, in skupinami, v katerih prevladuje tekmovalni odnos. Te razlike so navedene v Preglednici 2 (prav tam).
Preglednica 2: Razlike med skupinami, v katerih je bistven sodelovalni odnos, in skupinami, v katerih prevladuje tekmovalni odnos
Med skupinami prevladuje sodelovalni odnos (sodelovalne učne skupine)
Med skupinami prevladuje tekmovalni odnos (tradicionalne učne skupine) Delovna aktivnost – skupni napor pri delitvi dela
– skupni cilj je dosežen le z medsebojno pomočjo
– cilj zmanjšuje učinek in moč posameznikov
Odnos – prijateljski odnosi
– pripravljenost nuditi pomoč – pozitivno zanimanje za druge
– neprijateljski odnosi – sumničavost
– pripravljenost na izkoriščanje tujih potreb in slabosti
– »odbijanje« pomoči drugim Sprejemanje – povečana občutljivost za
skupen interes
– povečana občutljivost za vse, kar se razlikuje od tujih interesov in hkrati zmanjšanje občutljivosti za podobne interese
Komunikacija – odprta in poštena
– točno prenašanje informacij
– slaba, zavajajoča komunikacija – pridobivanje podatkov o drugih, skrivanje podatkov o sebi
Sodelovanje skuša spodbujati notranjo motivacijo. Sodelovalne izkušnje (v primerjavi z individualističnimi) po navadi povzročijo: več motivacije pri delu tistega, ker je zanimivo,
zabavno in prijetno; večji notranji pritisk za uspeh. Posamezniki, ki prakticirajo sodelovalno učenje, se vidijo kot bolj motivirane in vztrajne pri doseganju ciljev, saj menijo, da je njihov uspeh odvisen od vloženega truda. Želijo biti uspešni in menijo, da je učenje novih idej pomembno in prijetno (Johnson, Johnson 2003: 164).
Slika 2: (a) Model »Pour it in«, (b) model »Keep it flowing«
Slika 2 (Smith, Sheppard, Johnson, Johnson 2005: 3) prikazuje modela procesa učenja in poučevanja. Model procesa učenja, ki ga prikazuje Slika 2 (a), se v šolah še vedno uporablja najpogosteje. Zanj je značilno, da »informacije prehajajo iz zapiskov učitelja v zapiske učencev brez razmišljanja nobenega od njiju«. Alternativa omenjenega modela oz. t. i. modela
»vlivanje v (glavo)« (angl. »Pour it in«) je model »naj teče« (angl. »Keep it flowing«). Ta je prikazan na Sliki 2 (b) in kaže, kako informacije prehajajo ne le od učitelja do učenca, temveč tudi od učencev do učitelja in med učenci. Model poučevanja in učenja, ki je prikazan na tej sliki (b), poudarja, da je slednje temelj za sodelovanje, pri katerem učenci delajo skupaj za dosego skupnih ciljev. V okviru sodelovalne dejavnosti posamezniki poiščejo rezultate, ki so koristni zanje in za vse druge člane skupine. Sodelovalno učenje je učenje v majhnih skupinah, ko učenci delajo skupaj, da bi povečali svoje znanje in znanje vseh članov skupine.
Skrbno načrtovano sodelovalno učenje vključuje ljudi, ki delajo v skupinah za dosego skupnega cilja in v skladu s pogoji, ki vključujejo tako pozitivno soodvisnost (vsi člani morajo sodelovati za dokončanje naloge) kot individualno ter skupinsko odgovornost (vsak član posebej in tudi vsi člani skupaj so odgovorni za delo skupine) (Smith, Sheppard, Johnson, Johnson 2005: 2).
3.2 Razlike med sodelovalnim, tekmovalnim in individualnim učenjem
»Sodelovanje je gozd, tekmovanje in individualna prizadevanja so drevesa.« 4 Karl Smith S strukturiranjem sodelovalnih, tekmovalnih ali individualnih učnih ciljev za učence učitelj opazuje interakcije med učenci – ali so učenci pozitivno soodvisni, negativno medsebojno odvisni ali pa so pri učnih dejavnostih med seboj neodvisni. Tehnično gledano ima sodelovalno učenje pozitivno povezavo s ciljnimi dosežki, tekmovalno učenje temelji na negativni korelaciji med ciljnimi dosežki, individualno učenje pa temelji na neodvisnih ciljnih dosežkih (Johnson, Johnson 1975 v Smith 1979: 23). V Preglednici 3 (Johnson, Johnson 1975
4 Angl. »Cooperation is the forest, competition and individualistic efforts are the trees.« (Smith 1979: 26).
(a) (b)
v Woolfolk 1998: 417) so prikazane razlike glede učnih ciljev med sodelovalnim in tekmovalnim učenjem, tema učnima oblikama pa smo za primerjavo dodali še individualno učenje.
Preglednica 3: Učne oblike dela in njihovi (različni) cilji
Sodelovalno učenje Tekmovalno učenje Individualno učenje
Definicija Učenci verjamejo, da je njihov cilj dosegljiv le, če ga bodo dosegli tudi drugi učenci.
Učenci verjamejo, da bodo dosegli cilj le, če le-tega njegovi sošolci ne bodo dosegli.
Učenci verjamejo, da njihov poskus doseči cilj ni
povezan s poskusi doseganja tega cilja pri drugih učencih.
Iz Preglednice 4 (Smith 1979: 24; Slavin 1981: 657–659; Johnson, Johnson 2003: 142) so razvidne še druge podobnosti in/ali razlike med sodelovalnim, tekmovalnim in individualnim učenjem glede na ugotovitve raziskav. Kot je razvidno, »sodelovanje praviloma vodi do boljših dosežkov kot tekmovanje ter /.../ sodelovalno učenje vodi do boljših rezultatov kot individualno učenje /.../« (Ažman, Brejc, Koren 2014: 8). Učitelji morajo pri poučevanju uporabljati vse tri učne oblike (sodelovanje, tekmovanje in individualno učenje) in naučiti učence osnovnih veščin, potrebnih za delovanje v vseh treh situacijah. Kljub pomembnosti in uporabnosti sodelovalno strukturiranega učenja to ne pomeni, da učitelji tekmovalnih in individualnih učnih situacij ne smejo uporabljati (Smith 1979: 24).
Preglednica 4: Podobnosti in/ali razlike med sodelovalnim, tekmovalnim in individualnim učenjem
Sodelovalno učenje
Tekmovalno učenje
Individualno učenje Vrednost oz. korist
cilja
vzajemna korist različna korist lastna korist Zaznana sposobnost
za dosego cilja
skupna učinkovitost različna učinkovitost lastna učinkovitost Motivacija višja; notranje usmerjena nižja; zunanje
usmerjena
nižja; zunanje usmerjena Obvladovanje,
pomnjenje in prenos pojmov, pravil in načel
uspešno, visoko nižje nižje
Radovednost o veljavnosti in
nadaljnja motivacija
radovednost o veljavnosti nasprotnega pogleda
nasprotna
privrženost vzbuja nasprotna stališča
ni
intelektualnega izziva
Spoznavni in socialni razvoj
hitrejši, pospešen;
bolj spodbujena(o):
– sposobnost prevzemanja perspektive drugih ljudi, – učinkovita
komunikacija, – reševanje sporov, – učinkovito poročanje
počasnejši počasnejši
Zavezanost za uspeh visoka stopnja uspeha nizka stopnja uspeha nizka stopnja uspeha
Odnos do sošolcev 5 učenci imajo radi svoje sošolce in jih spoštujejo;
imajo z njimi dobre odnose (učenci se počutijo sprejete in vejo, da imajo podporo s strani sošolcev)
slabši odnosi slabši odnosi
Odnos učencev do učiteljev, drugega šolskega osebja, predmetnih področij in šole
pozitiven (vzrok: počutijo se osebno sprejete, imajo učno podporo s strani učiteljev)
slabši slabši
(Učna) samozavest in duševno zdravje
pozitivno manj pozitivno manj pozitivno
4 Osnovna načela uspešnega sodelovalnega učenja
Pri organizaciji sodelovalnega učenja je treba upoštevati naslednja osnovna načela oz. ključne elemente (Peklaj 1998 v Marentič Požarnik 2010: 240): pozitivna povezanost oz. soodvisnost med člani skupine (skupni cilji; učenci si pomagajo, dokler vsi člani ne dosežejo določenih ciljev); neposredna interakcija pri skupnem dogovarjanju, načrtovanju in ovrednotenju rezultatov; odgovornost vsakega posameznika za lastno delo in delo celotne skupine – rezultat skupine se ocenjuje kot povprečje individualnih rezultatov vsakega posameznika; skupine so sestavljene heterogeno (glede na sposobnosti idr. značilnosti); vodenje je porazdeljeno – vsak član se nauči prevzemati vodstveno in druge funkcije. Pomembni cilji pri tem so spoznavni, čustveno-motivacijski in socialni – pridobivanje socialnih spretnosti (komunikacija in sodelovanje – poslušanje drug drugega, dajanje/prejemanje pomoči, reševanje konfliktov, usklajevanje besednega in nebesednega sporočanja) in spretnosti, povezanih z učno nalogo (iskanje informacij, posredovanje le-teh drugim, povezovanje, vrednotenje uspešnosti rešitev) (prav tam).
Osnovna načela oz. »temeljne prvine« sodelovanja, ki zagotavljajo uspešno sodelovalno učenje (Peklaj s sod. 2001: 7, 20; Mayer 2013: 194; Woolfolk 1998: 351), so torej: delo v skupinah (skupinsko procesiranje); pozitivna soodvisnost članov skupine; odgovornost članov (oz. posameznega člana) skupine (individualna odgovornost); sodelovalne veščine (socialne spretnosti) in ustrezna struktura naloge (strukture, ki spodbujajo neposredne interakcije).
Posledice teh prvin pa so znanje in socialni ter čustveno-motivacijski procesi. V nadaljevanju bomo vsako načelo natančneje opredelili.
4.1 Sestava skupine in delo znotraj nje
»Pri oblikovanju skupin je potrebno upoštevati značilnosti učencev, psiho-socialne razmere, cilje in vsebino dejavnosti, didaktične pogoje in objektivne okoliščine« (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar, Strmčnik 2003: 383). Pri tem je pomembna velikost skupine oz. število učencev, ki skupino sestavljajo. Ta mora biti takšna, da bodo vsi člani lahko aktivni in da jo bodo lahko učenci uspešno vodili (prav tam). V skupinah mora biti ustrezno število učencev – manjše skupine (do šest učencev, najbolje štirje učenci), pri njihovi organizaciji pa je treba
5 Vključno s sošolci iz različnih etničnih skupin, nasprotnim spolom, sošolci iz različnih družbenih razredov in s sošolci s posebnimi potrebami (intelektualna in/ali telesna prizadetost).
upoštevati tudi prostor, v katerem poteka učenje. Te skupine so navadno heterogene (člani skupine so različnega spola, imajo različne sposobnosti, osebnostne lastnosti, izhajajo iz različnega socialno-ekonomskega okolja in/ali pripadajo različnemu narodu). Ta heterogenost ima številne prednosti, ker omogoča »več možnosti za pomoč vrstnikom /.../, večjo integracijo na socialnem področju in učenje številnih socialnih spretnosti, komunikacijo na različne načine, lažjo organizacijo razreda /.../« (Vodopivec idr. 2003: 8). Pri tem pa je treba opozoriti, da heterogenost ne sme biti takšna, da bi ovirala delovanje skupine in njeno delo. Učitelj mora upoštevati osebnostne značilnosti učencev (medsebojna povezanost, pripravljenost za sodelovanje) in njihove sposobnosti, spretnosti ter znanje za izvajanje nalog, od katerih bo nadaljnje odvisno stanje v skupinah (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar, Strmčnik 2003: 383).
»Zato naj učitelj skupin ne oblikuje nasilno, temveč naj se dogovori z učenci. Pri tem upošteva socialno sliko oddelka in previdno skupine sestavlja tako, da bodo te pozitivno vplivale na razvoj odnosov med učenci« (prav tam: 383). Za krajše in manj zahtevne naloge lahko učitelj skupine oblikuje naključno, tako da ne izgubimo preveč časa – »skupino sestavijo učenci sosednjih klopi ali po naključnem številu« (prav tam: 383), pri zahtevnejših nalogah oz. pri nalogah, ki jih bodo učenci opravljali daljše časovno obdobje, pa je treba skupine sestaviti preudarneje (prav tam).
C. Peklaj (s sod. 2001: 21) navaja nekaj najpomembnejših razlogov za uporabo heterogenih skupin. Heterogene skupine »omogočajo različne miselne procese, ki pripeljejo do boljšega učnega rezultata«; »dajejo največ možnosti za razlage in podporo vrstnikom«; izboljšujejo medrasne in mednacionalne odnose ter odnose med spoloma; lajšajo delo v skupinah, ker je v vsaki skupini učenec, ki je boljši in tako pomaga drugim (prav tam).
Učenje pa lahko organiziramo tudi v manjših homogenih skupinah (tvorimo jih glede na učenčeve interese, po učenčevih sposobnostih ali po naključju). Pri slednjih obstaja nevarnost,
»da tak izbor pripelje do tekmovalnosti znotraj skupine oz. med skupinami« (Vodopivec idr.
2003: 8). Učenci v teh skupinah pogosto ne dobijo odgovorov na postavljena vprašanja (prav tam).
Pri sodelovalnem učenju so se kot najučinkovitejše izkazale skupine s štirimi učenci, ker take skupine »omogočajo tudi delo v parih, ki vključujejo številne sodelovalne strukture (preverjanje v parih, sodelovalne karte, intervju v parih)« (Peklaj s sod. 2001: 21). Skupina s štirimi učenci ima torej šest možnih parov za komunikacijo za razliko od skupine z npr. tremi učenci, tu so le trije možni pari za komunikacijo (prav tam). Če skupina obsega več kot štiri člane, obstaja večja možnost, da bo šlo kaj narobe, da bo kdo neaktiven, namesto njega pa bo nalogo moral opraviti kdo drug (Peklaj 2006: 44; Felder, Brent 2007: 7). Sodelovalno učenje pa lahko poteka tudi v parih, ker ta oblika dela v razredu omogoča največ aktivne razprave.
Za mnoge (zlasti introvertirano usmerjene) učence bo »delo v paru naraven začetek sodelovanja z drugimi« (Vodopivec idr. 2003: 8).
Res je, da sodelovalni način dela nekaterim učencem ne ustreza najbolj, vendar ni človeka, ki bi lahko živel povsem sam, brez drugih ljudi. Pogosto ravno učencem, ki nočejo delati v skupini, sodelovalni način dela pomaga pridobiti izkušnje in veščine, ki so nujno potrebne za življenje. Ker vemo, da je ta način dela le ena izmed oblik šolskega dela, »bodo ti učenci imeli dovolj priložnosti /.../ za samostojno delo in tekmovanje z drugimi« (Peklaj s sod. 2001:
18).
4.2 Pozitivna soodvisnost članov skupine
Uspeh posameznika v skupini je odvisen od uspeha vseh ostalih sočlanov; to pomeni, da skupina brez dela in truda ne more doseči postavljenega cilja (Alexander, Lindow, Schock 2008: 19; Vodopivec idr. 2003: 8). »Vsak učenec se mora zavedati, da njegovo delo koristi drugim /.../« (Vodopivec idr. 2003: 8), tako kot njemu koristi delo drugih (prav tam: 9). Če je učencem pomemben uspeh skupine, se bodo med seboj spodbujali in drug drugemu pomagali, da ga dosežejo (Alexander, Lindow, Schock 2008: 19). Znotraj majhnih skupin učenci tako med seboj delijo svoje ideje, sposobnosti, si med seboj pomagajo, se spodbujajo in drug drugemu nudijo podporo, na koncu pa tudi, kot pravi I. Vodopivec (idr. 2003: 9), skupaj uživajo v uspehu. Tako strukturirani pouk ima veliko vrednost tudi zato, ker »učenci drug drugemu omogočajo pozitivne izkušnje« (prav tam: 9).
Sodelovalno učenje poteka takrat, ko učenci računajo na pomoč sošolcev, če jo potrebujejo;
poslušajo, preden podajo svoje lastno mnenje, prispevek; se veselijo svojega dosežka; vidijo, da so sošolci pomemben in dragocen vir znanja (Odiņa 2001: 63).
Da bi sodelovalno učenje v šoli uspešno izvajali, je pomembno, da ga učitelj razvija načrtno in premišljeno. Pomoč lahko najde v ustrezno strukturiranih ciljih, gradivu (viri), v ustrezno strukturiranih nalogah in ocenah ter v ustrezni delitvi vlog med učenci (Vodopivec idr. 2003:
9). Učitelj lahko doseže pozitivno soodvisnost s tem, »da premišljeno razdeli učne naloge, gradivo (vzbudi zanimanje učencev za aktivnosti, ki jih imajo drugi člani skupine) ali /.../ da posameznim članom skupine predpiše določeno vlogo, da lahko skupina deluje /.../« (prav tam: 9). Primeri vlog: zapisovalec (zapisuje vse odgovore/napiše skupinsko poročilo), spodbujevalec (člane skupine spodbuja, da sodelujejo, da pomagajo drug drugemu, da prispevajo lastne zamisli, da dokončajo svoje delo), opazovalec (opazuje sodelovanje znotraj skupine in članom da povratne informacije o opaženem), vratar (pazi na to, da imajo vsi možnost sodelovanja – da se nihče ne izmuzne oz. da k nalogi vsi prispevajo enak delež, da nihče ne opravlja dela namesto sočlanov), pregledovalec (preverja razumevanje rešitve, pred tem pa se pozanima, ali se s to rešitvijo strinjajo vsi člani), poročevalec (celotnemu razredu ali drugi skupini poroča o rezultatih skupinskega dela), usmerjevalec (usmerja skupino, da ne zaide od bistva, npr. pazi, da skupina ostane pri delu, kadar njeni člani začnejo delati kaj drugega), nagrajevalec (člane skupine pohvali, to pa posledično prinese dobro počutje, ker se vsak član počuti sprejetega in cenjenega) (Peklaj s sod. 2001: 36).
4.3 Odgovornost posameznega člana skupine oz. individualna odgovornost
»Odgovornost vsakega posameznika mora biti jasno povedana ali zapisana« (Vodopivec idr.
2003: 9). Vsak posameznik se mora zavedati, da je prav on glavni vir podpore in pomoči (prav tam). »Vsak član skupine lahko dobi nalogo, ki je drugačna od nalog drugih članov skupine in je nujna za dokončanje celotnega dela v skupini« (Peklaj s sod. 2001: 38). Za uspeh skupine je tako potreben ustrezen prispevek vsakega njenega člana, odgovornost vsakega posameznika pa mora biti pri takih skupinskih nalogah jasno vidna in merljiva (prav tam). V nasprotju s tekmovalnim in individualističnim učenjem morajo torej učenci, ki se učijo s pomočjo sodelovalnega učenja, cilje, ki jih usvojijo, deliti s člani svoje skupine. Vsak učenec doseže svoj učni cilj, če in samo če ga dosežejo tudi drugi člani skupine (Johnson, Johnson, Smith 1998: 2).
Kot smo že napisali, učitelj pozitivno soodvisnost v razredu znotraj skupin doseže tudi z določitvijo različnih vlog (preverjevalec – skrb za razumevanje navodil vseh članov skupine;
zapisovalec – zapis skupnih idej; usmerjevalec – skrb za sledenje osrednji temi; poročevalec – poročanje o delu skupine in njenih rezultatih; nagrajevalec – pohvale članov za trud, pomoč itn.), pri tem pa mora upoštevati učenčeve sposobnosti – vsak učenec mora biti uspešen (Vodopivec idr. 2003: 9). Če ne določimo natančnih vlog, se lahko zgodi, da vse delo opravi eden od učencev (npr. v paru) ali le nekaj posameznikov v skupini. Tudi E. G. Cohen opozarja, da morajo biti učitelji »pozorni na neenakomerno sodelovanje med člani skupine, ki pogosto izhaja iz statusnih razlik med sošolci, in /.../ predlaga strategije, s katerimi je mogoče opogumiti tiste, ki ne prispevajo enako kot drugi /.../. Najpomembnejša sestavina tega pristopa je razvoj t. i. 'nalog, vrednih skupinskega dela', ki so dovolj odprte in raznolike, da zahtevajo sodelovanje vsakega člana in jih je s skupinskim delom mogoče bolje izvesti« (Mayer 2013:
195). Za ta pristop so torej pomembne naloge, ki zahtevajo naslednje veščine: raziskovanje, analiziranje, pisanje, vizualna predstavitev (prav tam).
»Učenci bodo svoje delo v skupini opravili bolj odgovorno, če bodo vedeli, da bodo morali na koncu javno povedati svoj odgovor pred razredom ali da bodo ocenjeni na podlagi tega, kar delajo v skupini. /.../ Posameznikovo odgovornost povečamo tudi z jasnim ocenjevanjem njegovega prispevka in z vključevanjem tega prispevka v skupinsko nagrado« (Peklaj s sod.
2001: 39).
4.3.1 Pomembnost skupinskih ciljev in individualne odgovornosti
»V nekaterih oblikah sodelovalnega učenja učenci delajo skupaj, da izpolnijo delovne liste ali da skupaj rešijo določen problem. Pri teh oblikah je le malo razlogov, zakaj bi si sposobnejši učenci vzeli čas za to, da bi manj sposobnim sošolcem razlagali, kaj se dogaja, ali jih spraševali po njihovem mnenju« (Slavin 2013: 156). Kadar skupina dobi nalogo, da mora narediti nekaj, namesto se nekaj naučiti, postane sodelovanje šibkejših učencev oz. učencev z nižjo sposobnostjo bolj motnja kot pomoč, za učence pa je lažje, da si odgovore oz. rešitve med seboj le izmenjajo. Razlaganje pojmov, veščin med seboj bi bilo torej preveč zamudno.
Ko pa skupina dobi nalogo, da mora zagotoviti, da se vsak član nečesa nauči, je situacija drugačna. Interesi članov skupine se v tej situaciji spremenijo. Vsak član skupine svojim sočlanom razloži določene pojme (prav tam). »Raziskave o vedenju učencev znotraj sodelovalnih skupin dosledno ugotavljajo, da od sodelovalnega dela največ pridobijo tisti učenci, ki podajajo in prejemajo temeljite razlage /.../; dajanje in sprejemanje odgovorov brez razlag pa je v negativni povezavi z izboljšanjem dosežkov. Skupinski cilji in individualna odgovornost učence motivirajo, da razlagajo in jemljejo učenje vsakega člana resno, ne pa[,]
da ponujajo samo odgovore« (prav tam: 156).
4.4 Sodelovalne veščine (socialne spretnosti)
Socialne spretnosti so »tiste veščine, ki posamezniku omogočajo, da se v socialnem prostoru učinkovito obnaša, da vstopa v zadovoljive socialne odnose, da se nauči sporazumevati z drugimi in reševati konflikte« (Vodopivec idr. 2003: 9).
»Sodelovalnih veščin učenci ne obvladajo sami od sebe, ampak se jih morajo najprej naučiti«
(Kerndl 2010: 109). Učitelji se morajo zavedati, da učenci sodelovalnih veščin še nimajo razvitih, zato morajo nekaj časa posvetiti tudi poučevanju le-teh: z modeliranjem, neposrednim učenjem, s pozitivnimi okrepitvami in nenazadnje v samem skupinskem procesu (Peklaj 2006: 45). Pri sodelovalnem učenju je tako učence treba naučiti drugačnih veščin, kot so jih vajeni pri individualnem učenju (Jeraj 2010: 23). Te veščine so: zaupanje, vodstvene sposobnosti, odločanje, sporazumevanje, spretnosti reševanja sporov (Peklaj 2006: 45).
