KNJIŽNA IN KNJIŽEVNA VZGOJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

ANJA MEDLE

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Predšolska vzgoja

KNJIŽNA IN KNJIŽEVNA VZGOJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

DIPLOMSKA NALOGA

Mentorica: prof. Milena Mileva Blažić Kandidatka: Anja Medle

Ljubljana, maj 2016

(4)

(5)

ZAHVALA

Na tem mestu bi se rada zahvalila vsem tistim, ki so v tem času vplivali name, me spodbujali in mi stali ob strani, ko mi je življenje na pot postavljalo težke ovire.

Na prvem mestu je moja mami Liljana, sestrična Nina, ki ni nikoli pozabila na to, da

»Medlečke« držimo skupaj in mi delila objeme, ko sem jih najbolj potrebovala. Potem pa je tukaj še moj partner Sebastian, ki je vedno verjel vame, tudi takrat, ko sama nisem in moje prijateljice, ki so zame vedno našle spodbudne besede. Njim in vsem tistim, ki tukaj niso omenjeni, gre zahvala, da sem končno prišla do zastavljenega cilja.

Posebna zahvala gre sodelavkam iz Otroškega vrtca Metlika,ki so mi pomagale pri uresničitvi moje ideje, ter vzgojiteljici Mileni Simonič iz vrtca Otona Župančiča Črnomelj, ki me spremlja od časov študija in mi vedno znova pomaga z nasveti.

Zahvala gre tudi moji mentorici Mileni Milevi Blažić, ki me je vedno znova presenečala s hitrim odzivom, strokovnimi nasveti in motivacijo pri stvareh, za katere nisem bila prepričana, če jim bom kos.

Najlepše se zahvaljujem tudi vsem ostalim, ki so poskrbeli za jezikovno in tehnično plat moje diplomske naloge.

(6)

(7)

POVZETEK

V ospredju diplomskega dela sta knjižna in književna vzgoja s prepletanjem družinske pismenosti v predšolskem obdobju.

Namen diplomskega dela je predstavitev konkretnih literarnih del in povezovanje le-teh s področji kurikula. Pokazati, koliko možnosti imamo pri razvijanju dejavnosti, katere lahko dodajamo, odvzemamo, spreminjamo ali pa jih uporabimo le kot zagon pri ustvarjanju novih.

Predstavljeni sta knjižna in književna vzgoja, bralna in družinska pismenost ter vloga odraslih, kateri smo odgovorni za podajanje ustrezne literature otrokom, branje in pa tudi kot zgled dobrega bralca.

V praktičnem delu je opisanih pet različnih literarnih del tujih in slovenskih avtorjev ter z njimi povezane dejavnosti v vseh starostnih skupinah otrok. Dejavnosti, ki izhajajo iz besedil, se navezujejo na področja dejavnosti po kurikulu za vrtce; prilagajajo pa se lahko posamezni skupini in potrebam ter zmožnostim otrok, podane pa so kot usmeritev in ne kot strogo navodilo. Vsak vzgojitelj jih lahko uporabi kot idejo, dejavnost nadgradi ali pa sestavi nekaj povsem svojega in novega.

Ključne besede: knjižna in književna vzgoja, družinsko branje, predšolska vzgoja, kurikul za vrtce.

(8)

(9)

SUMMARY

BOOK AND LITERARY EDUCATION IN THE PRESCHOOL PERIOD ABSTRACT The main topic of the thesis is book and literary education interlaced with family literacy in the preschool period.

Its goal is to present literary works and connect them to certain fields in the curriculum as well as discuss the possibilities for developing the activities in terms of adding, removing and changing them or using them as inspiration for new ones.

Moreover, it presents book and literary education, reading and family literacy, and the role of adults who are responsible for providing adequate literary resources to children, reading and setting a good reading example.

As for the practical part, it describes five literary works by foreign and Slovene authors and all the related activities conducted in every age group of children. The activities are based on the texts and connected to the areas of the kindergarten curriculum. However, they can be adapted to individual groups in terms of the needs and abilities of the children. They should serve as guidelines rather than strict instructions. Each kindergarten teacher can include their own ideas, improve the activity or create something completely different and new.

Keywords: book and literary education, family reading, preschool education, kindergarten curriculum.

(10)

(11)

KAZALO

UVOD ... 1

I TEORETIČNI DEL ... 2

1 KNJIŽNA VZGOJA ... 2

1.1 Cilji knjižne vzgoje ... 2

1.2 Katere knjige ponuditi otroku v določeni starosti ... 3

1.3 Motivacija za izbor knjig ... 4

2 KNJIŽEVNA VZGOJA ... 4

2.1 Književna vzgoja v kurikulu za vrtce ... 5

2.2 Cilji književne vzgoje v vrtcu ... 6

2.3 Načela književne vzgoje v vrtcu ... 14

2.4 Spodbujanje jezikovnih zmožnosti pri predšolskem otroku s književno vzgojo ... 15

2.5 Vloga branja in pripovedovanja odraslih v otrokovem razvoju ... 16

2.6 Izbor bralnega gradiva oz. književnih del ... 20

3 BRALNA PISMENOST ... 21

3.1 Bralna pismenost v Kurikulu ... 22

3.2 Vloga vzgojitelja pri razvoju bralne pismenosti ... 23

3.3 Bralni kotički in knjižnica ... 24

3.4 Dejavniki spodbujanja bralne pismenosti ... 25

4 DRUŽINSKA PISMENOST ... 29

4.1 Družinsko branje... 30

II EMPIRIČNI DEL ... 32

5 ŠTUDIJ PRIMERA ... 32

5.1 Vsebinska opredelitev ... 32

5.2 Raziskovalna vprašanja/hipoteze ... 33

5.3 Metodološka opredelitev ... 33

5.4 Rezultati in interpretacija ... 34

6 SKLEP ... 80

7 LITERATURA IN VIRI ... 83

(12)

(13)

KAZALO SLIK

Slika 1: Vsebina pravljične škatle »Piki«... 39

Slika 2: Vsebina pravljične škatle "Piki" ... 39

Slika 3: Vsebina pravljične škatle "Piki" ... 40

Slika 4: Ogledovanje knjige iz blaga ... 40

Slika 5: Igra s kužki na terasi ... 40

Slika 6: Barvanje "Pikija" ... 41

Slika 7: Iz delov sestavi celoto ... 41

Slika 8: Vadbena ura s kužki ... 41

Slika 9: Vsebina pravljične škatle "Muca Copatarica" ... 46

Slika 14: Pripovedovanje zgodbe ... 48

Slika 15: Obnavljanje zgodbe ob slikah ... 48

Slika 16: "Zavezovanje" čevljev ... 48

Slika 17: Iskanje parov, urejanje po velikosti in barvi ... 48

Slika 18: Vsebina pravljične škatle "Žabec sreča prijatelja" ... 54

Slika 20: Vsebina pravljične škatle"Žabec sreča prijatelja" ... 54

Slika 23: Igra vlog z ročnimi lutkami ... 56

Slika 24: Urejanje srčkov po velikosti, barvi in iskanje parov ... 56

Slika 25: Reševanje labirinta ... 56

Slika 26: Igra s piškoti, prirejanje 1-1 ... 56

Slika 27: Vsebina pravljične škatle "Zrcalce" ... 63

Slika 30: Dramatizacija z lutkami na palčkah ... 64

Slika 31: Dramatizacija v kostumih ... 64

Slika 32: Vsebina pravljične škatle "Pod medvedovim dežnikom" ... 69

(14)

(15)

Slika 37: Pripovedovanje zgodbe ob aplikatih ... 71

Slika 38: Oblikovanje in odčitavanje grafikona ... 71

Slika 39: Reševanje križanke... 72

Slika 40: Rokavica z deli živali ... 72

Slika 41: Zgodba v nadaljevanjih - naslov ... 73

Slika 42: Zgodba v nadaljevanjih, 1. del ... 73

(16)

(17)

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: "Kje je Piki?" ... 35

Preglednica 2: "Kje je Piki?" ... 36

Preglednica 3: "Muca Copatarica" ... 42

Preglednica 4: "Muca Copatarica" ... 43

Preglednica 5: "Žabec sreča prijatelja" ... 49

Preglednica 6: "Žabec sreča prijatelja" ... 50

Preglednica 7: "Zrcalce"... 58

Preglednica 8: "Zrcalce"... 59

Preglednica 9: "Pod medvedovim dežnikom" ... 65

Preglednica 10: "Pod medvedovim dežnikom" ... 66

(18)

(19)

UVOD

»Kako je bilo prej, naj kdo razkrije, še pred izumom televizije.

Mogoče ste, ekranizirani fosili, na nekaj bistvenega pozabili:

Otroci so nekoč prav radi BRALI!

Z veseljem knjige v roke so jemali in BRALI, BRALI.«

Roald Dahl (Čarli in tovarna čokolade, 2009)

Takšno temo sem si izbrala, ker sem bila sama kot otrok in sem tudi sedaj velik »knjižni molj«. Moji spomini na otroštvo so polne police knjig; tako pravljic kot tudi priročnikov za kuhanje, kvačkanje, zgodovinskih knjig in še in še. Zame kot otroku so bili najlepši večeri, ko je bila pred spanjem na vrsti pravljica, pa tudi ob deževnih, premrzlih ali prevročih dnevih.

Otroci potrebujejo pravljice v vrtcu in doma. Če bomo otrokom brali, bodo pozneje verjetno večkrat posegli po knjigi. Z dejavnostmi ob branju pa otroci spoznavajo, da nam da knjiga lahko veliko idej za ustvarjanje in igro.

(20)

I TEORETIČNI DEL

1 KNJIŽNA VZGOJA

Knjižna vzgoja je postopna, starostni stopnji primerna vzgoja ob knjigi in za knjigo. Je postopno oblikovanje otroka v bralca, v uporabnika leposlovne in poučne knjige, pa tudi v uporabnike drugega knjižničnega gradiva. V praksi pa se s knjižno vzgojo prepleta tudi knjižnična, ki starostni stopnji primerno sistematično usposablja otroke v samostojne uporabnike knjižnic. Pri otrocih v predšolskem obdobju pa je poudarjena predvsem knjižna vzgoja (Jamnik, 1994, str. 12).

S knjigo pa se otrok ne spoznava le v knjižnici, ampak je knjižna vzgoja vključena že v predšolskem obdobju v vrtcu, začenja pa se že v zgodnjem otroštvu v družini (Jamnik, 1994, str. 11−12).

1.1 Cilji knjižne vzgoje

Kljub vse večjemu navalu najrazličnejših medijev, ostaja knjiga in branje le teh za otroka in njegov razvoj zelo pomembna. V ciljih Tilke Jamnik najdemo odgovore, zakaj:

 Ob knjigi otrok razvija bogat govor, prek govora pa tako mišljenje in inteligenco.

 Ob knjigi, posebno ob pravljicah, otrok razvija domišljijo, to pa ga spodbuja k različnim oblikam dejavnosti.

 Knjiga je vir informacij z različnih področij: otrok, kasneje odrasli, jo bo uporabljal v življenju na sploh.

 Knjiga prispeva k temu, da otrok lažje obvladuje vsakdanje probleme in situacije, hkrati pa je na različnih področjih bolj razgledan, kar je dobra popotnica za šolo in življenje.

 Samostojna uporaba knjig z različnih področij dovoljuje bralcu lastno izbiro snovi, večjo udeležbo pri usvajanju snovi, večjo ustvarjalnost, svobodo, samostojnost, neodvisnost. Ko otrok išče po knjigi, kar ga zanima, mimogrede najde še veliko drugih informacij.

 S knjigo se srečamo osebno; bralec jo v tako imenovanem osebnem branju sprejema po svojih sposobnostih in nagnjenjih.

 Knjiga podaja sporočila kompleksno, dogaja se večplastno.

(21)

 Knjiga individualizira in hkrati odpira možnosti za medsebojno komunikacijo.

 Knjiga je priročna, večini dostopna in jo je lahko povezati z drugimi mediji.

 Knjigo kot nosilko najrazličnejših sporočil je mogoče nadomestiti z drugimi sodobnejšimi mediji, vendar samo v knjigi najdemo literaturo kot umetniško sporočilo (Jamnik, 1994, str. 12−13).

1.2 Katere knjige ponuditi otroku v določeni starosti

 Obdobje do 3./4. leta

Mati, ki uporablja in bere knjige, pripoveduje prve pesmi otroku, ko ga še nosi; v tem obdobju je komunikacija pomembna zlasti za otrokov razvoj.

Medtem ko mati neguje otroka, se z njim pogovarja, mu poje in se igra »bibanke«. Otrok ob fizičnem in psihičnem ugodju doživi tudi estetsko ugodje. Le ta nanj močno vpliva in je skoraj pogoj za poznejšo otrokovo literarnoestetsko dojemljivost. V tem obdobju otrokovega predjezikovnega razvoja otrok dojema materino uspavanko predvsem po zvočni strani (ritem, melodija), vsebine še ne razume.

V 2. letu začne otrok že poimenovati stvari in takrat mu ponudimo prve »knjige«, kartonske zgibanke ali leporele, na katerih so slike posameznih predmetov, živali… otrok si ogleduje slike in sprašuje »Kaj je to?«

Pozneje, ko se otrokov govor že bolj razvije in začne komunicirati z zunanjim svetom, pa so primerne slikanice, ob katerih starši pripovedujejo o naslikanih situacijah in vedno znova berejo besedilo ob ilustracijah. Vzpostavi se vez med knjigo, otrokom in starši. Otrok se tako postopno uči postavljati vprašanja o knjigi, to pa je pogoj za poznejše otrokovo doživljanje knjige kot vir informacij.

 Obdobje od3./4. leta do vstopa v šolo

Nekje pri 3. letu otrok že toliko obvladuje jezik, da si je sposoben ob pripovedovanju predstavljati osebe in njihova dejanja, tudi če niso povezana z njegovimi življenjskimi razmerami. V tem obdobju začnejo starši otrokom pripovedovati prve pravljice.

(22)

To je začetek pravljičnega obdobja. Pravljice ustrezajo otrokovemu dojemanju samega sebe in sveta. Vsakdanji realni svet se pridruži nevsakdanjemu, čudežnemu, oba pa tvorita tipični otroški pogled na svet. Dogajanje v pravljicah (junaki, situacije, čudeži) pa otroka na poseben način pripravljajo na svet in življenje, ki nista »pravljična«.

V tem času pa je zelo pomembno, da otroku pravljico pripoveduje ali bere mati oziroma nekdo, ki je otroku blizu. Tako se estetski dražljaj povezuje z otrokovo potrebo po varnosti in pripadnosti, ki je na takšen način zagotovljena.

Razumevanje pravljice je odvisno od otrokovega mišljenja in čustvovanja. Ta proces doseže primerno stopnjo nekje v 4. ali 5. letu; hkrati pa se začne otrok že zanimati za realni svet, zato mu ponudimo primerno poučno literaturo (Jamnik, 1994, str. 13−14).

1.3 Motivacija za izbor knjig

Knjige so čarobna vrata, ki nam in otrokom omogočajo, da vstopimo v nove in drugačne svetove. Dajo nam priložnost, da raziskujemo, se učimo in uživamo v novih krajih, spoznamo nove prijatelje in se znajdemo v drugih okoliščinah in občutkih.

Knjige nam pomagajo, da odkrivamo veselje do raziskovanja, iskanja informacij, novih zamisli in bogatenja ter oblikovanja novih pogledov na svet. Knjige nam dajo zamisli, da ustvarimo nekaj novega, da se nekam odpravimo, … (Tuna, 2011, str. 6−7).

2 KNJIŽEVNA VZGOJA

Zakaj književna vzgoja v vrtcu? Zato, ker otrok ob literaturi in domišljijski igri ohranja lastnosti, s katerimi bo odrasel v humanega človeka, pa tudi zato, ker tako brez strahu spoznava svet in svoje mesto v njem. Tako se v pravljicah nauči, da se dobro vedno vrne z dobrim in slabo s slabim; če pa se že kaže, da temu ne bo tako, pa obstaja tako imenovani

»pravljični čudež«, ki vedno poskrbi, da se vse konča tako, kot je prav.

Vse to pa otroku v predšolskem obdobju omogočajo odrasli; v vrtcu vzgojitelji, doma starši.

Ko otroku glasno beremo oziroma pripovedujemo, se pri njem utrjuje čustvena vez s starši oziroma odraslim, ki mu bere. Fizično ugodje, občutek varnosti in estetske informacije v

(23)

predšolskem obdobju so temelj, iz katerega se razvije pozitivna naklonjenost do književnosti tudi v kasnejših letih samostojnega branja.

Z literaturo v vrtcu bi radi predvsem dosegli, da bi se otroci razveselili, kadar jim rečemo, da bomo prebrali neko pravljico ali pesmico. Radi bi, da bi nas sami prosili, naj jim kaj preberemo oziroma bi pravljico zbrano poslušali do konca. Predvsem pa bi radi, da bi si otroci v svoji domišljiji risali slike (Kordigel, 1996/97).

»Vsakič, ko se srečajo pravljica, otrok in vzgojiteljica, je to srečanje enkratno in neponovljivo doživetje, ki ga je zelo težko ujeti v kakšno književnodidaktično šablono« (Kordigel, 1996/97).

2.1 Književna vzgoja v kurikulu za vrtce

»Književna vzgoja je v kurikulu za vrtce del jezikovne vzgoje. Opredeljena je z globalnim ciljem o razumevanju jezika kot temelja lastne identitete ter z izobraževalnimi, funkcionalnimi in vzgojnimi cilji« (Haramija, 2011, str. 30).

Pri razvoju govora in komunikacijskih sposobnostih ima v predšolskem obdobju pomembno vlogo ravno književna vzgoja. Z njo se otrok nauči odnosa in ravnanja s knjigo ter se seznanja z različnimi vrstami besedil. Ponuja pestrost izbire besedil ter razvija estetsko občutljivost in vrednotenje besedil glede na kvaliteto pri vzgojiteljih in otrocih.

V vrtcu je vzgojitelj tisti, ki predstavlja odnos do knjige in književnih vrst otrokom. Vsebine prenaša otrokom, zato mora biti pozoren pri izbiri na kriterije kakovosti besedil, sporočilnost in cilje, ki jih želi doseči.

V kurikulu sem našla cilje, ki se nanašajo na književno vzgojo:

 Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del otrok razvija zmožnost domišljijske rabe jezika; spoznava moralno-etične dimenzije, s književno osebo se identificira ter doživlja književno dogajanje.

 Otrok doživlja in spoznava verbalno komunikacijo kot vir ugodja, zabave in reševanja problemov.

 Otrok razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu.

(24)

 Otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij.

 Otrok ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitivni odnos do literature.

 Otrok razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega sveta (predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora).

 Otrok se uči samostojno pripovedovati.

 Otrok se ustvarjalno izraža v jeziku (Kurikulum,1999, str. 32−33).

2.2 Cilji književne vzgoje v vrtcu

Pri opredelitvi ciljev nam pomaga izhodiščno vprašanje, kaj želimo doseči s književno vzgojo v vrtcu. Pri tem pa se moramo zavedati, da si v samem procesu ne moremo izbrati samo enega cilja in samo temu slediti, saj se izobraževalni, funkcionalni ter vzgojni cilji med seboj prepletajo. To pomeni, da, ko realiziramo izobraževalne cilje, se tako približamo tudi funkcionalnim, preko teh pa posredno tudi vzgojnim. Še prav posebno pa so ti trije cilji povezani v vrtcu (Kordigel, 1999, str. 11).

Izobraževalni cilji

Pri izobraževalnih ciljih govorimo o znanju, ki ga otroci usvajajo pri književni vzgoji. Sprva se nam zdi to malo nenavadno, da se s čim podobnim ukvarjamo že v vrtcu, zato to lahko razložimo s pomočjo Bloomove taksonomije usvajanja znanja, ki pravi, da je mogoče neko vsebino usvojiti do različnih stopenj:

 do stopnje prepoznavanja,

 reprodukcije,

 razumevanja,

 uporabe,

 analize,

 sinteze in

 evalvacije.

V predšolskem obdobju, torej v vrtcu, pa je pomembno le to, da nekatera znanja otroci usvojijo le do stopnje prepoznavanja. To pomeni, da bo otrok nabiral informacije in znanje, ki se bo spontano organiziralo v ustrezne miselne sheme.

(25)

Gre za tri skupine znanj:

 prepoznavanje komunikacijske situacije pri poslušanju književnosti,

 spoznavanje kanona mladinske književnosti,

 prepoznavanje formalnih značilnosti nekaterih književnih vrst (Kordigel, 1999, str.

12).

Prepoznavanje komunikacijske situacije

Otroci naj bi pri poslušanju odraslih znali razlikovati dve vlogi poslušalca/sprejemnika (Kordigel, 1999, str. 12−13);

 Vlogo poslušalca v pragmatični situaciji; sporočevalec sporoča enega izmed dveh tipov sporočil. Ali skuša nekaj povedati o realnem svetu (predstavitvena funkcija jezika), ali pa govorec poskuša poslušalca prepričati oziroma vplivati na njegovo ravnanje (vplivanjska funkcija jezika).

Sporočevalec je vedno prisoten in posreduje sporočilo sam ali neposredno.

 Vlogo poslušalca v literarnoestetski govorni situaciji; tu pa govorec niti ne obvešča niti ne izraža kakšne zahteve, ampak gre izključno za pripovedovanje zgodb, ki naslovnika popeljejo v mikavni svet domišljije.

Govorec je prisoten le v redkih izjemnih situacijah (pisatelj, pesnik). Odrasli, ki pripoveduje, recitira, poje pesmi je samo prenosnik ali kanal.

Vlogi poslušalca v pragmatični in poslušalca v literarnoestetski govorni situaciji se zelo razlikujeta glede na to, kakšen miselni postopek mora poslušalec uporabiti, da bi odkril sporočilni namen. Da bi izbral pravo strategijo, pa mora otrok najprej spoznati oba tipa govornih situacij ter poznati njune tipične značilnosti, da bi lahko prepoznal, ali ga bodo o čem obvestili, mu kaj ukazali ali pa mu bodo nekaj povedali le zato, da bi začutil ugodje, pri tem pa od njega ne bodo pričakovali nobenega »zunanjega« odziva (Kordigel, 1999, str. 13).

Spoznavanje kanona mladinske književnosti

Otroci naj bi že v predšolskem obdobju spoznali nekatera temeljna dela slovenske in svetovne otroške književnosti. Pravljice pa so tiste, ki veljajo kot najprimernejše za otroke. Otroci v njih prepoznajo delčke sebe, ki bi jim brez te pravljične izkušnje ostali nepoznani. Pravljice,

(26)

pripovedi in poezija pa posredujejo otroku informacijo o tem, kako živijo, čustvujejo in razmišljajo drugi, ter kakšne so njihove stiske in kako le te rešujejo.

Srečanje z mladinsko književnostjo je v bistvu prvi korak k spoznavanju svoje narodne identitete. Poleg poznavanja književnih oseb in književnega dogajanja pa prištevamo k izobraževalnim ciljem književne vzgoje v vrtcu tudi memoriranje pesemskih besedil.

Poznamo vrsto metod, kako otroke pesmico naučiti na pamet, pomembno je le, da otroci ob recitiranju uživajo (Kordigel, 1999, str. 14–15).

Spoznavanje formalnih značilnosti nekaterih književnih vrst

Možnost otrokovega razumevanja značilnosti pravljic in poezije nam pojasnjuje teorija J.

Piageta, ki govori o dveh medsebojno povezanih procesih sprejemanja človekove izkušnje:

 Asimilacija je proces, pri katerem se vsak nov predmet, vsako novo ravnanje integrira v že obstoječo miselno shemo; gre za prepoznavanje novega kot nekaj, kar že obstaja v našem miselnem svetu.

 Akomodacija pa je proces, v katerem gre za spremembe, popravke miselne sheme, ki so potrebni za interpretacijo nove izkušnje (Kordigel, 1999, str. 16).

Otrok ob srečanju s pravljico sistematično gradi svojo miselno shemo o pravljici. To miselno shemo uporabi vedno, kadar posluša novo pravljico in kadar sam pripoveduje in si izmišlja pravljice. Otroške pravljične miselne sheme že vsebujejo naslednje pravljične značilnosti:

 naslov ali tipična uvodna faza,

 pripoved v pretekliku,

 zaključna faza,

 izbor posebne intonacije in barve glasu,

 jasno izraženo prizadevanje, da bi bile osebe in dogajanje v pravljici, kar se da, verjetni,

 za pravljico tipične književne osebe,

 tipičen način zapletanja in razpletanja (Kordigel, 1999, str. 17).

Otrok ob srečanju s poezijo (otroške izštevanke, verzi, ki spremljajo otroške igre, …) sistematično gradi svojo miselno shemo o pesmici. To miselno shemo uporabi vedno, kadar posluša poezijo ali kadar si sam izmišlja verze.

(27)

Otroške poezijske miselne sheme sestavljajo štiri sestavine:

 zvok je enako pomemben ali celo pomembnejši kot besedni pomen (otrok zaznava zvočnost pesmi ob poslušanju branja, pri samostojnem recitiranju pesmi,…),

 ritem (ob poslušanju recitacije zaznava ritem pesmi),

 rima (zazna rimo),

 ponavljanje (Kordigel, 1999, str. 17−18).

Funkcionalni cilji

Temeljni funkcionalni cilj književne vzgoje v predšolskem obdobju je recepcijska sposobnost:

 sposobnost ustvarjalne komunikacije s književnim besedilom,

 sposobnost zaznavanja, vrednotenja in razumevanja književne umetnine,

 sposobnost, da književno delo nekaj pove prav tebi; da zmoremo preseči svoj lastni izkušenjski svet in v književni osebi videti delček sebe iz nove, neznane perspektive,

 sposobnost sestavljanja lastnega besedilnega pomena (Kordigel, 1999, str. 19).

Recepcijsko sposobnost je mogoče razvijati le s ponavljanjem (z branjem književnosti in sestavljanjem vedno novih besedilnih pomenov).

Otrok razlikuje dve vrsti poslušanja govora, in sicer: poslušanje govora, s katerim mu sporočamo informacije o svetu, in poslušanje govora, s katerim ga popeljemo v svet domišljije.

Otrok tako razvija sposobnost pozornega poslušanja, pripovedovanja in branja književnosti.

Otrok razvija sposobnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja njegovemu osebnostnemu razvoju primerne mladinske književnosti.

Pri strategiji branja/ poslušanja leposlovnih besedil torej upoštevamo:

 da so vsi pomeni, ki jih sestavimo ob recepciji leposlovnega besedila le začasni,

 da se lahko ob vsakem naslednjem podatku podrejo,

 da je mogoče svoj dokončni pomen sestavili šele, ko smo do konca prebrali zadnje poglavje (Kordigel, 1999, str. 20).

(28)

Recepcijska sposobnost je sestavljena iz treh vrst sposobnosti:

 sposobnost odkrivanja vrat za identifikacijo, sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v književnem svetu,

 sposobnost domišljijskega sooblikovanja književnega sveta,

 sestavljanje individualnega besedilnega pomena (Kordigel, 1999, str. 22).

Sposobnost odkrivanja vrat za identifikacijo

Identifikacija je pojav, pri katerem se bralec za čas, ko traja recepcijska situacija, v mislih preseli iz svojega realnega življenja v neki nerealni svet. Brez dvomapa je identifikacija s književno osebo pogoj za vstop v knjižni svet. Otrok torej išče tisto književno osebo, katere zunanja podoba, življenjske okoliščine, problemi, značajske lastnosti, želje, socialno situacijo, psihološke stiske lahko prepozna kot svoje ali kot svojim podobne. To enakost oziroma podobnost med bralcem in za identifikacijo izbrano književno osebo imenujemo vrata za identifikacijo. Torej otrok ob pripovedovanju najde tisto polje enakosti med seboj in književno osebo, ki mu omogoča enačitev z njo – identifikacijo (Kordigel, 1999, str. 22).

Da pa bi otroku pomagali pri identifikaciji, si pomagamo z naslednjimi fazami in tako otrokovo pozornost usmerimo na:

 njegovo lastno zunanjo podobo,

 na realne življenjske okoliščine, če predvidevamo, da so podobne tistim v književnem besedilu,

 na probleme, s katerimi se spopada v realnem življenju, če imamo namen brati tako besedilo, ki govori o tem, kako se interesi otroške književne osebe križajo z interesi njegove okolice,

 na prevladujočo značajsko lastnost književne osebe, ki je zelo podobna eni od njegovih značajskih lastnosti,

 otrokove želje, ki jih v realnem življenju ne more uresničiti ali pa se to zgodi zelo redko,

 enakost socialnih situacij med otrokom in književno osebo,

 otrokove psihološke stiske, ki izhajajo iz njegovega vidika na svet odraslih (Kordigel, 1999, str. 22–25).

(29)

Sposobnost domišljijskega sooblikovanja književnega sveta

Pri mladinski književnosti, pri pravljici pa še posebno, je značilno, da se dogajalnega prostora in književnih oseb ne opisuje natančno, saj na takšen način bralcu/poslušalcu omogoča, da se lažje predstavlja v književni osebi; da tako v književni mami prepozna svojo,… samo na ta način lahko določena pravljica postane tudi njegova pravljica (Kordigel, 1999, str. 26).

Mladinska književnost ne opisuje natančnega dogajalnega prostora in književnih oseb, zato mora otrok te podatke dopolniti z domišljijsko-čutno predstavo.

Butlerjeva pravi, da majhni otroci v mislih izvedejo t.i. analogni premik, kar pomeni, da za kreacijo domišljijskega bitja uporabijo stvar, osebo ali žival, ki jo poznajo iz realnega okolja in jo povečajo, polepšajo. Šele kasneje se razvije t.i. kombinatorična domišljija; sposobnost, ko bralec znane reči iz realnega okolja razstavi na dele in jih potem sestavi v nov domišljijski kompleks (Kordigel, 1999, str. 26).

Na vprašanje, ali lahko razvijamo sposobnost ustvarjanja domišljijsko-čutne predstave, stroka pritrjuje. Domišljija je ena izmed dveh oblik mišljenja (če je mogoče razvijati mišljenje, je mogoče razvijati tudi domišljijo). Danes pa zelo zaviramo razvoj domišljije; otroku so ponujene vse bolj dodelane risanke in ostali mediji, igrače so vse bolj »popolne« (Kordigel, 1999, str. 27).

Igre morajo biti kreativnejše, da bodo spodbujale ustvarjalnost otrok in da bi le ta prišel v stik tudi s književnimi svetovi in jih bo moral dopolnjevati s svojo domišljijo. Samo v takem spodbudnem okolju se bo lahko otroška domišljijska sposobnost razvila do te mere, da bo otrok ob srečanju s književnostjo spontano dopolnil prazne prostore, vanje nanizal svoje domišljijske vsebine in tako ustvaril svoje književno besedilo (Kordigel, 1999, str. 29).

Tudi vprašanje, kako razvijati sposobnost domišljijskega ustvarjanja, je pomembno. Otrok potrebuje za poslušanje pravljice veliko miselne oz. recepcijske energije. Čim večkrat bo otrok poslušal pravljico, tem bogatejše bodo njegove domišljijsko-čutne predstave in tem bližje bodo njegovi subjektivni miselni shemi (Kordigel, 1999, str. 30).

Metode »treniranja« sposobnosti domišljijskega sooblikovanja književnega sveta so:

 ustvarjanje priložnosti za oblikovanje domišljijsko-čutnih predstav,

(30)

 spodbujanje k pripovedovanju domišljijsko-čutnih predstav,

 metoda ustvarjanja skupne domišljijsko-čutne predstave (Kordigel, 1999, str. 30−32).

Sestavljanje individualnega besedilnega pomena

Estetska recepcija je posebna književna veda, ki proučuje koliko je besedilnih pomenov in zakaj so si različni. Pomen književnega besedila ni enkraten in nespremenljiv, torej vrednota, ki bi jo v besedilo položil avtor in se po zapisu ne bi več spreminjala. Pomen besedila nastaja vedno znova, z vsakim bralcem/poslušalcem, pa čeprav ga bere/posluša ob različnih priložnostih.

Ob srečanju z enim besedilom lahko govorimo o vsaj treh besedilnih pomenih:

 o avtorjevem,

 o otrokovem,

 o vzgojiteljevem (Kordigel, 1999, str. 33).

Pri besedilnem pomenu si lahko predstavljamo dve pomenski polji:

1. pomensko polje besedila; v njem je vse tisto, kar je v književno besedilo položil avtor, 2. pomensko polje bralca; »horizont pričakovanja« - v njem je vse, kar občuti bralec.

Ob branju pride do prekrivanja bralčevega horizonta pričakovanja in pomenskega polja besedila. In vsakokrat nastane drugačen pomen.

Zavedati se moramo, da pravilnega oz. idealnega pomena ni, da mora svoj pomen sestaviti vsak sam. Zato torej ni dvoma, da je za otroka najboljši prav njegov pomen (Kordigel, 1999, str. 33−34).

Vzgojni cilji

Literarna teorija pravi, da je vsako književno delo, tudi otroško, sestavljeno iz treh komponent:

 spoznavne; sem so vključeni vsi tisti koški resničnosti, ki jih avtor uporabi za to, da sestavi zgodbo;

 etične; sem sodi idejno sporočilo književnega dela;

(31)

 estetske; vse kar je ustvarjalec vložil v književno delo, da je iz besed nastala besedna umetnina (Kordigel, 1999, str. 50).

Za dobro književno delo so pomembne vse tri komponente, ki se prepletajo v medsebojnem razmerju. Če je katera od naštetih komponent zanemarjena ali preveč poudarjena književno delo postane nekaj povsem drugega.

Nekateri vzgojni sistemi pa omenjajo še druge vzgojne naloge mladinske književnosti:

 ob književnosti naj se otroci učijo ceniti in ljubiti svojo domovino in temelje njenega družbenega sistema,

 ob književnosti naj otroci spoznavajo svet in njegove zakonitosti ter temelje prometne in zdravstvene vzgoje,

 književnost naj s pozitivnimi zgledi služi otrokovemu osebnostnemu razvoju (Kordigel, 1999, str. 52).

Otroci se bodo naučili ceniti svoje korenine le, če jih bodo spoznali. Seznaniti jih moramo z različnimi slovenskimi kraji, navadami, jim pokazati, kako so nekoč živeli naši predniki, kaj so naslikali naši slikarji, kaj napisali naši pisatelji in pesniki. Pomagajmo jim spoznati, katere igre so se slovenski otroci igrali nekoč, kakšne pravljice so jim pripovedovali odrasli, kakšne izštevanke, uganke, nagajivke in pesmi so poznali. Pri tem pa ne pozabimo pripovedovati pravljic in pesmic, ki jih poznamo šele od nedavnega. Le tako se bodo otroci naučili ceniti našo kulturo in tradicijo (Kordigel, 1999, str. 52).

Za književnost veljajo drugačne zakonitosti kot za realni svet. V strokovnih knjigah veljajo splošno veljavni zakoni in posledice, naravne zakonitosti itd. Poezija pa upošteva te zakone le do neke mere. V poeziji pesnik poosebi stvari, živali, pojave, ker tu veljajo zakoni subjektivne sheme. Otrok v predšolskem obdobju še ne loči med objektivno in subjektivno miselno shemo; se pravi, da ne loči resničnosti od izmišljenega. Zato otrok naravo doživlja drugače, kot če bi poslušal razlago o zakonitostih narave (Kordigel, 1999, str. 53).

Dejstvo je, da branje dobrih književnih del, pri katerih gre za sozvočje estetske, spoznavne in etične komponente, deluje na bralčev oziroma na otrokov moralni razvoj. Dobra književnost pa vpliva tudi na razvoj tolerance do drugih in drugačnih. Po mnenju profesorice Carmen Diane Dearden so knjige »idealen most za vzpostavljanje vezi do drugačnih, kajti branje je v

(32)

bistvu priložnost, da spoznamo druge.« S knjigo v roki se lahko odpravimo k drugim ljudem v njihove dežele ali k svojim ljudem v svojo deželo. Takrat živimo in čutimo tako kot drugi, drugače kot po navadi. Ko knjigo zapremo, spoznamo, da je na eni strani resnični jaz, na drugi strani pa potencialni jaz, ki živi v knjigi, ki smo jo ravnokar brali. To spoznanje je bogat vir strpnosti in razumevanja do tistih, ki so drugačni od nas samih (Kordigel, 1999, str. 57).

Vse vzgojne cilje od moralno-etičnega razvoja do spoznavanja samega sebe, svojega mesta med svojimi, spoštovanja kulturne tradicije svojega naroda in dosežkov človeške civilizacije v vsej raznolikosti je možno doseči le v primernem okolju, pri spontanem srečanju z dobrimi književnimi deli (Kordigel, 1999, str. 57).

2.3 Načela književne vzgoje v vrtcu

 Povezovanje sprejemanja književnosti v vrtcu in doma

Ker otrok v predšolskem obdobju še ne bere sam, mu vstop v svet književnosti omogočajo odrasli. Sodelovanje med vrtcem in starši prispeva k ustreznemu dopolnjevanju institucionalne in družinske vzgoje. Otrok naj bi se že zelo zgodaj srečal s knjigo, v vrtcu različni bralni projekti, v branje pa naj bi se vključili tudi stari starši. Zdi se, da je primeren kraj za pobude prav vrtec, glede na čas, ki ga otroci preživijo v njem, opremljenost ter usposobljenost vzgojiteljic za delo s knjigo in mladim bralcem. Vendar pa družinsko branje ostaja še vedno tisto prvotno, intimno, neposredno srečanje s knjigo v družinskem krogu, ki ga ni mogoče in ne smiselno v celoti nadzorovati, dobrodošlo pa ga je spodbujati z različnimi dejavnostmi (bralna značka, knjižni nahrbtnik).

 Vpetost predšolske književne vzgoje v celotno zasnovo pouka književnosti

 Za omenjeno vertikalno načrtovanje književne vzgoje so značilna naslednja izhodišča:

ločevanje umetnostnega in neumetnostnega jezika, kakovost in raznolikost kot temeljna kriterija izbora; spodbujanje otrokovega ustvarjalnega in subjektivnega sprejemanja besedila.

 Načelo izbirnosti in dopolnjevanja

 Upoštevanje okusa in književnih interesov otrok, vzgojiteljice in staršev.

 Načelo poslušanja

(33)

 Za predšolsko književno vzgojo velja, da je prvotni način sprejemanja na tej stopnji poslušanje glasnega branja. Osrednja recepcijska dejavnost je pozorno poslušanje vzgojiteljičinega glasnega branja, ki ga spremlja opazovanje slik. Teoretična izhodišča poudarjajo pomen večkratnega branja istega besedila oz. dela.

 Načelo dialoškosti

 Med načeli dialoškosti je igra kot didaktično sredstvo. Igra se pojavlja kot besedilotvorna prvina (otroška književnost se igra z jezikom, ustvarja nenavadne kombinacije besed in igrive narobe svetove) in kot način odziva na besedilo (Kranjc,

& Saksida, 2001, str. 93–95).

2.4 Spodbujanje jezikovnih zmožnosti pri predšolskem otroku s književno vzgojo

Kadar govorimo o branju v vrtcu ločimo dve skupini branja. Prvo skupino tvori tisto branje oz. poslušanje književnih del, ki so sestavni del kurikula za vrtce in, ki jih obravnavamo v dopoldanskem času. Drugo skupino pa tvori tisto branje oz. poslušanje književnih del, ki niso sestavni del kurikula. V vrtcu se tako branje izvaja s strani vzgojitelja ali pomočnika vzgojitelja v času zbiranja otrok, pred spanjem, ter branje v domačem okolju, ko mora potem otrok v vrtcu predstaviti, narisati slišano (bralna značka, bralni nahrbtnik) (Haramija, 2011, str. 32).

Vrst in načinov branja otrokom je veliko, beremo jim lahko v vrtcu in doma. A odrasli se pogosto srečujemo s problemom, kaj in kako brati otroku. Zaradi današnjega načina in življenjskega tempa pa je tudi čas tisti, ki nam velikokrat ne dopušča, da bi si ga lahko vzeli in brali skupaj z otrokom. V vrtcih je veliko projektov, ki spodbujajo branje staršev otrokom doma, pomembno pa je, da kot vzgojitelji starše seznanjamo z njihovo vlogo pri otrokovem razvoju ter jim pomagamo poiskati ustrezen način za uresničitev ciljev.

V vrtcu je književna vzgoja tista usmerjena dejavnost vzgojiteljeve izbire, ki otrokom zagotavlja primerna literarna besedila za njihovo starostno stopnjo. Je tisti del knjižne vzgoje s poudarkom na leposlovni književnosti, vsebovala naj bi sodobno svetovno in slovensko mladinsko književnost. Spoznavanje le-te naj bi vključevalo tudi formalne značilnosti nekaterih književnih vrst (pesem, pravljica, pripovedka) (Haramija, 2011, str. 34).

(34)

2.5 Vloga branja in pripovedovanja odraslih v otrokovem razvoju

Prvi posredniki med otrokom in knjigo smo odrasli, ki mu podajamo vsebino, zato je zelo pomembno, kako in na kakšen način to počnemo.

Otrok se že od prvih tednov naprej odziva na vse dražljaje, ki jih dobi iz okolja, zato je pomembno, kakšno je to okolje in kaj vse ga v njem obkroža. Otroci so si med seboj različni, vendar je pomembno, da pripovedujemo in beremo vsem otrokom. Skupno gledanje slikanic, pripovedovanje in branje zgodb hitro povežemo z razvojem otrokovega govora in z njim nerazdružljivo prepletenim razvojem mišljenja. S skupnim branjem skozi socialno interakcijo posredujemo tudi psihološka orodja, ki jih bo kasneje uporabljal sam, da bo z njimi obvladal svoje vedenje. Otrok se lahko v interakciji s starejšimi otroki, z odraslim, pa tudi z razvitejšim vrstnikom nauči več, kot če neko dejavnost opravlja samostojno. Poučevanje pa se začne že v prvih letih, saj otrok s pomočjo tolmačenja, ki ga dobi od drugih (besednega in čustveno znakovnega), razvija lastno tolmačenje sveta in svojega delovanja v njem. Otrok se ne razvija kot izoliran posameznik, temveč je za njegov psihični razvoj ključnega pomena socialna interakcija (Marjanovič Umek, & Zupančič, 2003, str. 22).

Le s pripovedovanjem prebranih, doživetih ali izmišljenih zgodb večina staršev oz. odraslih ne more nuditi takega bogastva besed, dogodkov, misli in vedenj, kot jih otrokom ponujajo knjige. Bogatenje besednega zaklada in pridobivanje najrazličnejšega znanja, ki ju omogoča branje, otroku pozneje olajša učenje branja in pisanja, saj se otrok, ki pozna in razume več besed, lažje nauči brati in pisati. Otrok lahko marsikatera spoznanja dobi iz okolja, ki ga obdaja. Knjiga pa mu omogoča spoznavanje drugačnih okolij, ki so daleč od njega in jih še ne pozna. Otroci pa si bodo zapomnili veliko več o vsebini knjige, zapomnili si bodo veliko več besed, če je med branjem poskrbljeno za razlago in z vprašanji sprotno preverjeno otrokovo razumevanje. Otroci imajo pogosto željo po večkratnem zaporednem branju, saj imajo s ponovnim poslušanjem priložnost, da bolje razumejo in si zapomnijo vsebino, ki jim je bila všeč, pogosto pa si zaželijo tudi podoživljanja čustev, ki spremljajo zgodbo, naraščanje napetosti ob nekem dogajanju in končni razplet, po katerem zopet nastopi čustveno ravnovesje (Knaflič, 2003, str. 34–39).

(35)

Zavedati se moramo, da so otroci zelo dobri opazovalci: opazujejo odrasle, kaj počnejo, kako se obnašajo, kaj govorijo, saj so jim le-ti vzor, po katerem se ravnajo. Zato je pomembno, da imamo ves čas spoštljiv odnos do knjig ter da smo mi tisti, od katerih se otroci učijo.

Otrok mora videti tudi odrasle, kako sami berejo. To bo za otroka znamenje, da je branje pomembno, vredno pozornosti in si bo kmalu želel posnemati odrasle tudi pri branju (Knaflič, 2003, str. 37).

Metode branja/pripovedovanja otrokom

Književna didaktika imenuje pet korakov vzgojiteljičinega strokovnega branja otroške literature: branje odraslega in lastno razumevanje besedila (vzgojiteljica besedilo najprej prebere sama, da ga lahko doživi po svoje, šele nato ga prebere skupaj z otroki), predvidevanje hipotetične otroške reakcije, strokovna priprava z razčlembo besedila, postavitev cilja, izbira metod poučevanja.

Če odrasli ne vzpostavi osebnega razumevanja mladinskega dela, je verjetno, da bo tudi njegovo branje z otroki zapadlo v šablono ali bo ostalo površinsko, nedoživeto. Predvidevanje hipotetične otroške recepcije je branje »skozi oči otrok«. Gre za smiselno prilagoditev sporočilnosti besedila otroku. Predvidevanje recepcije otrok pa je zaradi njihove raznolikosti domena vsake posamezne vzgojiteljice, ki otroke pozna in ve kako bo otrok besedilo sprejel glede na njegovo starost, predhodna literarna doživetja, interese ipd. Strokovno pripravo lahko naredi vzgojiteljica sama ali s pomočjo strokovne literature. Razčlemba lahko poteka po naslednjem postopku: določitev teme besedila (najtežji del priprave), iskanje osrednje besede (Beseda ali besedna zveza, ki povzema vsebino oz. temo), opazovanje prvin za razvijanje bralne sposobnosti (besedilne slike, književne osebe, prostor, čas in potek zgodbe), predvidevanje možnosti za aktualizacijo besedila (kako pesem, pripoved, igro povezati s predstavnim svetom otroka). Naslednja faza je postavitev cilja. V tej fazi se vzgojiteljica odloči, katere cilje iz kurikula bo realizirala in s katerimi dejavnostmi; oboje čim bolj konkretno. Zaključna faza pa je vzgojiteljičina izbira metod. Primerne so predvsem tiste metode, ki omogočajo ustvarjalnost in samostojnost čim večjemu številu otrok, in nekatere oblike skupinskega dela, ki spodbujajo komunikacijo med otroki (Kranjc, & Saksida, 2001, str. 97–98).

(36)

Ko otroku beremo/pripovedujemo, se moramo zavedati, da sta to aktivnosti, ki sta v osnovi gibanje (ust, obraza, celega telesa). Otrok nas posluša z vsem telesom (z vsemi čutili) in ob tem zaznava tistega, ki mu bere/pripoveduje kot celoto.

Zavedati se moramo dejstva, da čim manjši je otrok, tem večji pomen ima govorica telesa za njegovo učenje in doživljanje. Osrednji pomen pri prebiranju slikanic najmlajšim otrokom je gibanje v ritmu otroka, izražanje izžarevanja slikanice in naše doživljanje (Dolinšek - Bubnič, 1999, str. 47–48).

Odrasli smo »vrata«, ki otroku omogočajo in dovoljujejo vstop v posamezno knjigo. To mu omogočimo tako, da ima knjige vedno v njegovem dosegu, na nas pa je , da mu jih ponudimo in prebiramo, se ob njih igramo, ustvarjamo in pogovarjamo.

Primeren čas za branje

Za branje otroku potrebujemo prostor, ki ustvarja primerno razpoloženje. Vendar pa za to ne potrebujemo posebne priprave in opreme prostora. Potrebujemo le prijazno, branju/pripovedovanju naklonjeno okolje, v katerem se dobro počutimo. Branju lahko namenimo vedno isti čas in posebno razpoloženje, vendar pa je potrebno otroku brati kadar koli in kjer koli, ko si to zaželi sam ali pa si mi zaželimo tovrstnega stika z njim.

Beremo/pripovedujemo pa tudi vedno ob istem času (pred počitkom, kosilom), tako bo branje postalo del otrokovega dnevnega ritma (Dolinšek - Bubnič, 1999, str. 66).

M. Kordigel v knjigi Didaktika mladinske književnosti navaja več metod branja, s katerimi otroci spontano drsijo v svet literature.

 Metoda večkratnega branja istega besedila: besedilo preberemo tolikokrat, kolikokrat si ga otroci zaželijo. To vse izhaja iz dejstva, da izvira pri majhnem otroku literarnoestetsko doživetje iz srečanja z znanim, kar pomeni, da bo v drugo otroku pravljica lepša in ob tretjem poslušanju še lepša in še bolj jo bo lahko podoživel. Na otroka to deluje pomirjajoče.

 Metoda branja v nadaljevanjih: beremo več zaporednih dni (primerno za daljša besedila), po poglavjih. Pomembno je, da so termini branja redni, da bodo vedeli, kdaj bodo slišali nadaljevanje zgodbe in bo to njihova motivacija.

(37)

 Metoda družinskega branja: s to metodo predvsem začenjamo in kasneje tudi utrjujemo vzorce življenja s knjigo, ohranjamo stik staršev in otrok, spodbujamo starše, da imajo bralni čas z otrokom (pred spanjem). Gre za oblikovanje pozitivnega odnosa do knjige vseh družinskih članov, še posebno v tistih družinah, v katerih nihče od odraslih ne bere.

 Metoda branja na deževen dan: pri tej metodi si že vnaprej pripravimo knjigo (zgodbo) in jo ob slabem vremenu preberemo otrokom. To naj bo prijetno in lahkotno branje, da se bodo otroci naučili, da lahko na takšen dan posežejo raje po knjigi kot po drugih medijih (TV).

 Metoda žepne pravljice: je ena najuspešnejših metod za otroke, ki prihajajo iz literarnoestetsko nespodbudnega okolja. Žepna pravljica se vedno izvaja v petek, in sicer na način, da otrokom preberemo zgodbo, ti pa jo narišejo na list, zložijo in pospravijo v žep, nato pa doma to zgodbo pripovedujejo družinskim članom (Kordigel, 2008, str. 88–94).

Nikoli ni prezgodaj in nikoli ni prepozno za branje otrokom. Otroci se med seboj močno razlikujejo glede pripravljenosti za poslušanje pripovedovanja ali branja zgodbic. Nekatere moti to, če morajo mirovati, nekaterim otrokom vsebina še ni zanimiva ali ni razumljiva, zato se hitro naveličajo. Vprašanje, »kdaj« beremo, je tako močno povezano z vprašanjem, »kaj«

beremo, torej s tem, kakšno vsebino ponudimo otroku. Za različne starosti so primerne različne vsebine in različno trajanje besedila, pomembno pa je, da otrokom ponudimo branje takrat, ko so ga pripravljeni sprejeti kot nekaj zanimivega in prijetnega (Knaflič, 2003, str.

37).

Branje je morda najlepše takrat, ko otrok spontano zleze v naročje odraslega, se stisne k njemu in nato skupaj nežno odkrivata svet pravljic in zgodb. Otroci si poiščejo udoben položaj, skušajo poiskati telesni stik z odraslim in prisluhnejo branju ali pripovedi.

Vendar pa vedno ni vse tako lepo in prav. Tudi v vrtcu se pojavljajo napake pri delu s knjigo.

Branje tako velikokrat postane mašilo, s katerim zapolnjujemo bivanje otrok v vrtcu.Po končani negi odrasli otrokom ponudijo različno tiskano gradivo, ki ga otroci pri mizah običajno nezainteresirano prelistavajo in obračajo. Knjige jih v tem času ne zanimajo, z njimi samo neučinkovito zapolnijo čakanje (Stritar, 2003, str. 70–73).

(38)

2.6 Izbor bralnega gradiva oz. književnih del

Ko izberemo čas in način branja otroku, je za nas pomembno vprašanje, kaj naj mu torej beremo. Pri tem so nam v pomoč kriteriji kakovosti besedil, saj je zelo pomembno, kakšna dela izberemo.

Izbor knjig za otroke mora biti premišljeno nadzorovan. S spremembami v razumevanju in pojmovanju otroštva, ki so jih prinesle moderne psihološke in pedagoške teorije, so se spreminjale tudi knjige. Pri produkciji otroške literature je pozornost namenjena temu, kaj bo povedala oz. na kakšen način (Vendramin, 2004, str. 143).

Ni pomembno le, da otrokom beremo in se pogovarjamo z njimi, ampak je pomembno tudi to, da jim beremo kakovostne knjige. Te naj imajo jasne poante, takšne, ki otroka usmerjajo v svet pozitivnih vrednot. Pri izbiri knjig bodimo pozorni in izbirajmo takšne, ki otrok ne bodo le zanimale, ampak tudi vzgajale (Dolinšek - Bubnič, 1999, str. 146).

Pri izboru besedil upoštevamo izhodišča in cilje, ki jih želimo doseči, vendar sta temeljna kriterija kakovost in raznolikost otroških književnih del. Beremo predvsem kakovostna besedila t.i. osrednjih avtorjev, ki odstopajo od povprečja knjižne produkcije za mladino (Jamnik, 2003, str. 59).

Pomembno je, da izbiramo raznolika besedila, različne literarne zvrsti in vrste. Poleg »visoke književnosti tudi zabavno književnost, poleg knjig pa tudi besedila v otroških revijah.

Bistveno pa je, da živega pripovedovanja ne nadomeščamo s poslušanjem posnetkov (lahko so le dopolnilo k doživljanju besedila), saj je prisotnost »živega« pripovedovalca bistvena razsežnost otrokovega sprejemanja književnosti. Izhodišče in cilj je torej poslušanje besedila in spoznavanje knjig (Kranjc, & Saksida, 2001, str. 99).

»Kriterij za izbor otroške knjige mora biti kakovost besedila in ilustracij oz. fotografij.

Poslušanje kakovostnih besedil za otroke, ki jih odrasli bere, otroka sprosti, mu da občutek varnosti, kar pozitivno vpliva tudi na njegovo čustveno doživljanje, vživljanje v posamezne junake, domišljijsko ustvarjanje, iskanje novih, nenavadnih povezav ter odnosov in je zelo pomembno za kasnejše razumevanje bolj celovitih tekstov ter samostojno ustvarjanje besedil.

/…/ Pri izbiri otroških knjig, ki jih želimo brati, velja podobno kot pri igračah, da je smiselno

(39)

kombinirati otroške knjige, ki opisujejo realnost, vsakdanje življenje in domišljijske zgodbe.

Pravljice, v katerih se dogajajo najbolj nenavadne in nemogoče stvari, so pomembne, saj tako otroku posredno pomagamo, da si ustvari mejo med resničnostjo in domišljijo (Marjanovič Umek, & Zupančič, 2003, str. 29).

Za otroke do 3. leta so primerne knjige z malo preprostega besedila, ki poskušajo otrokom približati različne pojme in situacije iz njihovega vsakdanjika. Njihova glavna značilnost je, da poleg poučnega elementa vključujejo tudi element igre.

Besedila od 3. leta dalje pa so lahko že daljša. Otrokom lahko ponudimo vsebinsko in jezikovno zahtevnejšo ter raznovrstnejšo literaturo, lahko jim beremo v nadaljevanjih ali samostojna daljša zaključena dela. K tej starostni skupini že sodi večina slikanic ali ilustriranih knjig za otroke, ki prinašajo sodobno umetno ali klasično umetno ter ljudsko pravljico, realistične zgodbe za otroke, ki obravnavajo tudi že zahtevnejše probleme.

V predšolskem obdobju pa lahko otrokom ponudimo že nekatere poučne knjige, ki bodo v pomoč pri pogovoru o določeni temi, razlago pojmov in pomoč pri projektnem delu (Mlakar, 2003, str. 85).

3 BRALNA PISMENOST

Jasno je, da bralno pismenost potrebujejo prav vsi prebivalci prihodnosti, saj brez funkcionalne pismenosti posameznik ne more prispevati k razvoju, kvečjemu lahko predstavlja le oviro (Grosman, 2006, str. 7).

V dokumentu KeyCompetencies je bralna pismenost opredeljena kot »zmožnost razumeti, uporabljati in razmišljati o pisnih besedilih, da bi dosegli lastne cilje, razvili svoje znanje ter potenciale in učinkovito sodelovali v družbi« (Grosman, 2006, str. 9).

Za pismenost je bistvenega pomena prav bralna pismenost; to je sposobnost, da razumemo in uporabljamo tiste pisne jezikovne oblike, ki jih zahteva delovanje v družbi in so pomembne za posameznika (Grginič, 2005, str. 8).

»Dejavnosti, kot so branje, pisanje in govorjenje ter poslušanje, so med seboj močno povezane, razvijajo se skupaj ob otrokovi udeležbi v pisnih dogodkih. Družine in skupnosti so

(40)

poučene, da izkušnje, ki jih omogočajo otrokom, pospešujejo porajajočo se pismenost«

(Grginič, 2005, str. 9).

Za uspešno razvijanje bralnih sposobnosti pa je potrebno upoštevati sledeča dejstva:

 pripravljenost za branje se ne pojavi v danem trenutku,

 pogoje za uspešno branje lahko iščemo v zgodnjih izkušnjah otrok s pomembnimi besedili,

 pripravljenost otrok za branje se povezuje z njihovim prostovoljnim pristopom k branju (Grginič, 2005, str. 9–10).

Otrok v predšolskem obdobju samoiniciativno odkriva in raziskuje pismenost v okolju, že zelo zgodaj se namreč srečuje z različnimi napisi (na cesti, trgovini, revijah, knjigah, reklamah, na njegovih oblačilih in obutvi). Večji del razvoja branja in pisanja poteka spontano in neopazno v vsakodnevnih dogodkih, dokler otrok nekoč ne prepozna črk ali besed (Grginič, 2005, str. 11).

Pozitivna izkušnja z branjem je najbolj učinkovita motivacija za nadaljnje branje. Branje je ena od možnosti, ki staršem omogoča, da pri vzgoji in poučevanju otroka združijo prijetno s koristnim. Dejaven odnos do branja, ki ga pokažejo starši, se prenese na njihove otroke.

Branje različnih knjig in drugega bralnega gradiva otrokom je izjemnega pomena, saj s tem otrok pridobiva najrazličnejša znanja. Pomembno pa je tudi, da je odnos do branja, ki ga starši prenašajo na otroka, pozitiven, da otrok spozna, da je branje tisto, ki omogoča dostop do informacij, ki jih potrebujemo (Knaflič, 2003, str. 38–39).

3.1 Bralna pismenost v Kurikulu

Pomemben vpliv na bralno pismenost v predšolskem obdobju imata spodbujanje otrokovega govornega razvoja ter razvijanje književnih interesov (Medved Udovič, 2005, str. 84).

V kurikulu za vrtce sem našla nekaj ciljev, ki se navezujejo na bralno pismenost:

 Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic ter drugih literarnih del otrok razvija zmožnost domišljijske rabe jezika, spoznava moralno-etične dimenzije,s književno osebo se identificira ter doživlja književno dogajanje.

 Razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti.

(41)

 Spoznava besedo, knjigo kot vir informacij.

 Ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitivni odnos do literature.

 Se ustvarjalno izraža v jeziku (Bahovec, 1999, str. 32–33).

3.2 Vloga vzgojitelja pri razvoju bralne pismenosti

Vzgojitelj ustvarja priložnosti, v katerih otroci oblikujejo željo po branju in pisanju; kjer je pismenost del vsakodnevnega otrokovega življenja v igralnici. Njegova naloga je ustvarjanje okolja v katerem so otroci aktivni udeleženci učnega procesa ter graditelji lastnega znanja in učnih strategij. Učenje pismenosti izhaja večinoma iz otrokovega preizkušanja pismenosti v funkcionalnih okoliščinah. Otroci pa morajo imeti veliko priložnosti za sodelovanje z odraslimi, ki jih podpirajo in spodbujajo v njihovem razvoju. Potrebno je delovati na način, ki najbolj podpira otroke pri učenju in jim pomaga. Otroci so v istem starostnem obdobju na različnih stopnjah »pismenosti«; nekateri črke/besede rajši zapisujejo, drugi prepoznavajo/berejo. Na vzgojitelju pa je, da s prilagajanjem programa omogoči otrokom napredek na posameznih področjih pismenosti v časovno neomejenem roku (Grginič, 2005, str. 13).

Vloga vzgojitelja je torej spodbujanje in pospeševanje otrokovega razvoja pismenosti, in sicer:

 z vključevanjem pismenosti v vsakodnevna opravila, navade,

 z oblikovanjem priložnosti za učenje ob različnih bralnih aktivnostih,

 z ustvarjanjem priložnosti za razvijanje pismenosti prek načrtovanih aktivnosti (Grginič, 2005, str. 13).

M. Whitehead (Grginič, 2005, str. 15) v raziskavi ugotavlja, da morajo otroci:

 biti aktivni udeleženci v lastnem učenju,

 razviti lastne učne strategije in pridobiti dragocene, bogate izkušnje,

 imeti veliko priložnosti za sodelovanje z odraslimi, ki jih podpirajo in spodbujajo v njihovem razvoju,

 imeti veliko priložnosti za igro in govor,

 biti v okolju, ki odseva njihovo socialno in kulturno identiteto,

 biti v okolju, kjer so na voljo različne oblike tiska,

(42)

 skladno razvijati svoj jezik in pismenost.

Otroci ob priložnostih, kot so organizirani igralni kotički, z imeni označeni predali otrok, raznovrstna navodila pri igrah, koledarji, prepoznajo, kako odrasli uporabljajo pismenost v vsakdanjem življenju. Vsak dan odkrivajo možnosti, kako uporabiti pisane vire in kako v igri uresničiti svoje namere in interese (Grginič, 2005, str. 15).

3.3 Bralni kotički in knjižnica

V vrtcu lahko opazimo različne stalne in fleksibilne kotičke in eden takšnih je tudi bralni oz.

knjižni kotiček. V takšnem kotičku so otrokom na voljo različne knjige, revije in ostalo tiskano gradivo. Ker je stik s knjigo za mnoge intimen, mora biti bralni kotiček odmaknjen od ostalega dogajanja v igralnici in ne prevelik, saj se tam lahko istočasno nahaja le nekaj otrok.

Kotiček po navadi ureja vzgojiteljica, pri starejših otrocih pa lahko urejanje do neke mere prepustimo njim (Stritar, 2003, str. 68).

Knjižni kotiček je majhna knjižnica v skupinah in omogoča otrokom, da prvič in čisto sami (nekateri) samostojno izbirajo in posegajo po knjigah. V kotičku so police kar se da zanimivo postavljene, saj je to eden izmed pogojev, ki bo pritegnil otroke k ogledu. Na razpolago so vse vrste knjig, ki bi utegnile otroke zanimati in bi potešile njihovo radovednost (Štupar, 2000, str. 138).

V takšnih kotičkih pa moramo biti pozorni, da niso prisotne vedno iste knjige, saj bi se jih otroci kmalu naveličali in bralni kotiček ne bi več služil svojemu namenu. Tako nekaj knjig ostaja stalnih, druge si lahko izposodimo v vrtčevski ali splošni knjižnici ali pa jih otroci prinesejo od doma. Skratka pri izbiri knjig se prilagajamo otrokovim potrebam in trenutnemu zanimanju. Poskrbeti pa moramo tudi, da se bodo otroci v kotičku dobro in sproščeno počutili.

»Splošna knjižnica je s svojim izborom, raznovrstnim in bogatim knjižničnim gradivom temelj, na katerem je mogoče graditi različne oblike knjižne vzgoje n spodbujati bralne navade že od predšolskega obdobja naprej« (Mlakar, 2003, str. 84).

Samo odrasli lahko omogočimo otrokom, da se srečajo s knjigo.

(43)

Knjižnice so prijazni vsem dostopni prostori, kjer lahko dobimo ustrezne informacije in različne vrste branja. Knjižničarji spodbujajo družinske in vrtčevske obiske knjižnice, kar se da zgodaj, seveda že v predbralnem obdobju. Ravno vrtec je tisti posrednik med knjižnico in starši, ki jih želi in se trudi prepričati o pomenu vključitve v knjižnico (Mlakar, 2003, str. 85–

86).

»Knjižnico naj bi otroci in starši po prvem obisku zapustili v prepričanju, da so odkrili zakladnico besede, znanja in informacij, kjer bodo lahko potešili raznovrstne potrebe po branju in kamor se bodo z veseljem vračali« (Mlakar, 2003, str. 87).

Knjižnice in knjižničarji si želijo delovati po načelu »pravo knjigo ob pravem času v roke pravemu bralcu«. Izbor knjig naj bi ustrezal:

 otrokovi starosti,

 razvojnim sposobnostim,

 različnim individualnim interesom in potrebam,

 različnim problemom, ki jih prinašajo faze njegovega telesnega in duševnega razvoja,

 knjige, ki so staršem in vzgojiteljem v pomoč kot osnova za razgovor,

 otrokovi vedoželjnosti, ko želi spoznavati realni svet,

 potrebi po estetskem doživljanju,

 potrebi po zabavi in sprostitvi ob knjigi (Mlakar, 2003, str. 90).

Pravljične in igralne ure v knjižnici pa so spodbuda za starše, da tudi sami berejo ali pripovedujejo otrokom, se igrajo, ustvarjajo in se z njimi pogovarjajo ter nadgrajujejo pravljične vsebine (Mlakar, 2003, str. 91).

3.4 Dejavniki spodbujanja bralne pismenosti

 Vpliv okolja

Za otrokov razvoj in učenje ima vključevanje odraslih v interakcijo z otrokom pomembno vlogo. Otrok se lahko v interakciji z odraslim, starejšim otrokom ali celo z razvitejšim vrstnikom nauči več, kot če neko dejavnost opravlja samostojno. S pomočjo tolmačenja, ki ga dobi od drugih, razvija svoje tolmačenje sveta. Odrasli in razvitejši od njega mu služijo kot model za posnemanje dejavnosti, ki jih še ne zmore sam. Otrokov razvoj torej poteka od

(44)

opravljanja določene dejavnosti s pomočjo odraslega, do samostojnega obvladovanja te dejavnosti (Marjanovič Umek, & Zupančič, 2003, str. 22).

Okolje otroka ima tudi močan vpliv na jezikovne sposobnosti otroka, ki se kažejo kot otrokovo razumevanje pomena besed in znanje, kako iz besed tvorimo povedi (Pečjak, 2003, str. 119).

Pismenost otrok v predšolskem obdobju razvijamo tako, da razvijamo ustrezne spretnosti in znanja ter oblikujemo takšno okolje, ki bo delovalo spodbudno na razvoj teh spretnosti (Pečjak, 2003, str. 121).

Na branje in na proces branja vplivajo mnogi socialno-kulturni dejavniki. Znanstveniki ugotavljajo, da obstajajo med otroki iz različnih socialnih slojev razlike v jezikovnih značilnostih, ki vplivajo na bralno učinkovitost (Pečjak, 1996, str. 22).

Bernstein (po Pečjak, 1996: 22) je poudaril, da se pojavljajo velike razlike pri posameznih slojih, ki vplivajo na razvoj jezika in branja.

Študije potrjujejo, da sta nizek socialno-ekonomski status in velikost družine povezana s slabimi dosežki pri branju. Ravno socialno-ekonomski status družine, poleg sposobnosti, najmočneje vpliva na bralne dosežke otrok. (Pečjak, 1996: 22)

Stridt (povzeto po: Pečjak, 1996) pa je opozoril na pomen bralnih izkušenj na razvoj otrokove bralne spretnosti. Otroci iz višjega socialno-ekonomskega statusa se že v predšolskem obdobju srečujejo z najrazličnejšo literaturo, medtem ko se otroci iz nižjih slojev veliko manj.

 Vpliv staršev

»Za majhnega otroka je njegova družina okno v svet. Preko odraslih, med katerimi odrašča, spoznava svet, ki ga obkroža« (Knaflič, 2003, str. 34).

Starši svoje otroke uvajajo v svet pismenosti že v predšolskem obdobju, ker jih k temu spodbuja zanimanje in radovednost otrok, lastne izkušnje in želje. S svojim ravnanjem, stališči in odnosom do branja že zelo zgodaj vplivajo na otrokov odnos do knjige (Knaflič, 2003, str. 34).

(45)

Branje knjig otrokom ustvarja toplino in krepi čustvene vezi ter dobro, pomirjevalno vpliva tudi na starše, saj skupaj z otroki uživajo. Otroci, ki jim starši berejo v predšolskem obdobju in se pogovarjajo z njimi, imajo močnejši temelj za uspešno branje v kasnejšem obdobju. Ni pomembno število knjig, ki jih starši preberejo, pomembno je, da starši in otroci ob knjigah skupaj doživljajo čar branja in literature (Jamnik, 1998, str. 7).

Otrok čuti. na kakšen način beremo. Knjige, ob katerih znajo uživati tudi starši, bodo otroci doživeli na drugačen način kot tiste, ob katerih se bodo starši dolgočasili (Hanuš, 2000, str.

117).

»Čas, ki ga preživimo ob branju otroških knjig, ob pogovoru s knjigami in o knjigah, je čas, ki ga podarimo otrokom in sami sebi« (Hanuš, 2000, str. 119).

Starši se morajo zavedati, da njihov otrok ne bo postal bralec za vse življenje kar čez noč, to bo postal le s sodelovanjem in predanostjo procesu, ki traja od zgodnjega otroštva do pubertete ali pa še dlje. Pri vsem pa je potrebno upoštevati tri temeljna pravila:

1. Vsak dan berite svojim otrokom. Z otrokom si vsak dan vzemite petnajst do trideset minut časa za branje. Branje vam mora postati navada, nekaj, kar otrok pričakuje od vas, kar oba z veseljem čakata. Ni pomembno, kje berete, kdaj berete ali kako berete, pomembno je le, da berete skupaj s svojim otrokom. Čas, ko beremo, je tudi čas, ko se pogovarjamo. Branje je socialna izkušnja, zato ga mora spremljati pogovarjanje, ljubkovanje, vprašanja in odgovori.

2. Kupujte raznolike knjige in revije za svojega otroka in zase. Otroci naj bi imeli doma posebno polico, kjer bi imeli pospravljene svoje knjige. Knjige iz knjižnice, šole in tiste, ki jih posodijo prijatelji, so zanimive, čudovite in pomembne, vendar pa ne more nič nadomestiti knjig, ki so otrokova last. Odgovor na zakaj je tako, je takšen. To so tiste knjige, ki jih svojemu otroku vedno znova prebirate in čez nekaj let bodo postale to prva dela, ki jih bo otrok prebral sam. Lepo bi bilo uresničiti cilj, da bi kupili otroku eno knjigo na mesec. To pa zato, da si bo otrok med vsemi svojimi knjigami izbral tiste, h katerim se bo vračal in jih vedno znova prebiral. Za starše pa je zelo težko ugotoviti, katere knjige bodo otrokom najljubše. Pomembno si je zapomniti, da otroka ne bomo vzgojili v bralca za vse življenje s prepričevanjem, ampak z lastnim vzorom.