NARAVOSLOVJE V VRTCU MONTESSORI

Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA

NARAVOSLOVJE V VRTCU MONTESSORI

DIPLOMSKA NALOGA

Mentor: Kandidat:

dr. Barbara Bajd Urška Petač

Ljubljana, junij 2016

I

»Človekovo delo je pomembno, ker izdeluje sredstva napredka, otrokovo delo pa je še pomembnejše, ker gradi človeka prihodnosti.«

(Maria Montessori)

II

ZAHVALA

Za pomoč pri pripravi diplomske naloge se zahvaljujem mentorici dr. Barbari Bajd.

III

POVZETEK

V prvem delu diplomskega dela Naravoslovje v vrtcu montessori je opisan Kurikulum za vrtce, nacionalni dokument, na podlagi katerega vzgojitelji načrtujejo vzgojno in izobraţevalno delu v vrtcu. Izpostavljeni so globalni cilji ter predlagani opisi dejavnosti s področja naravoslovja v vrtcu. Predstavljen je tudi konstruktivistični način poučevanja, preko katerega poskušamo otrokom pribliţati naravo kot prostor, v katerem lahko samoiniciativno in svobodno raziskujejo ter obenem samostojno, z lastno miselno aktivnostjo, iščejo odgovore na številna vprašanja, ki se jim pri tem porajajo.

Drugi del diplomskega dela vsebuje pregled ţivljenja in dela italijanske zdravnice Marije Montessori, ki je na podlagi opazovanj otrok in njihovega razvoja osnovala svojo metodo vzgoje in poučevanja otrok od rojstva do mladostništva. Opisana so temeljna načela pedagogike montessori ter njena razširjenost po Sloveniji in svetu. Predstavljeni so tudi nekateri materiali s področja naravoslovja, s katerimi je Montessorijeva ţelela otroke spodbuditi k samostojnemu odkrivanju sveta ter preučevanju stvari in pojavov, ki nas obdajajo.

V empiričnem delu diplomske naloge smo ţeleli preveriti, v kolikšni meri vzgojitelji v vrtcih te materiale poznajo in jih tudi uporabljajo oz. na kakšen način predstavljajo otrokom naravoslovne tematike. Zanimal nas je tudi vpliv uporabe materialov montessori na znanje in informiranost otrok o določeni tematiki. Ugotovljeno je bilo, da vzgojitelji v vrtcih montessori nekatere od teh pripomočkov s pridom uporabljajo, medtem ko mnogi vzgojitelji v vrtcih, ki sledijo Kurikulumu, le-teh ne poznajo, jih nimajo na voljo ali jih ne uporabljajo, kar pa na znanje in informiranost otrok o izbrani tematiki nima velikega vpliva. Vzgojitelji namreč pripravijo ogromno drugih didaktičnih pripomočkov, s pomočjo katerih otroci ravno tako lahko pridobijo veliko informacij in znanj s področja naravoslovja, obenem pa z njimi preţivljajo veliko časa v zunanjem okolju, kjer jim enkrat tedensko pripravljajo učne ure naravoslovja, kar je bistveno za razvoj otrokove navezanosti na naravo ter njegovega odnosa do sveta, ki ga obdaja.

KLJUČNE BESEDE

Začetno naravoslovje, vrtec montessori, materiali montessori, didaktični pripomočki, Marija Montessori, predšolski otroci.

IV

ABSTRACT

The first part of the thesis Science in Montessori kindergarten describes the Curriculum for kindergarten, national document, based on which teachers plan their educational work in kindergarten. It contains presentation of some global aims of primary science, and also descriptions of proposed activities for this area. It includes presentation of a constructivist way of teaching, which helps children to see nature as a place, where they can freely explore on their own initiative. Simultaneously, they independently use their own mental activity and look for answers to many questions that emerge in their minds.

The second part of the thesis includes an overview of life and work of the Italian doctor Maria Montessori, who has developed her own method of upbringing and educating children from birth to adolescence. Here are described some of the basic principles of Montessori pedagogy and its prevalence in Slovenia and the world. There are also presented some of the materials for primary science, by which Maria Montessori wanted to encourage children to explore the world independently.

In the empirical part of the thesis we wanted to find out to what extent teachers know and use these materials and what other methods are used to represent science topics to children. We were interested in the impact of the use of Montessori materials on children's knowledge and information about a particular topic. The research showed that teachers in Montessori kindergarten use some of them very often, while educators in kindergartens, which follow the Curriculum, do not know them, do not have them or do not know how to use them. The choice of methods and materials had no significant impact on children's knowledge on particular science topic. Teachers working in non-montessori environment prepare many other didactic materials that help children gain a lot of information and knowledge about particular science area. They also spend a lot of time in the outside environment, where they prepare science lessons for their groups at least once a week, which is essential for the development of the child attachment to nature and his relationship to the world that surrounds him.

KEY WORDS

Primary science, Montessori kindergarten, Montessori materials, didactic materials, Maria Montessori, preschool children.

V

KAZALO

ZAHVALA ... II POVZETEK ... III KLJUČNE BESEDE ... III ABSTRACT ... IV KEY WORDS ... IV

UVOD ... 1

1 TEORETIČNI DEL ... 2

1.1 Kurikulum ... 2

1.1.1 Naravoslovje v kurikulumu ... 2

1.1.2 Konstruktivizem ... 4

1.1.3 Konstruktivistični način poučevanja ... 5

1.1.4 Primeri dejavnosti s področja naravoslovja (Bahovec, 1999): ... 6

1.2 Marija Montessori ... 7

1.2.1 Delo Marije Montessori ... 9

1.2.2 Filozofija ... 11

1.2.3 Razširjenost metode Montessori ... 17

1.3 Naravoslovje v pedagogiki Montessori ... 19

1.3.1 Metode poučevanja področja znanosti: ... 20

1.3.2 Didaktični materiali s področja naravoslovja ... 21

2 EMPIRIČNI DEL ... 31

2.1 Opredelitev problema ... 31

2.2 Raziskovalna vprašanja ... 31

2.3 Hipoteze ... 32

2.4 Raziskovalna metoda ... 32

VI

2.5 Vzorec ... 33

2.6 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 34

2.7 Opis inštrumenta ... 34

2.8 Opis postopka obdelave podatkov ... 35

2.9 Rezultati in interpretacija ... 35

2.9.1 Rezultati in interpretacija anketnega vprašalnika ... 35

2.9.2 Rezultati in interpretacija intervjuja z otroki ... 44

3 ZAKLJUČEK ... 51

4 LITERATURA ... 54

5 VIRI SLIK ... 55

KAZALO TABEL ... 57

KAZALO GRAFOV ... 57

KAZALO SLIK ... 58

PRILOGE ... 59

Priloga 1: Vprašalnik ... 59

Priloga 2: Risbe otrok – človeško telo ... 65

1

UVOD

V današnjem tempu ţivljenja veliko ljudi, tako otrok kot odraslih, izgublja stik z naravo.

Dolgi in naporni delavniki staršev ter šolske obveznosti in številne obšolske dejavnosti otrok številnim druţinam onemogočajo, da bi lahko vsaj del dneva preţiveli skupaj nekje v naravi.

Čeprav je stik z njo bistvenega pomena za razvoj otrok in dobro počutje odraslih, nam časa zanjo enostavno zmanjka. Tako so otroci prikrajšani za nujno potrebno svobodo gibanja, ki jo ponuja narava, za opazovanje, tipanje, poslušanje, raziskovanje, preučevanje, čudenje ...

Prikrajšani so za povezovanje s svetom, zaradi česar se ne morejo razviti v celovito osebnost, zlito s časom in okoljem.

Glede na to, da otroci velik del dneva preţivijo v vrtcih in šolah, lahko rečemo, da je vloga vzgojiteljev in učiteljev na tem področju zelo pomembna, morda celo odločilna. Če otrokom omogočajo bivanje na sveţem zraku v vsakem vremenu in vsakem letnem času, bodo malčki zmogli z naravo vzpostaviti močno vez, ki jih bo skozi vse otroštvo vodila v samoiniciativno odkrivanje sveta, ki jih obdaja, ter v njih vzbujala spoštovanje do planeta, na katerem ţivijo.

In ravno to je temelj oz. eden izmed globalnih ciljev naravoslovne vzgoje, ki smo se ji posvetili v tem diplomskem delu.

Naravoslovje v vrtcu je obširno področje, ki vzgojiteljem daje veliko svobode in jim omogoča ogromno raznolikih moţnosti za pripravo učnih ur s tega področja. Vendar inovativnost in ustvarjalnost pri načrtovanju podajanja naravoslovnih vsebin vseeno ne zadoščata. Potrebnega je tudi veliko znanja, saj vedoţeljnost »sveta odkrivajočih« otrok enostavno ne pozna meja. V upanju, da je vzgojiteljem ta neskončna otroška radovednost izziv, zaradi katerega nenehno poglabljajo znanje, smo se lotili raziskovanja tega področja. Ţeleli smo pregledati vsebine, ki jih ponuja Kurikulum za vrtce, nacionalni dokument, na podlagi katerega vzgojitelji običajno načrtujejo svoje delo, ter pregledu dodati še vsebine in načine podajanja snovi, ki jih vključuje pedagogika montessori. Le-ta se namreč v slovenskem okolju trenutno vedno bolj razširja in si tako utira pot tudi do tistih vzgojiteljev, ki so ţeljni novih idej in novih spoznanj.

2

1 TEORETIČNI DEL

1.1 K

Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki je osnova za načrtovanje vzgojnega dela v vrtcu. V veljavi in uporabi je od leta 1999, ko ga je Strokovni svet RS za šolstvo in izobraţevanje sprejel, da bi z njim spremenil in nadgradil dotedanje delo v vrtcu (Bahovec, 1999).

Kurikulum za vrtce je namenjen vzgojiteljem, pomočnikom vzgojiteljev, ravnateljem in svetovalnim delavcem. V njem so predstavljeni cilji kurikula za vrtce ter načela uresničevanja le-teh, nekatera temeljna vedenja o otroku, njegovem razvoju in učenju ter predvideni globalni cilji za posamezna področja dejavnosti v vrtcu. Iz slednjih so izpeljani tudi cilji ter primeri vsebin in dejavnosti, s katerimi vzgojno osebje oblikuje vsakdan v vrtcu. Dokument strokovnim delavcem ob rabi strokovne literature in priročnikov za vzgojitelje omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu, ki se na ravni izvedbenega kurikula razvija in spreminja, pri tem pa upošteva neposredno odzivanje otrok v oddelku, organizacijo življenja v vrtcu ter vpetost vrtca v širše okolje (Bahovec, 1999, str. 4).

Kurikulum pa ni odprt le za vključevanje različnih posebnosti okolja, otrok in staršev, temveč tudi za uveljavljanje avtonomnosti vrtca in nenazadnje tudi vzgojitelja. Poleg nudenja pestre izbire dejavnosti, vsebin in metod, mu tako omogoča tudi dopolnjevanje vsebin s svojimi lastnimi idejami, spretnostmi in znanjem, ki pa morajo biti usklajeni s Kurikulom (Bahovec, 1999).

Kurikulum za vrtce vključuje dejavnosti s šestih različnih področij: gibanje, jezik, umetnost, druţba, narava in matematika. Predlagane vsebine in dejavnosti vzgojitelj na ravni izvedbenega kurikula med seboj povezuje, dograjuje in dopolnjuje.

1.1.1 Naravoslovje v kurikulumu

Narava je posebno področje, v okviru katerega otrok začne odkrivati, doţivljati in spoznavati obdajajoče okolje, ob tem pa razvija svoje lastne miselne sposobnosti in krepi osebnostni razvoj. Otrok namreč ob odkrivanju naravnih zakonitosti, pridobivanju izkušenj z ţivimi bitji in raziskovanju naravnih pojavov razvija naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje, sklepanje, zmoţnosti za reševanje problemov, predvidevanje in postavljanje hipotez, hkrati pa

3

oblikuje tudi temeljne pojme, kot so prostor, čas, gibanje, sile, pojem ţivega in neţivega ipd.

Tako je spoznavanje okolja hkrati cilj in proces, postopoma se oblikujejo pojmi in razvija se mišljenje (Marjanovič Umek, 2001, str. 159; Bahovec, 1999, str. 37). Rečemo lahko, da je naravoslovje pravzaprav pot od reči in dejanj do znamenj in operacij z njimi. Je pa tudi pot nazaj od znamenj do resničnosti (Krapše in Kavkler, 1993, str. 3).

Nekateri angleški strokovnjaki, ki se ukvarjajo z zgodnjim uvajanjem naravoslovja, o njem pravijo:

»Naravoslovje je opazovanje, raziskovanje in ustvarjanje občutka za svet okoli sebe.«

»Naravoslovje pri otroku razvija radovednost in ga usmeri v znanstveno razmišljanje.«

»Naravoslovje pomeni razumeti stvari v interpretaciji, pridobljeni z radovednostjo.«

»Naravoslovje je spoznavanje nečesa zanimivega s spraševanjem o tem.«

»Naravoslovje je razvijanje spretnosti in navad, potrebnih za raziskovanje in eksperimentiranje.« (Krapše in Kavkler, 1993.)

Globalni cilji naravoslovja v vrtcu so: doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave v njeni raznolikosti, povezanosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnostih; razvijanje naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive in nežive narave; spoznavanje svojega telesa, življenjskega cikla ter zdravega in varnega načina življenja; spoznavanje snovi, prostora, časa, zvoka in svetlobe; spoznavanje tehničnih predmetov in razvijanje spretnosti na področju tehnike in tehnologije; spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave (Bahovec, 1999, str. 38).

V okviru naravoslovnih dejavnosti otrok srečuje in spoznava ţivali in rastline, skrbi zanje, spoznava njihov ţivljenjski prostor ter način razmnoţevanja, ob tem pa vedno bolj povečuje svoje zanimanje zanje in za njihove ţivljenjske pogoje ter se navaja na spoštljivo ravnanje z njimi. Z nenehnim stikom z naravo ter spoznavanjem različnih pojavov v njej se krepi tudi njegov odgovoren in spoštljiv odnos do okolja, ki nas obdaja (Bahovec, 1999). Ravno ta povezanost z naravo pa otroka vsak dan znova ţene v raziskovanje, premikanje kamnov, preiskovanje gozdnih tal, nabiranje in preizkušanje različnih materialov (njihovega gibanja, delovanja, njihovih fizikalnih in kemijskih lastnosti ipd.), tipanje, mešanje in oblikovanje različnih snovi, iskanje drobnih ţivali in predmetov v okolici, opazovanje razlik med različnimi letnimi časi ter v opazovanje sebe in drugih ljudi. Z delovanjem na predmete in

4

snovi otrok izoblikuje predstave o svetu, v katerem ţivi, spoznava pa tudi, da ne more najti odgovorov na vsa vprašanja, ki se mu porajajo in da vsega enostavno ne more razumeti.

Kljub temu pa marsikateri dvom in vprašanje, ki se mu poraja, vseeno lahko preveri. Le razviti mora nekaj spretnosti in sposobnosti oz. usvojiti nekaj naravoslovnih postopkov. To pa so: opazovanje, razvrščanje, prirejanje, štetje, merjenje, postavljanje hipotez, načrtovanje in izvajanje poštenih poskusov, poročanje in povzemanje rezultatov, posploševanje itd.

Naravoslovje v vrtcu se začne z nekaterimi od preprostejših postopkov. Z njimi otroci povezujejo svoje mišljenje z dejavnostmi ter s svojimi zamislimi in razumevanjem oblikujejo stališča in pojme. Pomembno pa je, da te zamisli soočijo z dejstvi, jih kritično preverijo in jih, če tako narekujejo ugotovitve, tudi spremenijo (Marjanovič Umek, 2001). O tem govori tudi osnovna predpostavka konstruktivizma.

1.1.2 Konstruktivizem

Osnovna predpostavka konstruktivizma pravi: »Znanja ne moremo preprosto podati drugim oziroma ga od drugih sprejemati, ampak si ga mora vsakdo izgraditi z lastno miselno aktivnostjo ob izpopolnjevanju ali spreminjanju obstoječih idej o svetu, v procesu produktivne interakcije dialoga s soljudmi.« (Marentič Poţarnik, 2004, str. 7.)

Znanje v očeh konstruktivistov ni zapomnitev številnih podatkov in informacij, temveč je interpretacija le-teh. Pri tem naj bi učenci oblikovali novo znanje v skladu s svojim predhodnim znanjem, izkušnjami, stališči, osebnostnimi lastnostmi in okoljem, v katerem ţivijo. Seveda to ne pomeni, da vsak svoje znanje gradi le na podlagi svoje lastne izkušnje, temveč da upošteva tudi izkušnje drugih in zbrane podatke nato priredi in poveţe s tistim, kar ţe ve in zna (Marentič Poţarnik, 2004).

Ţe Piaget je trdil, da je pri pouku poleg predznanja potrebno upoštevati tudi otrokove zmote in napačne predstave. Vzgojitelj mora namreč pri načrtovanju neke dejavnosti poznati tako otrokovo znanje kot tudi neznanje. Prav to je namreč tisto, kar v otroških moţganih najodločilneje vpliva na konstrukcijo novega znanja iz informacij, ki jih otrok sprejema iz okolja (Ferbar, 1992).

Napačne predstave pa so lahko tudi ovira pri konstrukciji novega znanja, zlasti, kadar v otroških moţganih le-te prevladujejo nad znanjem. V tem primeru ima vzgojitelj oz. učitelj teţjo nalogo kot takrat, kadar otrok o določeni temi še ničesar ne ve. Veliko laţje je namreč poučevati nekoga, ki je na določenem področju še »nepopisan list« ter je novo znanje in

5

informacije pripravljen prostodušno sprejeti, kot pa nekoga, ki mu je tematika ţe dobro znana in je poleg tega prepričan, da vse, kar ve, tudi drţi, v resnici pa temu ni tako (Ferbar, 1992).

Napačne miselne konstrukcije pa so ovira za učenje tudi zato, ker porajajo vedno nova navzkriţja s pravilnimi informacijami (Ferbar, 1992).

Z opisi pogojev, ki jih je potrebno izpolniti, da bi sploh lahko prišlo do nadomestitve starih miselnih predstav z novimi, se ukvarja »teorija sprememb v pojmovanjih«, ki jo je v svojem članku, objavljenem v zborniku z naslovom Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, opisala Leopoldina Plut-Pregelj. Pravi namreč, da morajo biti obstoječa pojmovanja nezadovoljiva za učenca, česar se mora le-ta tudi zavedati. Nova pojmovanja, ki so običajno kontraintuitivna, pa morajo biti učencu vsaj malo razumljiva oz. morajo imeti nek minimalni smisel, saj se bo le tako otrok podal v nadaljnje raziskovanje in ukvarjanje z njimi, poleg tega pa morajo ponujati tudi moţnosti za rešitev drugih problemov, ne samo trenutnega (Marentič Poţarnik, 2004).

Plut-Pregljeva pravi še, da so vse te miselne povezave v otrokovih moţganih močno prepletene tudi z nekognitivnimi sestavinami (s čustvi, motivi, cilji, institucijami, ki jim človek pripada), poleg tega pa imajo lahko dolgo zgodovino. Na to morajo biti vzgojitelji in učitelji zelo pozorni, saj je spreminjanje pojmovanj ob poznavanju vzrokov, ki so jih povzročili, in razmer, ki ga ohranjajo, bistveno laţje (Marentič Poţarnik, 2004).

1.1.3 Konstruktivistični način poučevanja

Pri odkrivanju otrokovih napačnih miselnih predstav in izgradnji pravilnih ima vzgojitelj oz.

učitelj pomembno vlogo. Njegova naloga je, da najprej opravi temeljit vpogled v otroške miselne vzorce, šele potem pa se loti učnega procesa.

V prvi fazi tako vzgojitelj oz. učitelj s pomočjo individualnih razgovorov, moţganskih neviht (»brainstorming«), skupinskih pogovorov, odprtih vprašanj ali ob pisanju kratkih stavkov, razlaganju slik, shem, grafov, risanju miselnih vzorcev ali risb, pridobi osnovno informacijo o stopnji predznanja otrok in njihovem poznavanju določene tematike. To fazo konstruktivisti imenujejo »elicitacija učenčevih idej«, z njo pa potrdijo različnosti učencev v naravoslovnem predznanju, idejah in usvojenih teorijah. Ugotovijo tudi, ali te otroške ideje vodijo v oblikovanje dobre strokovne podlage ali pa jih je morda potrebno preusmeriti. Na podlagi tega potem vzgojitelj načrtuje drugo fazo poučevanja – učni poseg (Krapše in Kavkler, 1993).

6

Druga faza (»rekonstrukcija in aplikacija otrokovih idej«) temelji na preoblikovanju ali potrjevanju začetnih idej. Poteka preko različnih praktičnih aktivnosti, preko kreativnega pisanja, diskusij v skupini itd., z njimi pa učitelj učencu ţe ponuja moţnost za odpravljanje napak v dotedanjih miselnih konstrukcijah. Ker je od te faze odvisen nadaljnji razvoj idej, ji je potrebno posvetiti veliko časa in pozornosti (Krapše in Kavkler, 1993). Skrbno je potrebno izbrati učno izkušnjo, ki mora biti ne le učencem razumljiva in smiselna, ampak tudi v nasprotju z njihovimi trenutnimi prepričanji. Učitelj mora zato pred tem temeljito raziskati najpogostejše zamisli in napačne pojme učencev, iz katerih lahko potem izbere takšno izkušnjo, ki sicer izhaja iz le-teh, vendar mora biti njen izid za učence nepričakovan in provokativen, kar otroke spodbudi k ponovnemu premisleku (Marentič Poţarnik, 2004).

V zadnji fazi pa se učitelj z učenci zaustavi še ob analizi njihovega dela. Pogosto je za to potrebno individualno delo z učenci, saj je najpomembnejše pri analizi to, da otrok spozna in uvidi bistvo spremenjenih osnovnih idej (Krapše in Kavkler, 1993).

S takšnim načinom poučevanja otrokom omogočimo, da se urijo v opazovanju in zaznavanju z vsemi čutili, razvrščajo, primerjajo, raziskujejo, iščejo nepravilnosti v svojih teorijah, postavljajo vprašanja, predpostavljajo pričakovane rezultate, zapisujejo opaţanja in interpretirajo rezultate raziskovanja (Krapše in Kavkler, 1993). Otroci ob uporabi vseh teh veščin v naravoslovju pravzaprav delujejo kot nekakšni znanstveniki (na sebi primerni stopnji), ki se z različnimi poskusi in preverjanjem domnev ter postavljanjem novih teorij sčasoma pribliţujejo pravi znanosti.

1.1.4 Primeri dejavnosti s področja naravoslovja (Bahovec, 1999):

Otrok biva v naravi in jo doţivlja v različnih okoljih, letnih časih in vremenskih razmerah.

Otrok zaznava ţiva bitja z vsemi moţnimi čutili in sodeluje v pogovorih o tem, kakšna so, kako in kje ţivijo, kako se gibljejo, oglašajo, kako se hranijo ipd.

Otrok se igra z različnimi predmeti ţivalskega, rastlinskega in neţivega izvora ter z različnimi snovmi in pojavi (npr. veter, svetloba, senca).

Otrok opazuje spremembe na nebu in vremenske pojave.

Otrok se igra z zrcali ter s senco svojega telesa.

Otrok obišče ţivalski vrt, park, kmetijo, polje, vrt, gozd ...

Otrok opazuje ţiva bitja s pomočjo povečevalnega stekla.

7

Otrok ugotavlja, kaj povzroči gibanje in kaj ga vzdrţuje.

Otrok se igra z magneti.

Otrok preliva in meša različne tekočine.

Otrok suši različne snovi in predmete ter ugotavlja, kam gre voda.

1.2 M

M

Marija Montessori se je rodila 31. avgusta 1870 v Chiaravalleu v Italiji. Bila je edina hči Alessandra in Renilde Montessori. Ko je bila stara 5 let, se je njena druţina preselila v Rim, kjer je deklica leto kasneje začela obiskovati osnovno šolo. V tistem času v učnih uspehih ni ravno blestela, razvila pa je ţe nekatere značajske lastnosti, ki so kasneje močno oblikovale njeno ţivljenje. Bila je deklica z močnim značajem, izrazitim občutkom za dolţnost, veliko ambicioznostjo, jasnimi cilji ter gospodovalno naravo (Pollard, 1997).

Pri dvanajstih letih se je odločila, da šolanja, v nasprotju z večino ostalih deklet njene starosti, še ne bo zaključila, niti se ne bo vpisala na učiteljišče, k čemur so jo spodbujali njeni domači.

Zanimala jo je matematika, kar je bilo za deklico precej neobičajno. Šolanje je tako nadaljevala na srednji šoli za dečke, ki jo je leta 1886 zaključila z odliko, zatem pa se je vpisala na tehniško fakulteto. Očetovemu nasprotovanju navkljub se je odločila, da bo postala zdravnica, česar do tedaj v Italiji ni storila še nobena ţenska (Pollard, 1997).

Študijska leta so bila za mlado nadebudno študentko precej naporna. Ker je bila edina ţenska na fakulteti, je bila ves čas deleţna številnih zaničevalnih pogledov, poniţevalnih besed in posmehovanj. V secirnico, kjer študentje medicine ob delu s trupli pridobijo temeljna znanja za svoj poklic, je smela hoditi le zvečer, ko so ostali študentje ţe odšli domov. Niti v diskusijah o predavanjih in študiju ji ni bilo dovoljeno sodelovati. Diskriminiranost je čutila na vsakem koraku. A kljub temu je Montessorijeva vztrajala in leta 1896 postala prva zdravnica v Italiji (Pollard, 1997).

Začela je z delom asistentke kirurgije na univerzitetni psihiatrični kliniki v Rimu, kjer se je dnevno srečevala z duševnimi bolniki in duševno prizadetimi otroki. Le-ti so namreč v tistem času bivali v zavodih, izločeni iz druţbe, saj naj bi bili nekoristni, nevzgojeni in nevredni vsakršnega truda in skrbi. Montessorijeva je ob opazovanju otrok, ki so pobirali drobtinice kruha s tal in iz njih gradili skulpture, ugotovila, da temu ni tako in da je umska zaostalost otrok predvsem pedagoški in ne medicinski problem. Doumela je, da je okolje, v katerem so

8

bivali ti otroci, preveč monotono, nezanimivo in nespodbudno, saj otrokom ne ponuja nobenih materialov ali igrač, s katerimi bi si lahko krajšali čas. Sklenila je preučiti medicinske in pedagoško-terapevtske spise francoskih zdravnikov Jeana Itarda, proučevalca t. i. »divjega dečka iz Aveyrona«, in Edouarda Seguina, Itardovega učenca. Po njunem zgledu se je tudi sama lotila poučevanja teh otrok. Zanje je razvila in oblikovala številne didaktične pripomočke, ob katerih so otroci hitro napredovali in kmalu po uspehih celo prekašali zdrave otroke (Isaacs, 2010; O'Donnell, 2007).

Mariji Montessori so leta 1899 ponudili mesto ravnatelja nove šole za duševno prizadete otroke v Rimu, kjer je ostala 2 leti. Obenem je začela tudi s predavanji o izobraţevanju otrok s posebnimi potrebami, s katerimi je navduševala tako rimske kot tudi pariške in londonske učitelje. Leta 1901 se je ponovno lotila študija. Vrnila se je na Univerzo v Rimu, kjer je tokrat študirala filozofijo, psihologijo in antropologijo. V tem času je imela moţnost opazovati način poučevanja v šolah za zdrave otroke. Razočaranje nad strogostjo, brezbriţnostjo in dominantnostjo učiteljev ter nad prepolnimi, enoličnimi in temačnimi učilnicami jo je privedlo do odločitve, da učne metode, ki jih je uporabljala pri delu z duševno bolnimi otroki, priredi tudi za zdrave otroke (Pollard, 1997; O'Donnell, 2007).

Ob koncu leta 1906 se je Montessorijevi ponudila priloţnost za delo s predšolskimi otroki italijanskega mesta San Lorenzo. Odprla je vrtec, t. i. Casa dei Bambini, ki ga je v začetku obiskovalo 40 otrok med 2. in 7. letom starosti. Tu so sprva zelo ţivahni otroci, vajeni le tekanja po ulicah, razbijanja stopnišč in uničevanja tuje lastnine, ob delu z materiali hitro napredovali, se naučili lepega vedenja, pridobili higienske navade, postali samostojni in učljivi, ob vsem tem pa celo uţivali, kar je vrtcu in Mariji Montessori prineslo svetovni sloves (Isaacs, 2010; Pollard, 1997). V naslednjih letih so zato zgledu prve »Case« sledile še druge – v San Lorenzu, Milanu in v Rimu, večala pa se je tudi potreba po poučevanju in dodatnem izobraţevanju mladih učiteljev in vzgojiteljev. Leta 1909 je Marijino delo iz vrste poskusov v vzgoji in izobraţevanju preraslo v gibanje. Odločila se je, da bo svoja predavanja zapisala in zbrala ter jih izdala v knjigi Metode Montessorijeve, ki je v Italiji izšla leta 1910, kasneje pa je bila prevedena v več kot 20 jezikov. V njej so bili zapisani vsi avtoričini osnovni pogledi na poučevanje otrok (Pollard, 1997).

K širjenju Marijinih metod in idej so veliko pripomogli tudi tečaji in predavanja, s katerimi je 40-letna zdravnica navduševala učitelje in vzgojitelje v številnih drţavah po Evropi in drugod po svetu. Ob tem pa se je pojavljalo tudi vedno več ljudi, ki so le trdili, da učijo po metodi

9

Montessorijeve, v resnici pa je imelo njihovo poučevanje z Marijinim zelo malo skupnega.

Montessorijevo je to tako jezilo, da se je odločila opustiti vse drugo delo in se popolnoma posvetiti raziskovalnemu in pedagoškemu delu (O'Donnell, 2007).

V času prve svetovne vojne je odpotovala v Ameriko, kjer je ustanovila Učiteljski kolegij, v Barceloni je vodila Pedagoški seminar, po vojni pa je močno gibanje osnovala še v Angliji.

Njeni vzgojni pristopi so se razširjali tudi s pomočjo Nacionalnega društva Montessori, ki je v Rimu v ta namen izdajalo Pedagoško revijo (Opera Nazionale Montessori di Roma, 1996).

Najteţji časi v ţivljenju italijanske zdravnice pa so se pojavili med obema vojnama, ko so Marijine šole zaradi njenega upora fašistični vladi začeli zapirati. Montessorijeva se je preselila v Španijo, od koder se je bila po izbruhu drţavljanske vojne prisiljena umakniti na Nizozemsko. V tem času je napisala svoji najbolj znani knjigi Skrivnost otroštva ter Nenasitni duh in ustanovila Mednarodno Montessorijevo zvezo, ki je bila od leta 1935 dalje mednarodno središče in uprava gibanja. Leta 1939 so Marijo povabili v Indijo, kjer je po dolgem času zopet počela tisto, kar je imela najraje – predavala je zavzetim in vedoţeljnim poslušalcem. Tam je preţivela 6 let, po koncu vojne pa se je vrnila na Nizozemsko, potem opravila turnejo po Evropi (predavala je na številnih kongresih montessori), še enkrat odpotovala v Indijo, svoja spoznanja o razvoju otroka zapisala v knjigi Srkajoči um in načrtovala širjenje svojih idej tudi po afriški celini (Pollard, 1997).

Montessorijeva pa ni navduševala le s svojimi pedagoškimi metodami, temveč tudi s svojo vizijo za razvoj človeštva, zaradi česar je bila v letih 1949, 1950 in 1951 trikrat nominirana za Nobelovo nagrado za mir. Njena uspešna ţivljenjska pot se je zaključila 6. maja 1952, v starosti 81 let, v Nizozemskem mestu Noordwijk aan Zee (Wikimedia, 2016).

1.2.1 Delo Marije Montessori

Marija Montessori je ţivela v času, ko so svet pretresali veliki tehnološki in znanstveni izumi ter ga uničevali slepi nacionalizmi. Konflikti in napetosti med narodi so se nezadrţno širili, kar je mlado zdravnico spodbudilo k iskanju odgovorov na zahteve otrok in nove generacije, ki bo gradila prihodnost človeštva. Pri tem jo je vodilo prepričanje, da lahko ljudje z vzgojo izboljšajo tako kakovost ţivljenja in medsebojnih odnosov kot tudi odnose in oblike sodelovanja med narodi. Ob opazovanju otrok in premišljevanju o morebitnih, na otrocih vidnih, posledicah takratnih kulturno-druţbenih razmer je Montessorijeva osnovala idejo o novi šoli, ki bo temeljila na naslednjih osnovnih principih:

10

 Znanstvena pedagogika, ki bo temeljila na zakonih psihološkega razvoja otroka, bo vsem otrokom svetá, ne glede na raso, religijo, druţbeni razred ali spol, nudila najboljše pogoje za rast in razvoj njihovih zmoţnosti. Otroke bo osvobodila pritiskov odraslih, ki jih pri rasti z vsiljevanjem vsebin, časa in ritma učenja ter modelov obnašanja, po katerih naj bi se ravnali, zavirajo, namesto, da bi jih spodbujali.

 Odrasli bo otroku pripravljal okolje, ki bo ustrezalo otrokovemu fizičnemu, miselnemu in čustvenemu nivoju in bo tako le malčkov »pomočnik« pri njegovem veličastnem »samooblikovanju« v človeka.

 Otrok se bo iz okolja učil, ne da bi se tega zavedal in bo pri tem doţivljal veselje, radost učenja in veliko pustolovščino (Opera Nazionale Montessori di Roma, 1996).

Marijine pedagoške ideje so se začele uresničevati v »Scuoli Ortofenici«, šoli za otroke s posebnimi potrebami pri izobraţevanju. Zanje je pripravila različne materiale, t. i. »čutne pripomočke«, ob katerih so otroci z vsemi čuti pridobivali raznolike izkušnje in se ob tem učili matematičnih in geometrijskih osnov ter osnov branja in pisanja. Po 2 letih dela z njimi jih je Marija vpisala v navadno šolo, kjer so sprejemne izpite opravili brez kakršnihkoli teţav (Gettman, 1987).

Materiale oz. čutne pripomočke je Montessorijeva uporabila tudi pri delu z zdravimi otroki.

Ker je bila prepričana, da otroci sami najbolje vedo, kako naj se učijo, jim je pri izbiri materialov pustila svobodo in se v njihovo delo ni vmešavala. Opazovala je njihovo delo in jim, ko so bili na to pripravljeni, ponudila nove materiale in dejavnosti. Nekatere od teh so otroci sprejeli z navdušenjem, nekaterih pa se niso niti dotaknili. Slednje je Marija preprosto umaknila in jih ni ponudila nikoli več (Gettman, 1987). Metoda Montessorijeve se je na podlagi spoznanj, ki jih je pridobila z rednim opazovanjem otrok ter njihovih spontanih odzivov na pripravljeno okolje in materiale, začela razvijati in pridobivati današnjo podobo (Isaacs, 2010).

Temelj in bistvo njene metode je bilo prepričanje, da si otroci ţelijo delati, raziskovati in pridobivati znanje in bodo to tudi zavestno počeli, če jim bomo le ponudili aktivnosti, ki so primerne njihovi starosti in stopnji razvoja. Delo z Marijinimi čutnimi pripomočki je bilo zagotovo ena izmed najpomembnejših osnov procesa učenja. Z njimi so se otroci naučili vizualno razlikovati različne dimenzije, naučili so se šteti, brati in pisati, izpopolnjevali so svoje čute za vonj, tip, sluh in vid ter se naučili pomembnih matematičnih in geometrijskih osnov ţe pri štirih letih. Ker je bilo ţe pri najmlajših moč opaziti močno potrebo po redu in

11

čistoči, je Marija malim nadobudneţem ponudila še več aktivnosti, in sicer iz vsakdanjega ţivljenja. Dala jim je moţnost, da so sodelovali pri pripravi in streţbi hrane, zalivanju in sajenju roţ, puljenju plevela, oskrbi domačih ţivali ipd. (Pollard, 1997). S temi dejavnostmi ter z ostalimi učnimi pripomočki je ţelela otrokom pomagati na poti do socialne in intelektualne neodvisnosti, zato je materiale pripravila tako, da so pritegnili otrokovo pozornost in ga spodbudili k samostojnemu delu z njimi (Feez, 2010).

Za eno izmed temeljnih Marijinih odkritij pa je veljala tudi njena »igra tišine«.

Montessorijeva je namreč opazila, da imajo otroci tišino zelo radi, saj jih spominja na tišino, ki so je bili deleţni v materinem trebuhu. Poleg tega malčku omogoča mir, tišino in urejenost znotraj samega sebe, kar mu daje posebno zadovoljstvo s samim seboj. S to izkušnjo naj bi otroci postali bolj mirna in ljubeča generacija prihodnosti (Pollard, 1997).

Vsa ta spoznanja oz. metode so bile ljudem popolnoma nove in pogosto tudi nedoumljive.

Marsikdo vanje ni verjel. Zato je Montessorijeva »Caso dei Bambini« z velikim veseljem pokazala radovednim obiskovalcem, k opazovanju in občudovanju svojih otrok pa so bili povabljeni tudi njihovi starši (Isaacs, 2012).

1.2.2 Filozofija

1.2.2.1 Okolje

Izkušnje v vedno bolj številnih otroških hišah so Marijo spodbudile k pisanju Priročnika, ki je izšel leta 1914. V njem je opisala, kakšna naj bi bila soba, v kateri bivajo otroci (Pollard, 1997).

Marija v svojem Priročniku piše, da naj bi bila »Otroška hiša« hiša z več sobami in otrokom čim laţje dostopnim vrtom. Najbolje bi bilo, da bi bil vrt pokrit, da bi otroci lahko zunaj delali, se igrali, obedovali ali celo spali, pri čemer pa bi bili seveda zaščiteni pred močnim soncem ali deţjem (Pollard, 1997). Prostori naj bi bili svetli, prostorni in zračni, pohištvo pa leseno, prilagojeno otrokovi višini in dovolj lahko, da ga otroci lahko premikajo. Dobro je, da je površina pohištva vodoodporna in gladka (da je čiščenje otrokom laţje). Mize naj bi bile tako velike, da bi na njih lahko delal otrok sam, v paru ali v manjši skupini, obenem pa naj bi bilo tudi na tleh dovolj prostora, kjer bi si otroci lahko pogrnili manjšo preprogo, na kateri bi lahko delali z izbranimi materiali. Police v prostoru naj bi bile nizke in odprte, na njih pa skrbno urejeni učni pripomočki (Feez, 2010). Na stenah učilnice montessori naj bi visele slike

12

s prizori iz vsakdanjega ţivljenja (npr. prizori druţinskega ţivljenja, ţivali, rastline ...) ter table, ki naj bi bile nameščene dovolj nizko, da jih otroci lahko uporabljajo (Montessori, 1972). Prostor mora imeti tudi nekaj sobnih rastlin, za katere skrbijo otroci sami, mize lahko krasijo vaze z vedno sveţim cvetjem, v sobi pa je dobrodošel tudi hišni ljubljenček (npr. riba, ţelva, morski prašiček, zajec ...). V najbolj umirjen kotiček sobe je dobro umestiti še udoben naslanjač, kjer si otroci lahko odpočijejo in se umirijo.

Za Montessorijevo je bilo primerno okolje ključnega pomena za otrokovo spontano učenje.

Trdila je, da mora okolje otroku in njegovemu razvoju sluţiti, vzgojitelj pa mora biti v tem procesu soudeleţen le kot moderator, opazovalec in vzdrţevalec (oz. skrbnik) okolja.

Poskrbeti mora, da bo okolje čim bolj naravno in realno ter da bo otroku nudilo svobodo gibanja in izbire ter ga spodbujalo k odgovornemu odnosu do sebe, soljudi in okolja (Isaacs 2010).

1.2.2.2 Materiali

Otrokove svobodno izbrane aktivnosti oz. interakcije z materiali pedagogi montessori imenujejo »delo«. Ta termin opisuje neko naporno aktivnost, preko katere otrok pridobi določeno znanje, veščino oz. naredi nek končni izdelek. To se sicer lahko zdi zelo zastarelo oz. za današnje čase, ko se propagira predvsem spontano učenje preko igre, neprimerno, a vendar z besedo »delo« opisujemo aktivnosti, ki jih otroci izbirajo popolnoma svobodno in z njimi gradijo svojo prihodnost (Feez, 2010).

Didaktični pripomočki oz. t. i. materiali v učilnici montessori so po policah razdeljeni na več področij: področje vsakdanjega ţivljenja, področje zaznavanja, področje jezika, področje gibanja, področje umetnosti, področje matematike in področje znanosti. Običajno so preprosti, realni in funkcionalni, prijetni na otip in privlačni za oko, čisti, enostavnih oblik, narejeni iz zdravju neškodljivih materialov (pogosto so leseni, nekateri pa tudi keramični, stekleni, kovinski, volneni ipd.) (Gettman, 1987). Pripravljeni so v kompletih, ki se ujemajo v barvi, obliki ali velikosti. Shranjeni so v košarah, škatlah ali na pladnjih, saj je tako otrokom prenašanje od omare do mize laţje (Feez, 2010). Na polici ima vsak od njih točno določeno mesto. Vsi didaktični pripomočki v učilnici montessori so namreč zloţeni ne samo po področjih, temveč tudi po zahtevnosti, kar otroku omogoča, da napreduje v sebi lastnem tempu od laţjih, bolj preprostih aktivnosti, do bolj zahtevnih, kompleksnih. Skozi ta proces je otrokova naravna radovednost zadovoljena, zaradi česar otrok začne doţivljati veselje ob

13

samostojnem odkrivanju sveta. Poleg tega s svobodno izbiro materialov otrok pridobiva na samodisciplini in odgovornosti do sebe, drugih in okolja, ki ga obdaja.

V prostoru na policah nikoli ne najdemo dveh enakih materialov, kar pomeni, da mora otrok, če ţeli delati z materialom, ki ga trenutno uporablja nekdo drug, počakati, da ga vrstnik vrne na polico, šele potem si ga lahko izbere še sam. S tem, ko otroci čakajo, da pridejo na vrsto, se učijo potrpeţljivosti, poleg tega pa z materialom, ki so ga dolgo čakali, kasneje delajo z večjim spoštovanjem in zanimanjem (Feez, 2010).

Predmeti, kot so skodelice, kozarci, kroţniki, vrči in vaze, so narejeni iz porcelana in stekla, zaradi česar so ne le bolj privlačni, temveč tudi lomljivi. Mnogi materiali vsebujejo tudi majhne delce (kroglice, zrna, majhne kocke ...), ki se zlahka zgubijo. Otroci se vsega tega zavedajo, zato z materiali delajo še bolj skrbno in previdno. Če pa se vseeno zgodi, da je kakšen od materialov vrnjen na polico poškodovan ali nepopoln, ga vzgojitelj nemudoma odstrani in ga otrokom naslednjič ponudi šele takrat, ko je zopet popoln (Feez, 2010). Ta popolnost otroku namreč omogoča zbranost od začetka njegovega dela pa vse do trenutka, ko material vrne nazaj na ustrezno mesto.

1.2.2.3 Vloga vzgojitelja

Vzgojitelja, pedagog montessori in njegov asistent, sta v okolju montessori umaknjena v ozadje, a vseeno prisotna na način, ki otrokom daje občutek varnosti. Njune naloge so:

 sluţiti otroku kot skrbnik okolja, pohištva in materialov,

 pomagati otroku pri interakciji z materiali,

 opazovati otrokovo delo in njegov razvoj.

Poleg tega morata z vsem, kar delata, s svojim vedenjem in s svojo zunanjo podobo izţarevati svoje spoštovanje do otrok. Susan Feez (2010) pravi celo, da si morata šteti v čast, da sta lahko v druţbi otrok, zato se morata potruditi, da je tudi njun zunanji izgled otrokom všeč.

Obleči morata za otrokovo oko prijetna oblačila in si nadeti lične modne dodatke (npr. svetleč nakit, atraktivna zapestna ura, svilen šal pisanih barv ipd.), ki bodo zagotovo pritegnili pozornost radovednih malčkov.

V vrtcu montessori morajo vse interakcije med odraslim in otrokom potekati v duhu spoštovanja. Z otroki vzgojitelj ne sme nikoli ravnati kot z lutkami, ne sme kričati nanje, biti grob z njimi, jim ukazovati ali jih motiti pri delu. Pedagog montessori niti s starši niti z

14

drugimi odraslimi ne govori o nekem otroku, kadar je le-ta prisoten, temveč to stori, kadar otroka ni zraven ali pa tudi njega vključi v pogovor. V vsakem primeru pa o otroku govori spoštljivo in strokovno (Feez, 2010).

a) Vzgojitelj – skrbnik okolja:

Vzgojitelj mora okolje pripraviti tako, da ustreza potrebam otrok in njihovim interesom, vsekakor pa mora odgovarjati tudi njihovim razvojnim značilnostim. Poskrbeti mora, da so materiali vedno popolni, urejeni in pospravljeni na označenih mestih. Izrednega pomena za otrokovo nemoteno delo je tudi njihova čistoča, prav tako pa tudi čistoča miz in polic.

Posebno pozornost mora nameniti odzivom otrok na okolje in materiale. Če npr. opazi, da se malčki določenega didaktičnega sredstva ne posluţujejo, mora ugotoviti, ali razlog tiči v njegovi nedostopnosti, njegovi neurejenosti oz. poškodovanosti ali v njegovi prezahtevnosti.

Če ţeli teţavo odpraviti v prisotnosti otrok, mora to storiti z enako mero previdnosti, skrbnosti in natančnosti, kot jo pričakuje od otrok pri njihovem delu z materiali. Pomembno je, da dela počasi, predmete prijema neţno in z obema rokama in jih po prostoru prenaša vsakega posebej. Otroci ga namreč opazujejo na vsakem koraku in njegove slabe navade posnemajo (Gettman, 1987).

b) Vzgojitelj – pomočnik:

Biti otrokov pomočnik pomeni vzpostavljati povezavo med malčkom in pripravljenim okoljem. V okviru te vloge vzgojitelj vsakemu posamezniku posebej predstavi delo in rokovanje z izbranim materialom, obenem pa mu pokaţe tudi, kako material vzamemo s police, kako ga nesemo do svojega delovnega prostora, kako ga pospravimo in kako ga odnesemo nazaj na ustrezno mesto. Pri tem mora paziti, da vsako delo predstavi v premišljeno izbranem trenutku otrokovega razvoja, saj mora dejavnost predstavljati izziv ne le otrokovim fizičnim, temveč tudi njegovim intelektualnim sposobnostim. Aktivnost mora biti predstavljena na vabljiv način, kar pomeni, da jo mora vzgojitelj obvladati do potankosti in jo prikazati s čim večjo mero samozavesti, saj bo le tako otrok lahko predstavitev opazoval zbrano od začetka do konca in se kasneje istega dela lotil tudi sam. Pa vendar ni namen, da otroka z izbrano aktivnostjo popolnoma očaramo, temveč da jo predstavimo z zelo premišljenimi in izpopolnjenimi gibi, ki jih bo otrok vsrkal in jih kasneje pri samostojnem rokovanju z materialom tudi ponovil (Gettman, 1987).

15

Ko je predstavitev zaključena, lahko z delom nadaljuje otrok, vzgojitelj pa se umakne. Otroku mora namreč dati moţnost, da dela popolnoma samostojno in dejavnost po ţelji tudi večkrat ponovi, ne da bi ga pri tem kdorkoli motil, mu pomagal ali komentiral njegovo delo. Z drugimi besedami, vzgojitelj se mora upreti svojemu notranjemu nagonu, ki ga ţene, da otroku priskoči na pomoč vsakič, ko opazi, da se bo nekaj polilo, streslo ali razbilo, saj mu le tako lahko omogoči samostojno raziskovanje novega materiala in iskanje poti k čim bolj natančni ponovitvi vzgojiteljeve predstavitve. Ob tem se mora namreč zavedati, da z vsakim svojim vmešavanjem v otrokovo delo, zmoti njegovo koncentracijo, v primeru »nesreče« pa ga prikrajša za priloţnost učenja uporabe metle ali krpe za brisanje tal (Gettman, 1987).

V kolikor otrok iz določenih razlogov dela z izbranim materialom ni popolnoma usvojil, mu vzgojitelj material čez nekaj dni predstavi še enkrat. Pri tem ne omenja napak, ki jih je opazil pri otrokovi prejšnji interakciji z materialom, ampak poskuša tisti korak oz. gib, ki ga je malček prejšnjič spregledal, tokrat bolj poudariti. Upoštevati pa mora, da je med pomanjkljivostmi, ki jih otrok lahko s ponavljanjem vaje premaga, in pomanjkljivostmi, ki nastanejo zaradi nepozornega spremljanja predstavitve, zelo majhna razlika. Če vzgojitelj tega ne zazna in predstavitve ne ponovi, bo otrok kmalu ugotovil, da cilja, ki mu je bil predstavljen, ni sposoben doseči, s svojim delom bo postal nezadovoljen, to pa ga bo spodbudilo k iskanju novih, pogosto nesprejemljivih načinov uporabe izbranega materiala (Gettman, 1987).

Ko je otrok material oz. neko aktivnost popolnoma usvojil, je naloga vzgojitelja, da mu ponudi novo delo, s katerim bo usvojeno znanje oz. veščino nadgradil, ali delo, pri katerem bo to znanje uporabil (npr. ko se otrok pri delu z roza stolpom nauči razvrstiti kocke od največje do najmanjše, ga vzgojitelj lahko prosi, da uredi knjige na knjiţni polici od največje do najmanjše) (Gettman, 1987).

Vloga vzgojitelja kot pomočnika zajema torej tri naloge: ustvarjati izzive, nuditi moţnost za samostojno delo in umeščati novo znanje v širši kontekst.

c) Vzgojitelj – opazovalec:

Gettman (1987) pravi, da mora vzgojitelj točno predvideti, kdaj bo določeno delo otroka pritegnilo oz. kdaj mu bo predstavljalo izziv, s katerim se bo ţelel spopasti. Ta čut oz. to vedenje je plod dolgoročnih opazovanj otrokovega razvoja, ki vzgojitelju povedo, kdaj je otrok vstopil v »občutljivo obdobje« za neko dejavnost in kdaj, oz. v katerem trenutku, bo

16

otrok na podlagi prehodnih izkušenj lahko začel z usvajanjem nove dejavnosti. Ko po predstavitvi otrok začne samostojno delati z izbranim materialom, ga vzgojitelj opazuje od daleč in si zapiše svoja opaţanja. Zabeleţi si:

 ali je otrok delo z materialom popolnoma usvojil ali morda potrebuje ponovno predstavitev (v slednjem primeru si zabeleţi tudi dele predstavitve, ki jih mora naslednjič še posebej poudariti);

 število ponovitev, če otrok postopek dela s posameznim materialom večkrat ponovi;

 če izbrano delo otrok usvoji, in sicer z dopolnilom, katero dejavnost bo ponudil naslednjič, da bo otrok novo pridobljeno znanje lahko uporabil oz. nadgradil;

 otrokove interese, ki jih zazna (če otroka zanimajo le gibalne dejavnosti, mu vzgojitelj v dobro njegovega celostnega razvoja naslednjič predstavi dejavnost npr. s področja jezika, v katero pa poskuša vključiti tudi gibalno aktivnost, kar otroka še bolj pritegne k novemu delu), predvsem pa njegova »občutljiva obdobja«;

 opaţanja glede otrokove koncentracije, komunikacije, občuteka za red, koordinacije gibov, samostojnosti;

 pomembnejše otrokove besede, izjave, morda anekdote;

 opaţanja pripravljenega okolja (funkcionalnost in dostopnost materialov, moteči elementi v okolju ...);

 opaţanja sebe in svojega dela (vmešavanje v delo otrok, način komuniciranja z njimi, zbranost pri delu, primernost lastnega zgleda ipd.).

Vzgojitelj svoje zapise podkrepi še s fotografijami ali otrokovimi izdelki (oz. rezultati njegovega dela).

Marija Montessori je poleg pripravljenega okolja, materialov in skrbnega vzgojitelja, opredelila še nekaj ključnih elementov svoje pedagogike:

1.2.2.4 Občutljiva obdobja

Marija Montessori pravi, da so občutljiva obdobja strnjen čas v ţivljenju otroka, ko je ta posebej občutljiv za določene draţljaje. Podobna so posebnim občutljivostim, ki jih opazimo pri ţivih bitjih v toku njihovega razvoja. So prehodne narave in namenjena pridobitvi določene značilnosti. Ko se ta značilnost enkrat razvije v polnosti, občutljivost zanjo izgine.

Vsaka značilnost se pojavi na pobudo nagona oz. prehodne občutljivosti, ki je prisotna samo določeno obdobje razvoja, to je v svojem občutljivem obdobju. V kolikor otroka pri

17

spontanem sledenju naravnim interesom določenega občutljivega obdobja oviramo, priloţnost za naravno osvajanje določene spretnosti za vedno izgine (Montessori, 2009).

Med občutljivimi obdobji se otrok nauči velikih stvari, ki ga poveţejo z okoljem na izjemno intenziven način. Otrok je pri delu, ki odgovarja njegovemu zanimanju neverjetno miren in zbran. Uči se z veseljem, z lahkoto, skozi igro in s konkretnimi izkušnjami prejema trajno ter kvalitetno znanje. V tem obdobju je vse lahko, vse je vedoţeljnost in ţivljenje, vsak napor mu da novo moč. Ko ti duševni izbruhi počasi zamrejo, se priţgejo drugi plameni (Montessori, 2009).

1.2.2.5 Srkajoči um

Montessorijeva je opazila, da otroci znanje usvajajo neverjetno hitro. To značilnost njihovega uma je opisala s terminom »srkajoči um«, s čimer je ţelela poudariti, da je otrok sposoben iz okolice vsrkavati informacije, ki jih potrebuje, sposoben je vpijati znanje in tako učiti samega sebe. To mu omogoča laţje prilagajanje okolju, času in kraju, v katerem je bil rojen (Feez, 2010).

1.2.2.6 Polarizacija pozornosti

Polarizacija pozornosti pomeni, da otrok ves svoj interes in energijo usmeri v neko dejavnost, pri kateri je popolnoma miren in zbran. To delo, čeprav je morda zanj naporno, ga osrečuje.

Marija Montessori to imenuje normalizacija otroka (O'Donnell, 2007).

1.2.3 Razširjenost metode Montessori

Čeprav Slovenija meji na Italijo, kjer je Marija Montessori začela svoje ţivljenje in delo, je bil prvi slovenski vrtec, ki je temeljil na pedagogiki montessori ustanovljen šele 95 let po tem, ko je s svojim prvim vrtcem začela Marija Montessori. Pred letom 1940 vrtcev s to metodo še niso odprli, čas po tem pa vrtcem montessori ni bil naklonjen. Tako se je prvi tak vrtec v Sloveniji odprl januarja 2002. V njem so začeli svoje delo pedagogi, ki so se izobraţevali v tujini in si tam pridobili certifikate za učitelja montessori (Montessori inštitut).

Delo po načelih pedagogike montessori je bilo znotraj slovenske drţavne šole in vrtcev v prvih 20 letih samostojne Slovenije teţko uveljaviti. V Sloveniji so vsi vrtci, ki izvajajo program montessori, zasebni. Tudi sicer je večina vrtcev in šol montessori v svetu zasebnih (Montessori inštitut).

18

1.2.3.1 Ustanove montessori v Sloveniji danes

V razvid izvajalcev javno veljavnih programov vzgoje in izobraţevanja so vpisani naslednji vrtci, ki izvajajo program montessori (in so tudi sofinancirani s strani občin):

Tabela 1: Slovenski vrtci (vpisani v razvid), ki izvajajo program montessori, njihova lokacija ter število vpisanih otrok v šolskem letu 2015/2016.

LETO OTVORITVE

VRTEC LOKACIJA –

KRAJ

ŠTEVILO OTROK V VRTCU – šolsko leto 2015/2016 (Republika Slovenija – Ministrstvo za

izobraţevanje, znanost in šport)

2002 Angelin vrtec – Uršulinski zavod

Ljubljana, center 87

2005 Hiša otrok, vrtec Montessori, Zavod Antona Martina Slomška

Maribor, Vrbanska 99

2008 Hiša otrok Dravlje, Montessori

inštitut Ljubljana, Dravlje 67

2008 Rahelin vrtec Medvode, Preska 66

2011 Hiša otrok ABC, Akademija montessori

Ljubljana, Beţigrad ni podatka

2011 Mali princ Domţale 92

2011 Hiša otrok srečnih rok Ljubljana, Vič 38

2013 Zasebni vrtec Hiša otrok montessori, Zavod za ţivljenje

Maribor, Tomšičeva 28

2013 Hiša otrok Frančiška Sedeja Nova Gorica 33

2014 Gorenjska hiša otrok Radovljica 36

2014 Vrtec Cinca binca Ljubljana, Kajuhova ni podatka

2014 Zasebni montessori vrtec Hiša otrok

Slovenj Gradec 27

2014 Vrtec Nazaret Ljubljana, Štepanjsko

naselje

37

2015 Vrhniška hiša otrok Vrhnika 38

2015 Vrtec otrok Antonina Bilje pri Novi Gorici 29

19

Po podatkih Ministrstva za šolstvo, znanost in šport vrtce montessori v tem šolskem letu obiskuje nekaj več kot 677 slovenskih otrok.

Poleg zasebnih vrtcev montessori pa elemente pedagogike montessori uvajajo tudi v nekaterih skupinah javnih vrtcev (vrtec v Horjulu, v Ravnah na Koroškem, v Kamniku ...).

Jeseni leta 2010 je na Montessori inštitutu začela delovati tudi prva Zasebna osnovna šola montessori v Sloveniji, ki je prav tako vpisana v razvid, drugo OŠ montessori (ustanovila jo je mariborska škofija) pa so učenci začeli obiskovati septembra 2015. Vanju je v šolskem letu 2015/2016 vpisanih 100 otrok (81 v Ljubljani in 19 v Mariboru).

Pedagogi, ki delujejo po šolah ter vrtcih montessori, so se 25. aprila 2008 povezali v Zdruţenje montessori Slovenije, v okviru katerega pripravljajo letna srečanja ter kongrese, s katerimi ţelijo ohranjati in širiti pedagogiko montessori ter strokovno izpopolnjevati pedagoge montessori (Montessori inštitut).

1.2.3.2 Pedagogika montessori v svetu

Pedagogika montessori je začela svojo pot med predšolskimi otroki pred 100 leti v Rimu. Od takrat naprej se je razširila tako v vrtce kot tudi v osnovne in srednje šole po vsem svetu.

Zaenkrat je evidentiranih ţe pribliţno 22.000 ustanov, ki delujejo po tej metodi. Največ jih najdemo v Evropi, ZDA, Indiji, Avstraliji in na Japonskem.

V svetu se ustanove montessori povezujejo v različna drţavna in mednarodna zdruţenja.

Najbolj razširjeno je AMI (Association Montessori Internationale), v ZDA pa AMS (American Montessori Society). V Evropi deluje zdruţenje Montessori Europe (Montessori inštitut).

1.3 N

M

Marija Montessori je otrokom ţelela nuditi takšno vzgojo, ki bo malim radovedneţem omogočala njihov celostni razvoj. Ţelela je, da bi otroci znali raziskati svet okrog sebe, da bi razumeli ţivljenje, ki se odvija okrog njih in da bi zmogli občutiti, da temu svetu pripadajo tudi sami. Zato je v svojo pedagoško metodo vključila tudi elemente znanosti, ki vzbujajo spontano zanimanje otrok, jih povezujejo s svetom ter jim pomagajo, da se soočijo s svojo realnostjo, z realnostjo drugih in realnostjo stvari (Herrmann, 2015).

20

S tem namenom je oblikovala obširno zbirko učnih materialov, ki otroka spodbudijo, da se začne spontano spraševati o stvareh in pojavih okoli sebe ter iskati informacije. Za otroke med 3. in 6. letom starosti so najprimernejši zaznavni in z realnostjo povezani učni materiali, saj vsrkavanje informacij s čutili spodbuja otrokov razvoj zaznavnega spomina in pripomore h gradnji njegove inteligence (Herrmann, 2015).

1.3.1 Metode poučevanja področja znanosti:

Igra tišine in harmonija, ki se ob tem razvija v človeku, predstavljata popolno skladnost med človekom in okoljem ter mu omogočata nenehno čudenje in globoko komunikacijo s stvarnostjo. Igra tišine, ki jo nujno spremlja tudi negibnost telesa, otroku pomaga, da se še bolj zave samega sebe ter prisluhne svoji notranjosti in glasovom okolja. Ko se v razredu umiri vsak posameznik, končno nastane zunanja tišina, ki otrokom omogoča tudi notranjo umiritev (Kosmatin in Bertoncelj, 2010).

Opazovanje je osnovna metoda Montessorijeve, s katero otrok lahko spoznava okolje. Šele ob neposrednem stiku s konkretnim materialom, se oblikuje otrokova predstava o le-tem, obenem pa se oblikujeta tudi njegovo razumevanje in mišljenje (Kosmatin in Bertoncelj, 2010).

Učna ura v treh stopnjah je prav tako osnovna tehnika pedagogike montessori, s katero otroku predstavimo realnost. Poteka v sledečem vrstnem redu:

- Odrasli predmet pokaţe in ga poimenuje. Namen je pritegniti otrokovo pozornost in s tem povezanost besede s predmetom.

- Odrasli pove ime predmeta, otrok ga pokaţe. Namen je prepoznati pomen besede v povezavi s predmetom.

- Otrok pokaţe predmet in pove njegovo ime. Namen je izzvati izraz (ime) za besedo, tako da pokaţeš s prstom na predmet.

Poučevanje z zgodbo je način, s katerim je Montessorijeva otrokom podajala resnično stvarnost o določenih predmetih, pojavih. Da bi bila resnica bliţje malčkovemu načinu razmišljanja, jo je polepšala z domišljijo. Učne ure so tako potekale v obliki pripovedovanja zgodb (Kosmatin in Bertoncelj, 2010).

Pripravljeno okolje in v njem pripravljeni materiali čakajo otroka, da jih samostojno razišče.

Odkriva jih spontano, v skladu z lastnimi interesi ter napreduje s sebi lastno hitrostjo

21

posameznih korakov. Pot odkrivanja je zasnovana tako, da otrok prehaja od konkretnega k abstraktnemu, kar je izrednega pomena za razvoj njegovega mišljenja.

Skupinske učne ure: Na področju znanosti lahko veliko predstavitev naredimo v manjših skupinah. Učna ura se začne z običajnim povabilom: »Bi rad slišal kaj o različnih vrstah drevesnih listov?«, ki mu sledijo otroci, ki jih omenjena tematika zanima ali pa jih morda pritegne ţe samo delo v skupini. Kdor si ne ţeli prisostvovati, lahko nadaljuje s svojim delom.

Dobro pripravljene učne ure lahko veliko pripomorejo v procesu normalizacije.

1.3.2 Didaktični materiali s področja naravoslovja

V nadaljevanju so predstavljeni nekateri naravoslovni materiali, ki jih uporabljajo v vrtcih montessori. Med obiski in delom v vrtcih montessori smo jih imeli priloţnost spoznati.

Posamezna predstavitev materiala vsebuje naslednje opise:

 Material: Tu so navedeni posamezni sestavni deli materiala.

 Predstavitev: Predstavitev je predstavljanje neke dejavnosti otroku z namenom, da mu pokaţemo, kako se material uporablja in kaj mu nudi.

 Cilj: Neposredni cilj ali namen je glavni namen, zaradi katerega je bila neka dejavnost pripravljena. Posamezne vaje razvijajo otrokove spretnosti in spodbujajo otrokovo zanimanje. Posredni namen pa je drugotni namen dejavnosti, je daljnoročni cilj.

Otroka pripravi na nekaj, kar bo delal kasneje.

Materiali morajo vsebovati tudi:

 Mikavno točko – mikavna točka je odločilna, je najbolj privlačen trenutek dejavnosti.

Pritegne pozornost otroka in mu zbudi ţeljo po dejavnosti.

 Kontrolo napake – material ima sam v sebi kontrolo napake, ki opozori otroka, da se zave, da se je nekje zmotil ali mu pokaţe stopnjo nenatančnosti.

1.3.2.1 Materiali s področja biologije (Kosmatin in Bertoncelj, 2010)

a) Ţivo/neţivo (resnični primeri):

Material:

 akvarij oz. terarij v katerem je ţiva ţival ali rastlina,

 kamen,

22

 napisa »ţivo« in »neţivo«.

Cilj: Otrok spozna, kaj je ţivo (rastline, ţivali) in kaj je neţivo (kamen).

Predstavitev:

 Vzgojitelj prinese terarij, akvarij ali lonček za opazovanje ţivali, v katerem je ţival ter velik kamen (namesto ţivali lahko prinese rastlino).

 Otrokom pove: »To je ţivo,« in pokaţe na ţival/rastlino.

 Pred ţival oz. rastlino poloţi kartico z napisom »ţivo«.

 Vzgojitelj reče: »To je neţivo,« in pokaţe kamen.

 Pred kamen poloţi kartico z napisom »neţivo«.

 Vzgojitelj reče: »Ţive stvari rastejo, potrebujejo hrano in se razmnoţujejo. Kamen ne je, se ne giblje in se ne razmnoţuje, zato rečemo, da je neţiv.«

b) Rastlina/ţival/mineral:

Material:

 košara s predmeti za vse tri kategorije: rastlina (npr. vejica, storţ, drevesni list, lišaj ...), ţival (ostanki ţivali – npr. polţja hišica, kačji lev, rakove klešče, ovčja dlaka, školjka ...), mineral (različne kamnine),

 napisi »rastlina«, »ţival«, »mineral«.

Cilj: Otrok spoznava, kaj je rastlina, kaj je ţival in kaj je mineral.

Predstavitev:

 Vzgojitelj vzame prvi listek z napisom in reče: »Tu piše 'rastlina',« in listek poloţi na vrh preproge.

 Vzame drugi listek z napisom in reče: »Tu piše 'ţival',« in listek poloţi na vrh preproge, desno od prvega napisa.

 Vzame tretji listek z napisom in reče: »Tu piše 'mineral',« in listek poloţi na vrh preproge, desno od drugega napisa.

 Iz košare vzame prvi predmet in ga poimenuje, npr. kamen.

 Reče: »Kamen je mineral, zato ga bova razvrstila pod napis 'mineral'.«

23

 Predmet poloţi pod ustrezen napis.

 Enako nadaljuje z naslednjimi predmeti.

c) Ţivalske sestavljanke:

Material:

 lesene sestavljanke s čepki (na njih so upodobljeni riba, dvoţivka, plazilec, ptič, sesalec).

Slika 1: Ţivalske sestavljanke – riba.

Slika 2: Ţivalske sestavljanke – dvoţivka.

Slika 3: Ţivalske sestavljanke – plazilec.

Slika 4: Ţivalske sestavljanke – ptič.

Slika 5: Ţivalske sestavljanke – sesalec.

Cilj: Razvoj vizualnega in tipnega zaznavanja.

Predstavitev:

 Vzgojitelj na mizo prinese eno izmed sestavljank, npr. sestavljanko ţabe.

24

 Vsak del sestavljanke posebej poloţi na mizo in ga ob tem obriše s prstom.

 Nato sestavljanko ponovno sestavi. Prime prvi del sestavljanke in ga poloţi v ustrezno vdolbino v sestavljanki.

 Enako nadaljuje še z drugimi deli sestavljanke.

 Nato lahko otrok sam postavlja dele sestavljanke ven in jih sam vstavlja nazaj.

Opombe:

 Kadar vzgojitelj opazi otroka, da dela s sestavljanko, mu lahko reče: »Vidim, da imaš ţabo. Ţaba je vretenčar.«

 Delo s tem materialom da je priloţnost, da poimenujemo tudi dele telesa ţabe. Ko vzgojitelj postavlja dele sestavljanke oz. ţabe v sestavljanko, vsak del posebej tudi poimenuje.

d) Tridelne karte:

Material:

 tridelne karte delov ţivali – kontrolne karte, karte s sliko, karte z napisi.

Slika 6: Tridelne karte – deli telesa ţivali.

Slika 7: Tridelne karte – deli telesa ţivali (levo – kontrolna karta, desno zgoraj – karta s sliko, desno

spodaj – karta z napisom).

Cilj: Otrok spoznava dele telesa določene ţivali.

Predstavitev:

 Vzgojitelj poloţi sestavljanko (npr. ţabe) na vrh preproge, pod sestavljanko pa poloţi tridelne karte z deli ţabe.

 Če otrok ţe zna brati, začne s postavljanjem kart s sliko v kolono eno pod drugo.

Vsako karto sproti poimenuje – poimenuje del ţabe, ki je na sliki pobarvan.

žaba žaba

glava glava

25

 Vsaki karti s sliko priredi ustrezno karto z napisom. Vsak napis sproti prebere.

 Desno od prvega sklopa kart ustrezno priredi kontrolne karte in tako preveri, če je naredil prav.

 Če otrok še ne zna brati, vzgojitelj začne s polaganjem kontrolnih kart, ki jim desno priredi karte s sliko in pod karte s sliko še karte z besedo.

Opombe:

 Tridelne karte lahko uporabljamo za predstavljanje kateregakoli področja (zoologije, botanike, geografije, zgodovine, kemije ...) oz. za predstavitev temi pripadajočega besednega zaklada. Posamezen sklop kart naj bi vseboval od 10–15 kartic, s katerimi ţelimo otroku predstaviti izbrano tematiko.

 Tridelne karte sestavljajo kartice s slikami brez napisa, kartice s slikami z napisi in kartončki za branje.

e) Definicijske knjiţice:

Material:

 knjiţica s slikami in definicijami (knjiţice izdela vzgojitelj sam, pri izbiri tematike se prilagaja potrebam skupine oz. interesom otrok).

Slika 8: Definicijska knjiţica.

Cilj: Otrok sliši oz. prebere še več informacij o določeni vrsti ţivali.

Predstavitev:

Definicijska knjiţica daje več informacij o neki vrsti, npr. plazilcih (o njihovih delih telesa, ţivljenjskem prostoru, prehranjevanju, razmnoţevanju ...). To knjigo vzgojitelj ponudi in prebere takrat, kadar se otroku ob opazovanju npr. ţelve v akvaterariju porajajo vprašanja o plazilcih ali ko otrok postavlja tridelne karte. Lahko pa tudi kadarkoli, ko otrok prinese

26

knjigo in ţeli, da mu jo nekdo prebere. Če otrok ţe zna brati, lahko knjigo prebere sam.

f) Ţivljenjski krog s predmeti:

Material:

 vrvica,

 predmeti (plastične figure) za prikaz ţivljenjskega kroga, npr. metulja, ţabe, mravlje, kokoši.

Slika 9: Ţivljenjski krog metulja – predmeti.

Cilj: Otrok se seznani in spozna ţivljenjski krog določene ţivali.

Predstavitev:

 Vzgojitelj z vrvico oblikuje krog.

 Na krog poloţi figuro metulja in pove, da se razvije iz jajčec.

 Na krog, levo od metulja, poloţi figuro jajčeca. Pove, da se iz jajčeca izvali gosenica.

 Na krog, naprej od jajčeca, poloţi figuro gosenice. Pove, da gosenica poje veliko listov in se nekega dne zabubi.

 Na krog, naprej od gosenice, poloţi figuro bube. Pove, da se gosenica v bubi preoblikuje v metulja.

 Pove, da nato odrasli metulj spet izleţe jajčece …

g) Ţivljenjski krog s kartami:

Pripravljene imamo karte s posameznimi stopnjami razvoja rastline/ţivali. Najprej jih vse po vrsti razvrstimo na preprogo. Potem oblikujemo ţivljenjski krog. Ob tem se pogovarjamo o posamezni fazi razvoja, tako kot je opisano pri predmetih. Na vrh preproge poloţimo kontrolno karto, na kateri je

narisan celoten ţivljenjski krog. Slika 10: Ţivljenjski krog pikapolonice – karte.

27 h) Botanične sestavljanke:

Material:

 lesene sestavljanke s čepki (na njih so upodobljeni deli lista, drevesa, cveta, korenin).

Slika 11: Botanične sestavljanke – korenina.

Slika 12: Botanične sestavljanke – drevo.

Slika 13: Botanične sestavljanke – cvet.

Slika 14: Botanične sestavljanke – list.

Cilj: Razvoj vizualnega in tipnega zaznavanja.

Predstavitev:

 Vzgojitelj prinese na mizo eno izmed sestavljank, npr. sestavljanko cveta.

 Vsak posamezen del sestavljanke vzame ven, ga poloţi na mizo in ga ob tem obriše s prstom.

 Nato sestavljanko ponovno sestavi.

 Prime prvi del sestavljanke in ga poloţi v ustrezno vdolbino v sestavljanki.

 Enako nadaljuje še z drugimi deli sestavljanke.

 Nato lahko otrok sam postavlja dele sestavljanke ven in jih sam vstavlja nazaj.