USPOSABLJANJE:
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA
PRIROČNIK
Mojca Lipec Stopar
Ljubljana 2007
PRAKTIČNO PEDAGOŠKO USPOSABLJANJE:
SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA Avtorica: Mojca Lipec Stopar
Recenzija: Milena Valenčič-Zuljan Jezikovni pregled: Tanja Bečan
Izdala in založila: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Za izdajatelja: Cveta Razdevšek – Pučko, dekanja Oblikovanje in računalniški prelom: Branko Vrblač, Grafopop
Tisk: Tiskarna Artelj Naklada: 150 izvodov
© 2007 avtorica
Izdajo te publikacije je omogočilo sofi nanciranje Evropskega socialnega sklada Evropske unije in Ministrstva za šolstvo in šport.
CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana
378.147.88:37 LIPEC-Stopar, Mojca
Praktično pedagoško usposabljanje : specialna in rehabilitacijska pedagogika : priročnik / Mojca Lipec Stopar. - Ljubljana :
Pedagoška fakulteta, 2007 ISBN 978-961-253-026-6
235906304
VSE PRAVICE PRIDRŽANE.
REPRODUKCIJA IN RAZMNOŽEVANJE DELA PO ZAKONU O AVTORSKIH PRAVICAH NI DOVOLJENO.
Predgovor 5 1. Nekatera spoznanja o praktično-pedagoškem usposabljanju 6
1.1 Kako pojmujemo PPU 6
1.2 Študentov strokovni razvoj in PPU 8 1.3 Mentorjeva vloga na poti študentovega strokovnega razvoja 13
1.4 Kompetence PPU 14
1.5 Partnerstvo in sodelovanje med različnimi udeleženci PPU 18 1.6 PPU – povzetek dveh osnovnih načel 19
2. Oblike PPU za študente SRP 20
2.1 Hospitacije 20
2.2 Nastopi 24
2.3 Praksa 26
Uporabljeni viri 32
Priloge 33
Predgovor
Praktično-pedagoško usposabljanje (v nadaljevanju PPU), kot skupno imenujemo oblike praktičnega usposabljanja študentov, ima že tradicionalno pomembno vlogo v izobraževanju bodočih diplomantov Pedagoške fakultete v Ljubljani.
PPU se v programu Specialne in rehabilitacijske pedagogike (v nadaljevanju SRP) izvaja v različnih, že uveljavljenih oblikah in v različnih avtentičnih učnih okoljih. Le-ta so vezana na raznolika področja kasnejšega dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, tako glede starostnih skupin oseb s posebnimi potrebami, glede različnih programov, v katere so te osebe vključene, kot tudi glede različnih organizacijskih oblik dela. Praktično usposabljanje se sicer odvija tudi v okviru dejavnosti na fakulteti, vendar bomo tu govorili o PPU, ki se odvija v vrtcih, šolah, svetovalnih centrih in v drugih zavodih, kjer se naši študentje usposabljajo v takšnih delovnih okoljih, v kakršnih bodo kasneje poklicno delovali.
Tako kot se spreminja program SRP, se spreminja tudi PPU kot njegov sestavni del. Čeprav se o pomembnosti in nujnosti PPU strinjamo vsi udeleženci PPU, tako študentje, mentorji in visokošolski učitelji ter sodelavci, ki kakorkoli sodelujemo pri načrtovanju, izvajanju, spremljanje in evalviranju PPU, pa se naši pogledi na PPU ne ujemajo vedno. Razloge gre verjetno iskati v nedorečenosti posameznih elementov PPU, med drugim v nedorečenosti vlog in nalog posameznih udeležencev, v ciljih PPU oz. kompetencah študentov, ki jih med PPU razvijajo, ter v pomanjkljivi komunikaciji med posameznimi udeleženci PPU.
V priročniku, ki je pred vami, predstavljamo nekatera novejša spoznanja o PPU, ki smo jih pridobili znotraj projekta Partnerstvo v izvajanju PPU študentov pedagoških študijskih programov. S temi spoznanji skušamo prispevati k izboljšanju PPU tako, da osvetlimo nekatere ključne elemente, kot so npr.
razumevanje in upoštevanje postopnosti študentovega strokovnega razvoja, vloga in naloge mentorjev, odnosi med različnimi izvajalci PPU. Verjamemo, da so ta spoznanja zanimiva in pomembna tako za študente kot za mentorje ter učitelje in sodelavce na fakulteti, ki jih na tej poti strokovnega razvoja spodbujajo in spremljajo ter v ta namen pripravljajo različne učne situacije in naloge.
Avtorica
1. Nekatera spoznanja o praktično-pedagoškem usposabljanju
1.1 Kako pojmujemo PPU
Najprej velja ugotoviti, kaj PPU pravzaprav prinaša v izobraževanje bodočih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Ali je PPU predvsem preizkušanje teorije v praksi ali pa gre morda v večji meri za seznanjanje študenta z realnostjo, ki jo prinaša delovno mesto, ali morda kaj tretjega? Študentje si tega vprašanja navadno ne zastavljajo, zlasti ne na začetku študija. Navadno se poraja šele tja proti koncu ali morda potem, ko se že nekaj let po diplomi sami znajdejo v vlogi mentorja.
Za vse ostale – to je za mentorje, visokošolske učitelje in sodelavce – pa je njihovo osnovno pojmovanje PPU gotovo vodilo za mnoge lastne odločitve in ravnanja, povezana s PPU. Zato je pomembno ne le, da jih skušamo razumeti, temveč da jih skušamo medsebojno uskladiti in poenotiti.
Kakšna so torej gledanja mentorjev, visokošolskih učiteljev ter sodelavcev na vlogo in pomen PPU v dodiplomskih študijskih programih?
Za odgovore na ta vprašanja smo zaprosili predstavnike obeh vpletenih skupin, tako mentorje kot fakultetne učitelje in sodelavce z večletnimi izkušnjami s PPU.
V spodnji preglednici so prikazani različni možni odgovori in pogostost izbire posamezne možnosti (vsak posameznik je lahko izbral več odgovorov, od tod seštevek več kot 100%).
Preglednica 1. Mnenje fakultetnih učiteljev in sodelavcev o pomenu PPU ter primerjava z mnenji mentorjev
Opis % učitelji % mentorji
povezovanje teorije in prakse
50 62
učenje praktičnih veščin
38 62
seznanjenje s kulturo zavoda, z delovnimi
mesti, s problematiko dela ipd. 31 35
učenje z izkušnjo, refl eksija o lastnih ravnanjih
in ravnanju drugih, eksperimentiranje 31 14
motivacija za nadaljnji študij, potrditev
pravilnosti izbire študija 31 5
preverjanje in samopreverjanje
usposobljenosti študenta za izvajanje poklica 19 - drugo
13 4
Tako mentorji kot fakultetni učitelji in sodelavci se v veliki meri strinjajo, da je PPU priložnost za povezovanje teorije in prakse, akademskega in profesionalnega.
Iz prikazanega lahko vidimo, da mentorji v večji meri pojmujejo PPU kot učenje praktičnih veščin, kot nekakšen trening poučevanja, kakor se je izrazila ena od vprašanih oseb. Po drugi strani pa fakultetni učitelji in sodelavci bolj poudarjajo PPU kot učenje z izkušnjo, refl eksijo o lastnih ravnanjih in ravnanju drugih.
Tukaj torej nastopi razlika med različnimi udeleženci PPU, ki se pokaže tudi v odgovorih na nekatera druga vprašanja. Tako eni kot drugi pojmujejo PPU kot posebno obliko učenja, v kateri je študent predvsem učenec (četudi pogosto v vlogi učitelja); njegovo učenje pa se odvija na različnih ravneh, ki jih razkrivajo že odgovori različnih udeležencev o pojmovanju PPU. Katere ravni učenja so v ospredju, je odvisno od tega, na kateri stopnji svojega strokovnega razvoja se študentje nahajajo. Če opazujemo PPU na začetku študija, lahko z gotovostjo trdimo, da je PPU predvsem prepoznavanje in preverjanje teoretičnih spoznanj v praksi.
Študentje se na fakulteti npr. veliko naučijo o značilnostih skupin oseb s posebnimi potrebami, na svoji prvi praksi, kot eni od oblik PPU, pa te značilnosti pri otrocih opazujejo, prepoznavajo in povezujejo s teoretično pridobljenim znanjem. Kasneje, ko se začnejo študentje na PPU že bolj aktivno preizkušati v vlogi svojega bodočega poklica s konkretnimi poskusi poučevanja otrok s posebnimi potrebami, je v ospredju PPU kot učenje praktičnih veščin v smislu razvijanja poučevalnih kompetenc. V zadnjem delu PPU, ko so študentje že usvojili osnovne veščine svojega bodočega poklica, prihaja v ospredje učenje z izkušnjo in refl eksijo o svojih ravnanjih ter o ravnanjih drugih. Taka raven učenja se npr. odvija med PPU v zadnjem letniku študija, ko mora študent ne le izpeljati obravnavo otrok s posebnimi potrebami, temveč mora zanje tudi oblikovati individualizirani program, v katerem kritično presoja svoja ravnanja v luči številnih dejavnikov otroka in njegovega okolja.
Ko torej skušamo opredeliti pomen in vlogo PPU v izobraževanju študentov SRP, se moramo najprej dogovoriti, ali govorimo o PPU v začetku, na sredini ali na koncu študijskega programa. Ob tem je potrebno poudariti, da posamezne oblike učenja niso povsem strogo vezane na posamezno stopnjo PPU – v resnici se ves čas dogaja učenje na različnih ravneh. Gotovo pa vsaka stopnja PPU postavlja v ospredje eno od ravni, ki jo moramo različni udeleženci PPU vnaprej prepoznati in se o njej dogovoriti.
1.2 Študentov strokovni razvoj in PPU
Že v prejšnjem poglavju smo omenjali vprašanje študentovega strokovnega razvoja, ki poteka preko različnih stopenj. Za študente je pomembno, da jih prepoznavajo, saj se na tej poti pojavljajo tudi številne težave, s katerimi se sooča večina med njimi. Nekatere stopnje so kratkotrajne, druge daljše. Kako posameznik prehaja od ene k drugi, je v veliki meri odvisno od njegovih individualnih značilnosti in od načina izobraževanja, katerega del je tudi PPU.
Za mentorje in učitelje ter sodelavce na fakulteti je upoštevanje študentovega strokovnega razvoja nujno v vseh etapah PPU – od načrtovanja do končnega vrednotenja.
Zelo pomembna so prepričanja študenta o svojem bodočem poklicu, s katerimi vstopi na fakulteto, ta pa se pod vplivom novega znanja postopoma spreminjajo.
Naloga učiteljev in sodelavcev na fakulteti je na začetku gotovo ta, da študente spodbujajo k prepoznavanju in kasneje k spreminjanju tovrstnih predstav.
Prevzemanje študentove strokovne vloge mora biti zato predvsem postopno, kar pomeni, da morajo biti študentje na začetku PPU dobro vodeni, nato pa vse bolj samostojni – tako v dejanjih kot v razmišljanju.
O študentovem strokovnem razvoju pišejo številni domači in tuji strokovnjaki (Polak, 1997; Valenčič-Zuljan, 1999, 2000; Furlong, Maynard, 1995), vsi pa v njem prepoznavajo različne razvojne stopnje. Povzemamo opis razvojnih stopenj avtorjev Furlong in Maynard (1995), ki je nastal na osnovi večletne študije strokovnega razvoja študentov.
Za začetek študentovega strokovnega razvoja je značilen idealizem, tako v smislu občutij do otrok kot glede lastne podobe o tem, kakšen strokovnjak posameznik želi in kakšen ne želi postati. Navadno se študent osredotoča na svoj odnos do otrok; želi postati topel, prijateljski, skrben, zavzet in priljubljen, a tako, da pa bodo otroci, s katerimi bo delal, obenem znali upoštevati njegov položaj v skupini. Prav tako si začetnik navadno predstavlja, da bo poskrbel za ugodno vzdušje, v katerem se bo vsak počutil sprejetega, in da bo vsak učenec lahko pristopil k njemu brez strahu in obotavljanja. Lahko rečemo, da v tej fazi razvoja vidi študent polje nadzora v sebi.
Vsa ta prepričanja in predstave so rezultat lastnih izkušenj, bodisi pozitivnih bodisi negativnih, ki so jih študentje pridobili v času, ko so bili sami učenci.
Predstave o učiteljih in poučevanju so torej precej preproste, kot najbolj pomemben za učinkovitost učitelja je v zgodnjih predstavah študentov predvsem odnos do otrok. Sam učni proces torej na začetku strokovnega razvoja ni nekaj, o čemer bi študent razmišljal – na ta proces gleda bolj kot na nekaj, kar se zgodi brez kakšnega posebnega truda. Seveda je to gledanje gledanje s perspektive otrok, ne pa s perspektive pedagoškega strokovnjaka.
Ko študent stopi v izobraževalno institucijo, tam pridobiva prve izkušnje in se sooča z realnostjo; prejšnji idealizem počasi izginja. Začne se ukvarjati s tem, kako preživeti v novi situaciji. To pa že pomeni prevzemanje nove vloge, vloge pedagoga v smislu rutine dela s posamezniki ali skupino in v smislu prevzemanje kontrole nad dogajanjem. Ta stopnja je navadno zelo kratkotrajna in je za začetnika precej stresna.
V prvih stikih s prakso navadno študent težko prepoznava procese, ki se odvijajo v skupini; brez razumevanja pravil, rutin skupine je tudi brez moči.
Tako študent npr. težko razume, katero učenčevo vedenje je sprejemljivo za posameznega učitelja. Ne ve, ali lahko aktivno poseže v dogajanje, če presodi, da določeno vedenje otrok ni primerno, ali lahko vzpostavi svojo avtoriteto ali ne.
V ozadju teh vprašanj je skrb študenta za to, kako se bodo otroci odzvali. Zato je študentovo ravnanje na tej stopnji bolj reaktivno kot proaktivno in se zato v tej začetni situaciji študent navadno vklopi v dogajanje tako, da posnema svojega mentorja, zlasti njegov odnos do otrok.
To pa spravlja študenta pogosto v konfl ikt s samim seboj. Če je mentor npr.
precej dinamičen, sam pa ni takšen, se zdi, da bo sam v skupini popolnoma neopazen. Po eni strani bi si študent želel, da pride do izraza njegova osebnost, po drugi strani pa poskuša posnemati učiteljev stil. Kmalu tudi zazna potrebo po vzpostavitvi avtoritete in spozna, da je pomembno, da otroke pripravi do določene dejavnosti. Vsebina samih dejavnosti je za začetnika manj pomembna, je bolj v funkciji kontroliranja nove situacije; študent se osredotoča na lastno ravnanje in reagiranje, ki postane polje nadzora v tej fazi njegovega strokovnega razvoja.
Kadar gre kaj narobe, se pri začetniku navadno pojavi mešanica strahu, jeze, frustracije in izčrpanosti. Zlasti težko je za študenta, če ga otroci ignorirajo.
Vloga mentorja je že od prvih korakov dalje neprecenljiva, saj tisti, ki pozna ter razume posebnosti in težave zgodnjih študentovih praktičnih izkušenj, lahko nudi ustrezno pomoč in oporo ter s svojim delom predstavlja predvsem dober model.
K sreči zadrege prvih izkušenj po večini hitro minejo. Šele po tovrstnih izkušnjah lahko začne študent prepoznavati kompleksnost situacij učenja in poučevanja, ki so se mu na prvi pogled zdele popolnoma enostavne. Na tej stopnji študent že bolj aktivno izvaja posamezne dejavnosti svojega bodočega poklica, še vedno pa prevladuje učenje po modelu. To pa mora biti nadgrajeno z analizami in povratnimi informacijami, preko katerih študent postopoma začenja razumevati ter razlagati svoja ravnanja in ravnanja svojih mentorjev pri delu z otroki. Marsikdo kritiko na račun svojega dela z otroki vzame kot kritiko svoje osebnosti, četudi je podana zelo obzirno. Včasih se celo zgodi, da mentorji in učitelji na fakulteti ne uskladijo dovolj svojih pričakovanj in zahtev do študenta, kar le-tega postavlja v še težji položaj, ko je ujet med zahteve svojih učiteljev, učencev ter zapreden v lastna občutja ter presojanja lastne vrednosti kot učitelja in kot človeka.
Študent, ki je bil ob prvih poskusih aktivnega dela z otroki osredotočen na lastna ravnanja, na lastno poučevanje, postopoma vstopa na naslednjo stopnjo svojega strokovnega razvoja, ko se sprašuje, ali ga otroci razumejo, ali uporablja otrokom primeren jezik, pristope. Pomanjkanje znanja in izkušenj navadno študent kompenzira s temeljitimi pripravami, ki mu včasih vzamejo ure in ure.
Na tej stopnji se osredotoča na to, kako poučevati oz. obravnavati otroka, ne pa na to, kako se otroci dejansko učijo. Študent na tej stopnji svojega strokovnega razvoja postane pozoren na metode in organizacijo dela, ki v tej fazi postane študentovo polje nadzora. Tako postane še posebej senzibilen za metode, ki jih uporablja njegov mentor. Na tej stopnji študentje hitro sprejemajo metode svojega mentorja, na eni strani zato, da si pridobijo njihovo naklonjenost, na drugi strani pa zato, ker imajo sami še premalo znanja, da bi uporabljali alternativne metode. Seveda pa ta razvoj, ki mu rečemo tudi profesionalna socializacija, ne poteka pri vseh študentih enako. Nekateri si kljub temu, da prepoznajo učiteljeve metode, že oblikujejo lastne poglede na svoje bodoče delo. Kljub temu pa so pogosto razpeti med tem, kako zadovoljiti zahteve mentorja na šoli, kako zahteve učitelja fakultete in pa učencev ter nenazadnje, tudi samega sebe.
Ko študent pridobi osnovne kompetence in gotovost v poučevanju in organiziranju pouka, se pogosto zgodi, da se malce sprosti, zdi se, kot da pride do začasnega platoja. Na poučevanje, zdaj z vidika pedagoga in ne več otroka/
učenca, začne gledati kot na nekaj, kar je mogoče obvladati. Seveda še ne moremo govoriti, da gre že za pravo razumevanje tega, kar se dogaja pri delu s skupino otrok ali s posamezniki; njegovo poučevanje je navadno še vedno slabo povezano z učenjem otrok. Nekateri študentje na tej stopnji začnejo iskati razne bližnjice; njihove priprave postanejo manj skrbno načrtovane, njihova zagnanost za preizkušanje novih strategij izgine.
Za pomik naprej je potrebna spodbuda – študentje morajo postati strokovnjaki, ki bodo kritično analizirali svojo prakso, ki bodo preizkušali nove metode in ki jim bo sčasoma postalo učenje otrok vse bolj pomembno. Do pomembnega kvalitativnega preskoka torej pride takrat, ko je študent zmožen doživljati pouk s perspektive posameznega učenca. V tej fazi študentovega strokovnega razvoja je torej polje nadzora razumevanje učencev; to je tista ključna točka, na katero je študent pri svojem delu najbolj pozoren in ki mu omogoča doseganje učnih učinkov (ob ustreznih metodah dela ustrezni organizaciji dela). Počasi študent vendarle prihaja do spoznanj, da se ima še veliko naučiti.
Mentorji in učitelji na fakulteti ga morajo pripeljati v situacije, v katerih mora ponovno ovrednotiti svoje priprave na delo, pojasnjevati posamezne elemente, mora se osredotočati na tisto, kar je pomembno, da se otroci naučijo. ugotoviti, zakaj je to zanje pomembno, katere učne metode so za to najpomembnejše, kako diferencirati pristope glede na različnost otrok v skupini, kako spremljati napredovanje otrok. Tovrstna refl eksija, ki navadno ne pride kar sama od sebe, je osnova za pomik naprej, ki pa se mu nekateri kar malce upirajo. Saj so vendarle že dosegli neko gotovost, zdaj pa jih nekdo sili k temu, da ponovno ovrednotijo svoja prepričanja in ravnanja, ter od njih zahteva, da nanje gledajo vse bolj kompleksno.
Ko študentje začnejo delati z otroki tako, da se to odraža tudi v tem, koliko so le-ti aktivni, dobijo spodbudo ne le od mentorja PPU in učitelja s fakultete, pač pa tudi od otrok.
Avtorja Furlong in Maynard (1995) ugotavljata, da študentje na različnih stopnjah svojega strokovnega razvoja ne razmišljajo o različnih stvareh, pač pa o istih stvareh razmišljajo na različne načine. Tako npr. na otroke sprva gledajo kot na svoje zaveznike, kasneje na množico, na skupino, ki jih je treba obvladati, in šele na koncu jih vidijo kot posamezne učence.
Procesu, ko študent v središče učnega procesa na mesto sebe postavlja učence, pravimo decentracija; gre za težaven preskok, ki mu – resnici na ljubo – mnogi študentje v času študija niso kos. Strokovni razvoj namreč z zaključkom študija še zdaleč ni končan. Leta in leta poklicnega delovanja bogatijo zakladnico izkušenj, ki postajajo osnova za odločitve in ravnanja. Če ob bogati bazi izkušenj poteka še ustrezna refl eksija, se lahko z leti razvijejo učinkovite sheme poklicnega delovanja.
Študentje, prav tako kot učenci, prehajajo od konkretnih in nediferenciranih načinov razmišljanja k bolj integriranim, bolj fl eksibilnim in celostnim.
Povedanega ne smemo razumeti preveč enostavno. Študentov profesionalni razvoj v resnici ne poteka premočrtno po predstavljenih stopnjah; tudi ko že doseže določeno stopnjo svojega strokovnega razvoja, se včasih, ko npr. naleti na težave, vrne na prejšnjo raven. Zato potrebuje mentorje in učitelje na fakulteti, da mu pomagajo pri ovrednotenju situacije in ga spodbujajo k nadaljnjemu razvoju.
1.3 Mentorjeva vloga na poti študentovega strokovnega razvoja PPU-ja, ki se odvija v različnih avtentičnih učnih okoljih, si ne moremo zamišljati brez specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki prevzemajo vloge mentorjev.
Katere pa so njihove vloge? Katere strategije naj mentor uporablja? Ali je vloga mentorja vedno enaka?
Če naj bo PPU osredotočeno na študentovo učenje, potem moramo odgovore na ta vprašanja povezati z ugotavljanjem študentovih učnih potreb, ki pa se v času njegovega strokovnega razvoja spreminjajo. Avtorja Maynard in Furlong (1995), opisujeta tri modele mentorstva: t.i. vajeniški model, kompetentnostni model in refl eksivnostni model. Vsak od njih opredeljuje vloge mentorja in prevladujoči način učenja študenta, ki ga model spodbuja. Napačno oz. nemogoče bi bilo celotno dogajanje PPU pojasniti z enim samim modelom mentorstva, saj je vsak posamezni model pomanjkljiv, primeren zgolj za pojasnjevanje tega, kar se dogaja na določeni stopnji študentovega strokovnega razvoja. Šele vsi trije skupaj predstavljajo mentorstvo, ki spreminja svojo vlogo skladno s spreminjanjem potreb študenta.
Študent se na začetku svojega PPU uči predvsem z opazovanjem mentorjevega dela, s prepoznavanjem ključnih elementov tega dela. Že tu je pomembno tudi študentovo vključevanje v načrtovanje dela in prevzemanje odgovornosti za posamezne, vnaprej dogovorjene dejavnosti. Mentor na začetku deluje predvsem kot model in kot pojasnjevalec tega, kar se pomembnega dogaja pri delu z otroki.
Sčasoma se študentova odgovornost in vključenost v sam proces učenja in poučevanja povečuje, kar zahteva drugačno vlogo mentorja. Mentor mora prevzeti vlogo opazovalca študentovega dela in mu dajati povratne informacije o vnaprej dogovorjenih veščinah poučevanja.
Ko študent že usvoji osnovne kompetence svojega bodočega dela, ga mentor spodbuja k kritični refl eksiji o učenju in poučevanju. To od mentorja zahteva, da s študentom vzpostavi odprt odnos, v katerem lahko varno prihaja do soočenj različnih prepričanj in vrednost. Tako študent poglobi razumevanje procesov učenja, utemeljuje svoje pristope in oblikuje lastne principe strokovnega delovanja (preglednica 2).
Preglednica 2. Različni načini učenja in z njimi povezane vloge mentorja Prevladujoči način učenja študenta Prevladujoča vloga
mentorja učenje po modelu
(opazovanje prepoznavanje) Mentor deluje kot model in pojasnjevalec dogajanja.
učenje z razumevanjem
(razlikovanje in implementacija) Mentor opazuje in daje povratne informacije.
učenje z aktivno participacijo in refl eksijo Mentor spodbuja kritično refl eksijo.
Takšna delitev na različne stopnje strokovnega razvoja študenta in s tem prepoznavanje različnih vlog mentorja ne pomeni, da je dogajanje ene stopnje ekskluzivno, vezano le na določeno stopnjo. Ves čas PPU se dejansko odvijajo procesi različnih ravni, vendar so vsakokrat osredotočeni na eno od ravni.
Na začetku je v ospredju študentovo opazovanje in s tem prepoznavanje posameznih elementov dela z otroki, nekoliko kasneje študentovo aktivno preizkušanje in vključevanje v proces učenja in poučevanja, na koncu pa je v ospredju poglabljanje razumevanja ter kritično refl ektiranje o učenju in poučevanju, čemur se dinamično prilagaja tudi vloga mentorja.
1.4 Kompetence PPU
V sodobnih študijskih programih se kot osrednji pojavlja pojem kompetenc.
Kompetence so pojmovane precej širše in precej bolj kompleksno, kot bi to izhajalo iz nekdanjega seštevanja ciljev posameznega študijskega programa.
Kompetence tudi niso vezane na en sam predmet, zato je pomemben razmislek vseh izvajalcev študijskega programa v kolikšni meri in s katerimi učnimi dejavnostmi prispevati k razvijanju posameznih kompetenc.
Kompetence so opredeljene kot zmožnosti posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah (Perrenoud, 1997).
V spodnjem prikazu (slika 1) lahko vidimo, da je doseganje kompetenc na ravni posameznika odvisno od integracije posameznikovih učnih izkušenj, pri čemer prihaja do interakcij med njegovimi individualnimi značilnostmi ter njegovim znanjem v najširšem pomenu besede.
Slika 1. Oblikovanja kompetenc na ravni posameznika
Kompetence morajo poznati prav vsi udeleženci študijskega programa, študentje, mentorji in fakultetni učitelji ter sodelavci, saj predstavljajo nekakšno pogodbo med njimi. Nabor kompetenc v posameznem študijskem programu namreč ne pove le, kaj naj bi posameznik znal ali katere predmete je absolviral v svojem študiju, ampak kaj dejansko obvlada v teoriji in kaj je (bo) sposoben tudi narediti v praksi (Pučko, 2003).
Od vseh kompetenc pa je kar nekaj takih, ki jih študent ne more razviti brez učenja v avtentičnem učnem okolju, ki ga našemu študentu predstavlja PPU v šolah, predšolskih ustanovah, svetovalnih centrih in drugih zavodih. Zato smo kompetence PPU opredelili kot tiste kompetence, ki jih študent z različnimi učnimi dejavnostmi v večji meri razvija med PPU.
Nabor kompetenc PPU je bil na osnovi posvetovanja z različnimi udeleženci PPU oblikovan znotraj projekta Partnerstvo, Model 1 in obsega štiri različne sklope kompetenc, ki so prikazana v spodnji preglednici (preglednica 3).
Preglednica 3. Kompetence PPU razporejene v štiri sklope
Sklop Kompetence
I. Didaktično-
metodično področje Poznavanje teoretičnih osnov področja SRP in njihove uporabe v praksi.
Poznavanje in razumevanje razvojnih zakonitosti, razlik in potreb
posameznika.
Zmožnost ugotavljanja posebnih potreb posameznika z uporabo ustreznih (diagnostičnih) postopkov, metod in tehnik ter načrtovanja individualiziranih programov oz. intervencij v procesu rehabilitacije.
Delo s starši, skrbniki in družino – informiranje, educiranje, svetovanje in nudenje čustvene opore.
Oblikovanje celovite ocene potreb posameznika oz. skupine, njihovih močnih in šibkih področij ob upoštevanju okoljskih dejavnikov (fi zičnih, socialnih, kulturnih) z ustreznimi postopki in instrumenti.
Razumevanje in uporaba kurikularnih teorij ter splošnega in didaktičnega znanja na predmetnem področju.
Poznavanje vsebine in metodike področja.
Interdisciplinarno povezovanje vsebin.
Uporaba specialno pedagoških znanj za delo z otroki s posebnimi potrebami.
Usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje znanja ter dosežkov učencev in oblikovanje povratnih informacij.
Obvladovanje postopkov in principov svetovalnega dela ter načrtovanje in izvajanje intervencijskih programov.
Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije v vzgoji in izobraževanju.
II. Področje
komunikacije Spretnost komuniciranja, sodelovalno/timsko delo.
Občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije.
Pedagoško vodenje razreda in/ali skupine.
Komuniciranje s strokovnjaki z različnih vzgojno- izobraževalnih področij.
Sodelovanje s starši.
Zmožnost reševanja konfl iktov na odnosni in strokovni ravni.
III. Področje samouravnavanja študenta in pedagoško upravljanje
(menedžment)
Organiziranje aktivnega in samostojnega učenja, usposabljanje učencev za učinkovito učenje.
Poznavanje in razumevanje institucionalnih okvirov dela (zahtev, zakonodaje, dokumentacijskih potreb, pravni vidiki vzgojno-izobraževalnega dela).
Spretnosti za upravljanje s časom, za samopripravo in načrtovanje, samokontrola izvajanja načrtov
IV. Področje profesionalne samopodobe
Avtonomnost, (samo)kritičnost, (samo)refl eksivnost, (samo)evalviranje in prizadevanje za kakovost.
Poznavanje, razumevanje, usmerjenost v inkluzivno, nediskriminatorno delo, multikulturalnost.
Iniciativnost/ambicioznost, vrednota stalnega
osebnega napredovanja in strokovnega usposabljanja.
Razumevanje individualnih vrednot in vrednostnih sistemov, obvladovanje profesionalno-etičnih vprašanj.
Poklicno delovanje v skladu s poklicno etiko, kodeksi; prepoznavanje in reševanje moralno- etičnih dilem in problemov: delovanje na način, ki ščiti osnovne pravice, integriteto in dostojanstvo posameznika.
Sposobnost prevzeti odgovornost za lasten poklicni razvoj ter učenje z evalvacijo in refl eksijo lastnega dela (izkustveno učenje, supervizija, intervizija).
Nabor kompetenc je izhodišče PPU, saj je vsako izmed kompetenc na izvedbeni ravni potrebno opredeliti s konkretnimi učnimi dejavnostmi, jih umestiti v različne oblike PPU (hospitacije, nastope in prakso) in predvideti načine njihovega spremljanja. Ob tem se je potrebno zavedati tudi tega, da kompetence študent razvija postopoma, v času celotnega študijskega procesa, v času pripravništva in kasnejšega opravljanje izbranega poklica.
1.5 Partnerstvo in sodelovanje med različnimi udeleženci PPU
V tem poglavju se nekoliko ustavimo še pri vprašanju partnerskega odnosa med tistimi, ki si delijo vloge, naloge in s tem odgovornosti za edukacijo bodočih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, to je med fakulteto in zavodi, kjer se odvija PPU. Partnerstvo v tem kontekstu razumemo kot oblikovanje delovnega odnosa in strokovnega sožitja (Juriševič, 2005).
Raziskovanje razvoja odnosov med univerzo in zavodi, kjer poteka PPU, je identifi ciralo različna zaporedna stanja, ki zajemajo vse od »odnosa sovražnosti«, za katerega je značilna izredna kritičnost sodelujočih in nenaklonjenost do vsega, kar v odnos prispeva druga stran (praktikov do vsega, kar je akademsko, in univerzitetnih učiteljev do praktikov), preko »odnosa sodelovanja«, ki poteka bolj na organizacijski ravni, in »odnosa podvajanja«, kjer vloge in naloge posameznih udeležencev niso več jasno določene, pa vse do »odnosa komplementarnosti« kot najvišjega stanja v razvoju partnerskega odnosa, ki temelji na izmenjavi izkušenj in različnih vrst znanja in v katerem je prispevek posameznih udeležencev vsebinsko različen (Cameron-Jones, 1994, v Kirk, 1996). K takšnemu partnerstvu stremimo tudi pri nas, zato smo si kot prednostne naloge v razvoju kvalitetnega PPU zadali naslednje:
partnerji (fakulteta in zavodi) morajo medsebojno jasno uskladiti vloge in prispevke, tako da med njimi ne prihaja do podvajanja, pač pa da študentje po načelu komplementarnosti pridobivajo različne vrste znanja;
odnos med partnerji mora biti enakopraven;
komunikacija med partnerji mora potekati recipročno in ne enostransko (v smislu zgolj dajanja navodil zavodom);
pozornost je potrebno usmeriti na zavod v celoti (ne le na posameznega mentorja) in zagotoviti strokovno rast vseh udeležencev.
Pri vzdrževanju partnerskega odnosa je pomembno, da prav vsi udeleženci zaznajo t.i. dodano vrednost PPU; za fakulteto je to prav gotovo strokovna rast študentov, ob tem pa je potrebno poudariti tudi, da PPU predstavlja pomembno
-
- - -
spodbudo za izboljšanje kakovosti delovanja zavoda oz. za strokovno rast mentorja. Tako PPU v prvi vrsti prispeva k promociji in uveljavljanju zavoda kot celote, prav tako pa je priložnost, da se mentorji seznanjajo z novostmi, ki jih v zavode prinašajo študentje. Ob delu s študenti mentorji dosegajo višje ravni lastne strokovne refl eksije, utrjujejo svojo strokovno samopodobo.
1.6 PPU – povzetek dveh osnovnih načel
V tem poglavju smo se ukvarjali z nekaterimi ključnimi pojmi, povezanimi s PPU.
Na prvo mesto smo postavili študentov strokovni razvoj, ki poteka postopoma in ki ga je potrebno pripeljati do kar najvišjih ravni. To izhodišče lahko imenujemo načelo razvojnosti, ki ga moramo upoštevati v vseh elementih PPU, tako v kompetencah in iz njih izhajajočih dejavnostih PPU kot v vlogah mentorjev in učiteljev ter sodelavcev s fakultete.
Drugo pomembno načelo PPU pa je načelo komplementarnosti, ki zahteva jasno opredelitev vloge in nalog posameznih udeležencev PPU, stalno medsebojno usklajevanje in recipročnost v komunikaciji.
2. Oblike PPU za študente SRP
PPU se v študijskem programu SRP izvaja v različnih oblikah, med katerimi so najbolj uveljavljene in pogoste hospitacije, nastopi in pedagoška praksa.
Odvijajo se v različnih avtentičnih učnih kontekstih, ki so vezani na raznolika področja kasnejšega dela diplomantov SRP, tako glede starostnih skupin oseb s posebnimi potrebami, glede različnih programov, v katere so te osebe vključene, kot tudi glede različnih organizacijskih oblik dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.
V nadaljevanju predstavljamo nekatere značilnosti posameznih oblik PPU in z ilustrativnimi primeri prikazujemo pot njihovega načrtovanja od organizacijske do izvedbene ravni. Predstavljamo tiste oblike, ki so najbolj pomembne za vse načrtovalce učnih načrtov PPU, od kompetenc k dejavnostim in dosežkom, ki si sledijo skladno s spodbujanjem postopnega strokovnega razvoja študenta. Ob vsaki obliki PPU se ustavimo tudi pri vlogi posameznih udeležencev, študentov, mentorjev, fakultetnih učiteljev in sodelavcev ter ponujamo nekatera priporočila, usklajena s spoznanji o PPU, ki smo jih predstavili v prvem delu priročnika.
2.1 Hospitacije
Hospitacije so navadno prva oblika PPU, s katero se študentje srečajo v času svojega študija. Hospitacije potekajo tedensko v okviru vaj pri posameznih predmetih.
Hospitacija je načrtna in sistematična oblika opazovanja in spremljanja pedagoških pojavov (Kotar, Novljan, 1992). Opazovanju so dostopni zunanji pojavi v obliki manifestacij ravnanj in odzivov v posameznih sestavinah poteka pouka. Opazimo jih pri udeležencih pouka ali dejavnikih in se kažejo kot posledica nekaterih postopkov in sredstev pri pouku. Glede na bistvene značilnosti in glede na to, kako se pojavljajo, lahko opazovanje usmerimo na tale temeljna področja:
na manifestacije ravnanja in odzive udeležencev (učitelja, učencev), na uporabo učnih oblik, metod in sredstev (proces) in
na učinke, ki se z njimi dosežejo (učni rezultati).
- - -
Glede na raznolikost dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov potekajo hospitacije v različnih učnih okoljih: v predšolskih, v šolskih zavodih, svetovalnih centrih, v zavodih za delo z odraslimi osebami s posebnimi potrebami. Študentje lahko hospitirajo pri delu specialnega in rehabilitacijskega pedagoga s celotno skupino otrok s posebnimi potrebami (npr. oddelek v šoli ali vrtcu) ali pri delu s posameznim otrokom (individualna obravnava). O hospitacijah torej govorimo v vseh primerih sistematičnega opazovanje v avtentičnem učnem okolju z vnaprej dogovorjenimi cilji, ki izhajajo iz kompetenc in iz katerih so izpeljane dejavnosti študentov med hospitacijo. Dejavnost je lahko določena za celotno skupino študentov, lahko pa študentje med hospitacijo opravljajo različne dejavnosti (npr. nekateri se osredotočijo na opazovanje in spremljanje enega pojava, drugi pa drugega).
Hospitacije potekajo v manjših skupinah študentov, pri čemer jih navadno spremlja fakultetni učitelj ali sodelavec, učitelj-mentor pa je v vlogi izvajalca oz. nosilca opazovanega procesa, o katerem se predhodno dogovorita mentor in fakultetni učitelj. Dejavnosti se po hospitaciji nadaljujejo v analizi, ki jo vodi fakultetni učitelj ali sodelavec, zaželeno pa je pri tem tudi sodelovanje mentorja, vendar to iz organizacijskih razlogov ni vedno izvedljivo.
O dejavnostih med hospitacijo in analizo ne moremo govoriti kar na splošno, saj se te od predmeta do predmeta, v okviru katerih hospitacije potekajo, zelo razlikujejo. Zato v nadaljevanju prikazujemo le posamezne primere, kjer bo dejavnost med hospitacijo in analizo vpeta v celotno pot načrtovanja od kompetence do dosežkov. Že v prvem delu priročnika smo poudarili postopnost razvoja kompetenc, zato prikazujemo primere dosežkov, ki predstavljajo različne ravni študentovega strokovnega razvoja, ki jim sledimo v različnih etapah PPU.
Kompetenca
Usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje znanja in dosežkov učencev ter oblikovanja povratnih informacij.
Dejavnost
Študent opazuje in beleži oblike preverjanja in ocenjevanja znanja ter dosežkov učencev. Pri tem je na različnih stopnjah svojega razvoja pozoren na vse več elementov dela z učenci, ki so s preverjanjem in ocenjevanjem povezani. To se odrazi zlasti v analizi, ki hospitaciji sledi in ki študenta usmeri v dosežke, ki jih na različnih ravneh od njega pričakujemo:
Dosežki po ravneh
1. raven. Navede na hospitaciji opažene oblike preverjanja in ocenjevanja.
Opiše (splošne) značilnosti opaženih oblik preverjanja in ocenjevanja ter primernost njihove izvedbe na hospitaciji.
2. raven. Analizira opazovano preverjanje in ocenjevanje z metodičnega in vsebinskega vidika. V tem pogledu navede dobre vidike opazovanega in predlaga izboljšave za opažene slabosti.
3. raven. Kritično razmišlja o opazovanih oblikah preverjanja in ocenjevanja:
primerja mentorjeve in svoje poglede na hospitirane oblike preverjanja in ocenjevanja ter oblikuje svoj predlog (ob upoštevanju celovite situacije).
Pomembno je poudariti tudi to, da na začetnih ravneh omejimo število opazovanih elementov pouka, jih postopoma povečujemo in pričakujemo, da bodo študentje v analizi iskali interaktivno delovanje med različnimi dejavniki, da bi na najvišjih stopnji podali svoje predloge, v katerih bodo vse te interakcije upoštevane in kritično ovrednotene.
Poglejmo si še en primer:
Kompetenca
Pedagoško vodenje razreda in/ali skupine.
Dejavnost
Študent opazuje in beleži različne elemente pouka, ki so povezani z vodenjem razreda – ta pričakovanja morajo biti študentom vnaprej znana (navodila, opazovalne sheme).
Dosežki po ravneh
1. raven. Opiše opažene pristope za ustvarjanje in ohranjanje pozitivne klime v razredu, opiše opažene učne značilnosti učencev, odnos učitelja do posameznih učencev.
2. raven. Analizira učinkovitost in primernost strategij za vodenje skupine z vidika opaženih značilnosti in odzivov otrok ter predlaga izboljšave za opažene slabosti.
3. raven. Ovrednoti uporabljene in utemelji svoje predloge strategij vodenja skupine.
Vsaka raven zahteva študentovo predhodno pripravo na hospitiranje, jasna navodila za opazovanje in jasno postavljen končni cilj opazovanja.
Študent po končani hospitaciji in analizi zapiše pisno poročilo o dejavnosti, iz katerega je razvidna raven njegovega znanja. Študent potrebuje povratno informacijo o svojem izdelku, ki mu pove, ali je dano nalogo uspešno opravil oz. kaj mora za to še storiti. To povratno informacijo dobi od fakultetnega učitelja ali sodelavca.
Začetne hospitacije morajo zajeti manjše število dejavnosti, saj študent ne more spremljati veliko različnih vidikov opazovane ure. Ko pa se njegovo znanje povečuje, je lahko teh dejavnosti več in se od študenta zahteva (kot je razvidno tudi iz dosežkov ob prejšnjem primeru) iskanje interakcij med različnimi opazovanimi pojavi in končno oblikovanje lastnega in čimbolj celostnega pogleda.
2.2 Nastopi
Nastop je oblika PPU, ki predstavlja študentovo neposredno delo s skupino ali s posameznim otrokom s posebnimi potrebami. Nastopi študentov predstavljajo aplikacijo pridobljenega znanja, tako tistega, ki ga je z različnimi učnimi dejavnostmi pridobil na fakulteti, kot tistega, ki ga je pridobil pri drugih, predhodnih oblikah PPU. To so navadno hospitacije, ki jih je opravil skupaj s skupino drugih študentov. ali pa individualne hospitacije, ki jih opravi neposredno pred samim nastopom.
Nastopi se izvajajo znotraj posameznih metodik in se glede na raznolikost dela specialnih in rehabilitacijskih pedagogov tako kot hospitacije, izvajajo v različnih učnih okoljih. Pri tem študenta vodi in usmerja mentor v zavodu, kjer ta oblika PPU poteka, prav tako pa ga spremlja učitelj ali asistent s fakultete. Mentorjeva vloga je ključna ob pripravi na nastop in je pri začetnih nastopih precej obsežna; mentor študentu posreduje učne cilje, ki jim mora slediti, ga seznani z najpomembnejšimi značilnostmi in potrebami učencev, ga usmeri k ustreznim učnim sredstvom, svetuje glede izbire učnih metod, oblik in pripomočkov.
Študent tako ob prvih poskusih poučevanja dobi ustrezno oporo, najprej od mentorja in nato še od učitelja s fakultete, ki mu pomaga pri načrtovanju prvih nastopov (oblikovanje učnih ciljev v skladu z učnim načrtom, preizkušanje novih pristopov, ustrezna časovna razporeditev dejavnosti v uri, uporaba ustrezne terminologije, navodil). Študentova samostojnost se postopoma povečuje, mentor pa mu še vedno posreduje osrednje cilje, ki jim mora v uri slediti, informacije o zmožnostih, predznanju in posebnostih otrok v skupini.
Študent skuša ob svojih prvih poskusih dela z otroki navadno precej posnemati svojega mentorja in s svojimi pristopi pridobiti njegovo naklonjenost. K temu včasih še dodatno pripomore mentor sam, zlasti če študentu vnaprej pove, kako bi določeno dejavnost izpeljal sam Študent svoje posnemanje mentorja utemeljuje s tem, da ne želi v delo z otroki vnašati ničesar, česar ti ne bi bili vajeni. Prav zato je pomembno, da mentor, prav tako pa tudi učitelj oz. sodelavec s fakultete, študenta že ob prvih poskusih dela z otroku spodbuja k uporabi različnih novih pristopov za oblikovanje učnih situacij. Le tako lahko dosežemo, da bo študent postopoma vse bolj samostojen in zmožen ustrezno utemeljiti svoje odločitve in ravnanja. Pri tem ga v analizi spodbuja fakultetni učitelj oz. sodelavec, čigar vloga je najvidnejša ravno v tem delu.
Poleg utemeljevanja posameznih odločitev in izpeljav pri nastopu študenta spodbuja k povezovanju praktičnega in teoretskega znanja, k spoznanjem o lastnem procesu učenja in k iskanju spoznanj, ki jih bo lahko uporabil v prihodnjih izkušnjah dela z otroki.
Izhodišče načrtovanja dejavnosti med nastopi in analizami, ki nastopom sledijo, so kompetence PPU. Postopnost razvoja kompetence si poglejmo na naslednjem primeru.
Kompetenca
Poznavanje vsebine in metodike področja.
Dejavnost
Študent načrtuje, izvede in evalvira posamezne učne dejavnosti ali uro pouka v celoti
Dosežki po ravneh
1. raven. Načrtuje, uporabi in sistematično opiše posamezne metode poučevanja. Opiše njihovo primernost glede na izbrano vsebino.
2. raven. Načrtuje, uporabi in analizira uporabljene metode poučevanja z različnih vidikov (z vsebinskega, z vidika zastavljenih ciljev učne ure, z vidika ekonomičnosti, z vidika upoštevanja zmožnosti učencev).
3. raven. Ovrednoti in utemelji načrtovano in uporabljeno metodologijo.
Na podlagi analize in ocene ter lastne refl eksije predlaga izboljšave svojega dela.
Podobno kot pri hospitacijah se pri nastopih pričakuje na eni strani postopno upoštevanje vse večjega števila elementov učne ure in vse večja kritičnost in refl eksivnost študenta.
Glede na to, da potekajo nastopi pri različnih predmetih in da pri tem študenta vodijo različni mentorji in fakultetni učitelji, je pomembno usklajeno načrtovanje vseh dejavnosti PPU v skladu s študentovim postopnim strokovnim razvojem, tako da skladno z načelom komplementarnosti vsak prispeva svoj delež k spodbujanju strokovnega razvoja študenta.
2.3 Praksa
Praksa je oblika PPU, pri kateri študent preživi krajše ali daljše obdobje v zavodu, kjer v skladu z vnaprej dogovorjenim programom opazuje mentorja pri delu, pripravlja in izvaja učne ure ter druge dejavnosti in se vključuje v delo šolskega kolektiva (Cenčič in Cenčič, 1994). Praksa lahko poteka v strnjeni (en ali več tednov) ali nestrnjeni obliki (določen dan v tednu skozi daljše časovno obdobje).
Za prakso lahko rečemo, da je tista oblika PPU, ki omogoča študentu pravo izkušenjsko učenje. Zakaj? Zagotavlja mu namreč kontinuirano zaporedje vseh korakov izkušenjskega učenja (slika 2).
Slika 2. Proces izkušenjskega učenja (Cusins, 1996)
Izhodiščni dogodek je npr. študentov nastop, ki mu mora slediti poglobljena refl eksija, če hočemo, da bo prvotni, izhodiščni dogodek (v našem primeru nastop) služil kot učna situacija za študenta. V fazi refl eksije mora študent kritično ovrednotiti vse sestavine izhodiščnega dogodka. Opazovalne pripomočke (sheme za opazovanje, vprašalnike), ki jih uporabljamo v ta namen, študentu pomagajo, da dosledno sledi vsem najpomembnejšim elementom učne ure in da o njih zbere kar največ informacij. Seveda je tovrstno zbiranje informacij le en korak v refl eksiji; če temu ne sledijo naslednji koraki, samo zbiranje informacij o dogodku nima prave vrednosti. Naslednji korak je analiza in razumevanje zbranih informacij, s čimer študent identifi cira dinamične povezave med identifi ciranimi posameznostmi, s tem njihov smisel in pomen ter jih povezuje s svojim teoretskim predznanjem, kar potem uporabi pri načrtovanju in izvedbi prihodnjih ravnanj (nastopov v našem primeru).
dogodek refl eksija, zbiranje informacij
načrtovanje prihodnjih ravnanj s poglobljenim razumevanjem razumevanje
dogajanja
naslednji dogodek
Ravno ta slednji korak izkušenjskega učenja je navadno pri posameznih nastopih in hospitacijah, ki potekajo v okviru vaj za celotno skupino študentov, navadno časovno precej odmaknjen. Tako študent včasih zgubi vpogled v kontinuiteto svojega učenja in strokovnega razvoja, saj nima priložnosti, da bi nova spoznanja kar najhitreje uporabil pri naslednjih dogodkih (nastopih v našem primeru).
Nastopi in hospitacije v okviru posameznih metodik, ki smo jih obravnavali na začetku, kljub intenzivnosti študenta omejujejo le na posamezne tovrstne izkušnje, ki so medsebojno povezane le posredno. Z nastopi in hospitacijami, ki si v nekoliko daljšem obdobju sledijo v času prakse, pa te slabosti odpravljamo, hkrati pa smo v času prakse usmerjeni na razvijanje številnih drugih kompetenc, ki jih z drugimi oblikami PPU ne moremo zajeti. Sem sodijo npr. naslednje kompetence: komuniciranje s strokovnjaki z različnih vzgojno-izobraževalnih področij, sodelovanje s starši, poznavanje in razumevanje institucionalnih okvirov dela (zahtev, zakonodaje, dokumentacijskih potreb, pravni vidiki vzgojno- izobraževalnega dela), poklicno delovanje v skladu s poklicno etiko, kodeksi;
prepoznavanje in reševanje moralno-etičnih dilem in problemov – delovanje na način, ki ščiti osnovne pravice, integriteto in dostojanstvo posameznika.
Praksa je sestavljena iz več enot, ki si sledijo od začetka do konca študija.
Enote prakse se po obsegu postopoma povečujejo, kar pomeni, da se povečuje število predvidenih dejavnosti med prakso, prav tako pa se povečuje njihova kompleksnost – na tak način spodbujamo postopnost študentovega strokovnega razvoja. V začetnih enotah prakse je v ospredju učenje z opazovanjem mentorjevega dela, s prepoznavanjem ključnih elementov tega dela, prav tako pa učenje s študentovim vključevanjem v načrtovanje dela in prevzemanje odgovornosti za posamezne, vnaprej dogovorjene dejavnosti. Bistvo prakse je v povečevanju študentove odgovornosti in vključenosti v sam proces učenja in poučevanja, zato so naslednje enote prakse namenjene predvsem razvijanju osnovnih didaktično-metodičnih kompetenc. Enote prakse proti koncu študija so usmerjene k spodbujanju kritične refl eksije o učenju in poučevanju; študent poglablja razumevanje procesov učenja, utemeljuje svoje pristope in oblikuje lastne principe strokovnega delovanja.
Poglejmo si primer načrta prakse v 3. letniku SRP, ki poteka v osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom (priloga 1).
Študent in mentor imata tako vpogled v povezave med dejavnostmi na praksi in kompetencami, ki jih s temi dejavnostmi študent razvija.
V tem času so študentje predvidoma na sredini svojega strokovnega razvoja, zato je največja pozornost namenjena prav dejavnostim druge ravni, vključene pa so tudi dejavnosti tako prve in tretje ravni. Poglejmo si njihovo razporeditev po ravneh v spodnji preglednici (preglednica 4).
Preglednica 4. Po ravneh razporejene dejavnosti med prakso Raven Dejavnosti
1. raven Dejavnosti usmerjene v delo za učence:
• hospitiranje pri uri,
• ogled prikazanih dejavnosti,
• priprava na uro,
• sodelovanje pri ostalih dejavnostih.
2. raven Neposredno delo z učenci:
• izvedba nastopa,
• izvedba posamezne načrtovane dejavnosti.
3. raven Dejavnosti usmerjene k študentu:
• analiza,
• evalvacija,
• samoevalvacija.
Dejavnosti prve ravni smo skupno poimenovali kar dejavnosti za učence. Tu so zajete vse dejavnosti, ki jih študent opravi kot pripravo za kasnejše delo z njimi (spoznavanje njihovih učnih potreb, priprava vseh potrebnih učnih sredstev in pripomočkov, načrtovanje vseh dejavnosti ipd). Dejavnosti druge ravni, usmerjene v neposredno delo z učenci, katerim je na praksi v 3. letniku posvečene največ pozornost, obsegajo samo izvedbo nastopov in vseh drugih načrtovanih dejavnosti. Dejavnosti, usmerjene k študentu, pa so vse tiste, ki prispevajo k študentovi vse večji analitičnosti in refl eksivnosti ter ga na osnovi izkušenj in povezovanja s pridobljenim znanjem usmerjajo k odločitvam v bodočih učnih situacijah.
Precej pozornosti je potrebno nameniti načinom spremljanja študentovega dela v času prakse. V ta namen se uporablja več različnih pripomočkov.
Najosnovnejši način spremljanja predstavljajo poročila o dejavnostih. V našem primeru (praksa v 3. letniku SRP v osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom) študent napiše poročila o naslednjih dejavnostih:
1. Mentor seznani študenta z individualiziranimi programi in s postopki, ki so vodili k oblikovanju indvidualiziranih programov.
3. Mentor predstavi študentu, kako izvaja preverjanje in ocenjevanje znanja učencev.
4. Mentor prestavi študentu sodelovanje s starši (redna, občasna srečanja, individualna, skupinska srečanja, druge oblike sodelovanja s starši).
5. Študent se seznani z delom strokovnjakov šolske svetovalne službe in opazuje njihovo dela (psiholog, logoped, socialni pedagog). Tema pogovora je sodelovanje SRP z izbranim strokovnjakom (kdaj in kako sodelujeta, katere informacije si izmenjujeta).
6. Mentor predstav študentu vodenja šolske dokumentacije.
Štiudent strukturira poročilo s pomočjo naslednjih vprašanj:
Kaj sem opazil (prepoznavanje, povezovanje z že pridobljenim znanjem)?
Kaj sem se novega naučil?
Kako bi to upošteval pri svojem delu?
Ta vprašanja študenta vodijo od ravni prepoznavanja in povezovanja s predznanjem k prepoznavanju novega znanja ter k njegovi uporabi v novih kontekstih.
Na osnovi hospitacij in nastopov ter analiz z mentorjem študent vsakokrat zapiše le obravnavo posameznega vidika ure, pri čemer ga usmerjamo v naslednje elemente, s katerimi želimo spodbuditi študentovo refl eksivnost na različnih ravneh:
• obravnava pojava v pripravi, predvidevanje,
• odvijanje pojava v uri,
• obravnava dogodka v analizi z mentorjem,
• študentova razlaga dogodka,
• ukrepanje v bodoče.
Predlagani vidiki ure za obravnavo so naslednji:
1. Upoštevanje interindividualnih razlik med učenci pri pouku, diferenciacija.
2. Odnos do učencev: stik z učenci (govorni in negovorni), upoštevanje vseh učencev, poslušanje, spodbujanje, odzivanje na njihove pobude.
3. Komunikacija z učenci pri pouku: ustreznost povratne informacije, vsebinska ustreznost povratne informacije, kakovost zastavljenih vprašanj, čas za odgovor.
4. Usklajenost med operativnimi cilji, oblikami in metodami dela.
5. Vodenje pouka: pripravljenost in organiziranost učnega okolja, vzdrževanje delovnega vzdušje v razredu, odzivanje na morebitne konfl ikte.
6. Učna sredstva in učni pripomočki: izbor, oblikovanost, primernost
7. Motiviranje učencev: poudarjanje in argumentiranje pomembnosti učenja ob posamezni dejavnosti in uporaba nagrade, pohvale ter druga motivacijska sredstva za spodbujanje učencev.
8. Nastop in govor: pravilnost, jasnost, naravnost, razumljivost, poudarjanje pomembnih elementov ure.
.
Kot primer predstavljamo še pripomoček za ocenjevanje in samoocenjevanje študentovega nastopa v času prakse. Instrument je zato oblikovan v različici za študenta ter v različici za mentorja (priloga št. 2 in 3). Pripomoček ni namenjen končnemu (sumativnemu) ocenjevanju nastopa. Mentor ga uporabi kot osnovo za strukturiranje povratne informacije za študenta po izvedeni učni dejavnosti (izdelava učne priprave, izvedba nastopa), študent pa ga uporabi v procesu samoevalvacije. Oba, mentor in študent, v analizi medsebojno primerjata ocene, utemeljujeta posamezne izbire, ravnanja. S tem študent povezuje pridobljeno teoretsko znanje s praktičnim, bolje razume identifi cirane probleme in na osnovi spoznanj načrtuje spremembe svojih ravnanj v prihodnjih dejavnostih.
Kakšna pa je vloga fakultetnega učitelja oz. sodelavca pri tej obliki PPU?
Ob dobro opredeljenih učnih dejavnostih, instrumentih za njihovo spremljanje in ob ustrezno usposobljenih mentorjih je vloga fakultetnih učiteljev in sodelavcev predvsem analiziranje in dajanje povratnih informacij na osnovi vnaprej dogovorjenega nabora izdelkov, ki nastanejo med PPU in so sestavni deli dnevnika ali sestavine portfolia o PPU (poročila, priprave, analize, refl eksije, video posnetki, povratne informacije mentorja). Na osnovi vseh teh izdelkov fakultetni učitelj oz. sodelavec ugotavlja, ali študent dosega želeno raven kompetenc, ki je v določeni etapi PPU predvidena, oz. katera področja so tista, ki jim mora v študent v prihodnje nameniti več pozornosti.
Mentor nosi pomemben delež odgovornosti za uspešen potek prakse. Zato povratno informacijo o uspešnosti prakse potrebujejo tudi mentorji, zlasti za načrtovanje svojega bodočega mentorstva, prav tako pa za lastni strokovni razvoj na področju mentorstva študentom.
Kompetence, iz katerih smo ob upoštevanju obeh osnovnih načel PPU (razvojnost in komplementarnost) izhajali, nam ob zaključku prakse lahko služijo tudi kot instrument za evalvacijo prakse (priloga 4). Informacijo o tem, kako mentor in študent ocenita prispevek prakse oz. posamezne dejavnosti znotraj prakse k razvoju posamezne kompetence, nam služijo kot osnova za morebitne spremembe v bodočem izvajanju prakse.
Sledenje potrebam študenta in usklajevanje z možnostmi in priložnostmi, ki jih študentu nudi avtentično učno okolje, je gotovo ključ do izboljšanja kakovosti praktično-pedagoške usposobljenosti naših bodočih diplomantov.
Uporabljeni viri
Cencič, M., Cencič, M. (1994). Praktično usposabljanje učiteljskih kandidatov. Ljubljana: UL, Pedagoška fakulteta.
Cusins, P. (1996). Action learning revisited. Journal of Workplace Learning, 6, 19–26.
Juriševič, M. (2005). Partnerstvo kot modus vivendi v izobraževanju učiteljev. V T. Devjak (Ur.), Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih zavodov : izobraževanje - praksa – raziskovanje (62-79). Ljubljana: UL, Pedagoška fakulteta.
Key Competencies (2002). Survey 5. Brussels: Eurydice, (http://www.eurydice.org). Maynard, T., Furlong, J. (1995). Learning to teach and models of mentoring. V T. Kerry, A.S.Mayers (Ur.), Issues in mentoring (10-24). London, New York: Routledge.
Kotar, A., Novljan, E. (1992). Navodila za hospitacije. Ljubljana: UL, Pedagoška fakulteta.
Polak, A. (1997). Ozaveščanje subjektivnih teorij kot pogoj strokovne rasti učiteljev. V Povzetki prispevkov / 2. kongres psihologovSlovenije (42). Ljubljana: Kongresni odbor pri Društvu psihologov Slovenije.
Razdevšek-Pučko, C. (2003). Kompetence učiteljev. (http://www.pef.uni-lj.si/bologna/
dokumenti/kompetence.pdf)
Valenčič-Zuljan, M. (1999). Kognitivni model poklicnega razvoja študentov razrednega pouka:
doktorska disertacija. Ljubljana : UL, Filozofska fakulteta.
Valenčič-Zuljan, M. (2000).Začetna opazovalna pedagoška praksa in študentova profesionalna rast. Pedagoška obzorja, 15, 1-2, 11-24.
Zuber-Skerritt, O. (2002). The concept of action learning. The learning organization. 3, 114-124.
KOMPETENCADEJAVNOST Poznavanje in razumevanje razvojnih zakonitosti, razlik in potreb posameznika.Mentor seznani študenta z individualnimi značilnostmi posameznih otrok. Študent na osnovi teh informacij upošteva notranjo diferenciacijo pri svojih nastopih Oblikovanje celovite ocene potreb posameznika oz. skupine, njihovih močnih in šibkih področij ob upoštevanju okoljskih dejavnikov (fi zičnih, socialnih, kulturnih) z ustreznimi postopki in instrumenti. Zmožnost ugotavljanja posebnih potreb posameznika z uporabo ustreznih (diagnostičnih) postopkov, metod in tehnik ter načrtovanja individualiziranih programov oz. intervencij v procesu rehabilitacije.
Mentor seznani študenta z individualiziranimi programi in s postopki, ki so vodili k oblikovanju IP. Študent o tej dejavnosti napiše poročilo. Skupaj s študentom izbereta enega otroka, za katerega študent dodatno preuči učenčeve značilnosti in učno problematiko. Študent v dogovoru z učiteljem izvaja posamezne dejavnosti s tem učencem Študent o tej dejavnosti napiše poročilo. Poznavanje vsebine in metodike področja.HOSPITACIJE, NASTOPI, ANALIZA Oblikovanje učne ure. Izbira primernih ciljev, oblik dela in metod dela. Izvedba ure. Mentor predstavi študentu lastno koncipiranje učne ure od učnega načrta do izvedbe.
Priloge
Priloga 1. Primer načrta dejavnosti prakse v povezavi s kompetencami (praksa 3. letnik SRP)
SHEMA NAČRTOVANJA PRAKSE - SRP
Interdisciplinarno povezovanje vsebin.
Upoštevanje povezovanja vsebin v študentovi pripravi. Postavka je zajeta v evalvacijskem/samoevalvacijskem vprašalniku.
Usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje znanja ter dosežkov učencev in oblikovanje povratnih informacij.
Mentor predstavi študentu, kako izvaja ocenjevanje. Študent o tej dejavnosti napiše poročilo. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije v vzgoji in izobraževanju.
Študent bodisi: - pripravi
učno uro v računalniški učilnici, - uporabi računalnik kot demonstracijsko sredstvo, - uporabi računalnik pri individualnem pouku z učencem. Spretnost komuniciranja, sodelovalno/timsko delo. Zmožnost reševanja konfl iktov na odnosni in strokovni ravni.
Komuniciranje z učenci pri pouku: - »pokrivanje« razreda, - poslušanje učencev, - ustreznost povratne informacije, - vsebinska ustreznost povratne informacije, - kakovost postavljanih vprašanj. Postavke so zajete v evalvacijskem in samoevalvacijskem vprašalniku. Pedagoško vodenje razreda in/ali skupine. Reguliranje učnega procesa (med učno uro) z vidika: - časa, - odnosa z učenci, med učenci, - dejavnosti učencev. Postavke so zajete v evalvacijskem in samoevalvacijskem vprašalniku.
Delo s starši, skrbniki in družino - informiranje, educiranje, svetovanje in nudenje
čustvene opore.Mentor predstavi študentu, kako načrtuje sodelovanje s starši (redna, občasna srečanja, individualna, skupinska srečanja, druge oblike sodelovanja s starši). Študent o tej dejavnosti napiše poročilo.
Komuniciranje s strokovnjaki z različnih vzgojno- izobraževalnih področij.
Pogovor s strokovnjakom svetovalne službe in opazovanje njegovega dela (psiholog, logoped, socialni pedagog).
Tema pogovora naj bo sodelovanje SRP z izbranim strokovnjakom (kdaj in kako sodelujeta, katere informacije si izmenjujeta). Študent o tej dejavnosti napiše poročilo. Organiziranje aktivnega in samostojnega učenja, usposabljanje učencev za učinkovito učenje.
Opazovanje tega vidika pouka pri mentorju. Upoštevanje tega vidika pri na
črtovanju in izvedbi pouka. Postavke so zajete v evalvacijskem in samoevalvacijskem vprašalniku.
Poznavanje in razumevanje institucionalnih okvirov dela (zahtev
, zakonodaje, dokumentacijskih potreb, pravni vidiki vzgojno-izobraževalnega dela).
Predstavitev vodenja šolske dokumentacije. Študent o tej dejavnosti napiše poročilo. Avtonomnost, (samo)kritičnost, (samo)refl eksivnost, (samo)evalviranje in prizadevanje za kakovost. Študentove analize v dnevniških zapisih Samoevalvacije in refl eksije nastopov
Iniciativnost/ambicioznost, vrednota stalnega osebnega napredovanja in strokovnega usposabljanja.
Opažanje mentorja, interpretiranje dnevnika. Razumevanje individualnih vrednot in vrednotsnih sistemov, obvladovanje profesionalno-etičnih vprašanj.
Študent v zaključnem razmišljanju izpostavi profesionalno-etične dileme.
Priloga 2
Primer instrumenta za ocenjevanje nastopa študenta
Ocenjevanje nastopa študenta pri predmetu
____________________
Ime študenta ________________________ Datum ___________________
Lestvica vsebuje opise učinkovitega dela na različnih področjih.
Ocenite študentov nastop z izbiro ocene na naslednji lestvici:
5 odlično Precej presega pričakovane standarde.
4 prav dobro Presega pričakovane standarde.
3 dobro Dosega pričakovane standarde.
2 zadostno Dosega minimalne standarde.
1 nezadostno Ne dosega standardov.
1. Načrtovanje nastopa
Sestavni deli priprave. Priprava vsebuje vse potrebne sestavne dele (skupne operacionalizirane cilje enote, vsebina didaktične enote, učne oblike, učne metode, dejavnosti učenca, didaktična sredstva, pripomočki, viri, priloge).
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Artikuliranje učnih ciljev. Študent iz skupnih operacionaliziranih ciljev (ki jih poda mentor iz UN) izpelje ustrezne operativne cilje, ki so jasno povezani z načrtovanimi vsebinami in dejavnostmi ure.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Načrtovanje učnih vsebin in dejavnosti. Pri načrtovanju vsebin in dejavnosti študent upošteva njihovo relevantnost in zanimivost za učence, nakazana je povezanost z drugimi enotami in predmeti.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Spremljanje učenčevega napredka. V pripravi jasno opredeli standarde doseganja operativnih ciljev in predvidi načine njihovega spremljanja pri uri.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Prilagajanje. Načrtovane so prilagoditve vsebin
in dejavnosti posameznim učencem. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Učne metode in učne oblike. Načrtovano je
prepletanje različnih učnih metod in učnih oblik. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Učna sredstva, pripomočki: Načrtovana učna sredstva in učni pripomočki so ustrezno izbrani
in/ali oblikovani (glede na vsebino in cilje). 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
2. Vodenje skupine
Dajanje navodil. Postavljena navodila so jasna, kratka in učencem jasno sporočajo, kaj se od njih
pričakuje. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Motiviranje učencev. Poudarja pomembnost učenja ob posamezni dejavnosti ter ustrezno uporablja nagrade in pohvale ter druga
motivacijska sredstva za spodbujanje učencev.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Odnos do učencev. Vzpostavlja primeren stik (govorni in negovorni), upošteva vse učence (tudi bolj pasivne), jih posluša, spodbuja, se odziva na njihove pobude in jim daje dovolj časa za odgovor.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Nastop in govor. Govori pravilno, jasno, naravno, razumljivo, tako, da otroka pritegne, poudarja
pomembnosti. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
3. Vodenje pouka, učni postopki, učno okolje Učno okolje. Učno okolje je dobro pripravljeno in organizirano ter omogoča dobro delovno vzdušje v
razredu (brez zgubljanja časa). 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Jasnost ciljev ure. Na začetku ponovi oz. aktivira potrebno predznanje, pripravi pregled celotne snovi in pričakovanja, predstavi učencem pomen obravnavanega.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Metodični postopek. Snov je obravnavana sistematično, nejasnosti sproti pojasnjuje, učence usmerja k iskanju spoznanj, postavljanju vprašanj, oblikovanju ugotovitev.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Spremljanje poteka. Ves čas spremlja delo
učencev, popravlja napake, nudi dovolj možnosti za
utrjevanje, ponovno poučevanje in vodeno vajo. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Predviden obseg dejavnosti, Pripravi dovolj različnih dejavnosti, hitrost napredovanja in izbiro
pa prilagaja učencem. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Priloga 3
Primer instrumenta za samoocenjevanje nastopa
Samoocenjevanje nastopa pri predmetu
_________________________
Ime študenta ________________________ Datum ___________________
Lestvica vsebuje opise učinkovitega dela na različnih področjih.
Ocenite svoj nastop z izbiro ocene na naslednji lestvici:
5 odlično Precej presegam pričakovane standarde.
4 prav dobro Presegam pričakovane standarde.
3 dobro Dosegam pričakovane standarde.
2 zadostno Dosegam minimalne standarde.
1 nezadostno Ne dosegam standardov.
1. Načrtovanje nastopa
Sestavni deli priprave. Priprava vsebuje vse potrebne sestavne dele (skupne operacionalizirane cilje enote, vsebina didaktične enote, učne oblike, učne metode, dejavnosti učenca, didaktična sredstva, pripomočki, viri, priloge).
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Artikuliranje učnih ciljev. Študent iz skupnih operacionaliziranih ciljev (ki jih poda mentor iz UN) izpelje ustrezne operativne cilje, ki so jasno povezani z načrtovanimi vsebinami in dejavnostmi ure.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
načrtovanju vsebin in dejavnosti študent upošteva njihovo relevantnost in zanimivost za učence, nakazana je povezanost z drugimi enotami in predmeti.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Spremljanje učenčevega napredka. V pripravi jasno opredeli standarde doseganja operativnih ciljev in predvidi načine njihovega spremljanja pri uri.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Prilagajanje. Načrtovane so prilagoditve vsebin in
dejavnosti posameznim učencem. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Učne metode in učne oblike. Načrtovano je
prepletanje različnih učnih metod in učnih oblik. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Učna sredstva, pripomočki: Načrtovana učna sredstva in učni pripomočki so ustrezno izbrani in/ali oblikovani (glede na vsebino in cilje).
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Dajanje navodil. Postavljena navodila so jasna, kratka in učencem jasno sporočajo, kaj se od njih pričakuje.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Motiviranje učencev. Poudarja pomembnost učenja ob posamezni dejavnosti ter ustrezno
uporablja nagrade in pohvale ter druga motivacijska sredstva za spodbujanje učencev.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Odnos do učencev. Vzpostavlja primeren stik (govorni in negovorni), upošteva vse učence (tudi bolj pasivne), jih posluša, spodbuja, se odziva na njihove pobude in jim daje dovolj časa za odgovor.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Nastop in govor. Govori pravilno, jasno, naravno, razumljivo, tako, da otroka pritegne, poudarja pomembnosti.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
3. Vodenje pouka, učni postopki, učno okolje Učno okolje. Učno okolje je dobro pripravljeno in organizirano ter omogoča dobro delovno vzdušje v
razredu (brez zgubljanja časa). 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Jasnost ciljev ure. Na začetku ponovi oz. aktivira potrebno predznanje, pripravi pregled celotne snovi in pričakovanja, predstavi učencem pomen obravnavanega.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Metodični postopek. Snov je obravnavana sistematično, nejasnosti sproti pojasnjuje, učence usmerja k iskanju spoznanj, postavljanju vprašanj, oblikovanju ugotovitev.
5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Spremljanje poteka. Ves čas spremlja delo učencev, popravlja napake, nudi dovolj možnosti za
utrjevanje, ponovno poučevanje in vodeno vajo. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
Predviden obseg dejavnosti, Pripravi dovolj različnih dejavnosti, hitrost napredovanja in izbiro
pa prilagaja učencem. 5 4 3 2 1
Pojasnila mentorja
