ODKRIVANJA IN IDENTIFIKACIJE POSEBNIH POTREB

Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave

Tajda Pikl

PARTICIPACIJA UČENCEV V PROCESU

ODKRIVANJA IN IDENTIFIKACIJE POSEBNIH POTREB

Magistrsko delo

Ljubljana, 2021

Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in učne težave

Tajda Pikl

PARTICIPACIJA UČENCEV V PROCESU

ODKRIVANJA IN IDENTIFIKACIJE POSEBNIH POTREB

Magistrsko delo

Mentorica: prof. dr. Irena Lesar

Ljubljana, 2021

I

Iskrena hvala, spoštovana mentorica prof. dr. Irena Lesar, za strokovno vodenje in usmerjanje, spodbude, odzivnost in čas, ki ste ga namenili pripravi tega magistrskega dela. Hvala, da ste mi v prijetnih klepetih pomagali (z)rasti.

Dragi učenci, bili ste navdušujoči sogovorniki. Brez vas delo ne bi doseglo svojega namena.

Iz srca hvala, dragi domači, da ste mi omogočili doživeti čudovita študijska leta. Hvala, da ste mislili name in me spodbujali, da lahko danes opravljam ta srčen poklic.

Hvala, Matej, za vsakokrat, ko si se tako iskreno veselil mojih uspehov, in še posebej hvala za vsak tvoj trenutek, ko si mi nesebično pomagal na poti do njih.

II

Spodaj podpisana Tajda Pikl izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Participacija učencev v procesu odkrivanja in identifikacije posebnih potreb, pripravljeno pod mentorstvom prof. dr.

Irene Lesar, avtorsko delo.

S svojimi podpisom zagotavljam, da:

- je predloženo magistrsko delo izključno rezultat mojega lastnega raziskovalnega dela;

- sem poskrbela, da so dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric, ki jih uporabljam v predloženem delu, ustrezno navedena oz. citirana;

- sem poskrbela, da so vsa dela in mnenja drugih avtorjev oz. avtoric navedena v seznamu virov, ki je sestavni element predloženega dela;

- sem pridobila vsa dovoljenja za uporabo avtorskih del, ki so v celoti prenesena v predloženo delo in sem to tudi jasno zapisala v predloženem delu;

- se zavedam, da je plagiatorstvo – predstavljanje tujih del, bodisi v obliki citata bodisi v obliki skoraj dobesednega parafraziranja bodisi v grafični obliki, s katerim so tuje misli oziroma ideje predstavljene kot lastne – kaznivo po zakonu (Zakon o avtorstvu in sorodnih pravicah, Uradni list RS št. 21/95, 68/2008), morebitna kršitev pa pomeni tudi hujšo disciplinsko kršitev po določbah Pravilnika o disciplinski odgovornosti študentov Univerze v Ljubljani;

- se zavedam škodljivih posledic, ki jih dokazano plagiatorstvo lahko predstavlja za predloženo delo in za moj status na Pedagoški fakulteti;

- so elektronska oblika magistrskega dela, naslov (slov., angl.), povzetek (slov., angl.) ter ključne besede (slov., angl.) identični s tiskano obliko magistrskega dela ter soglašam z objavo elektronske oblike magistrskega dela v zbirki »Dela PeF UL«;

- dovolim javno objavo osebnih podatkov, vezanih na zaključek študija na spletnih straneh PeF UL in v publikacijah PeF UL;

- je magistrsko delo lektorirano in urejeno skladno s fakultetnim Pravilnikom o podiplomskem študiju 2. stopnje za nove študijske programe.

V Ljubljani, dne ________________

Podpis _________________

I POSEBNIH POTREB

V magistrskem delu so bili predstavljeni postopki odkrivanja in identifikacije posebnih potreb učencev po dveh prevladujočih modelih obravnave – medicinskem in socialnem – ter navedene možnosti njunega dopolnjevanja. Kritično je bil analiziran še vedno prevladujoč medicinski model ter tematiziran porast procesa medikalizacije v polju vzgoje-izobraževanja. Predstavljen je bil razvoj sprememb postopka usmerjanja učencev skozi čas in navedene dosedanje ugotovitve ter dileme preučevanega področja. Drugi del magistrskega dela se je loteval vprašanja participacije učencev v omenjenih postopkih. Predstavljeni in primerjani so bili različni koncepti participacije, nadalje pa opisani dejavniki in ovire, ki participacijo učencev o(ne)mogočajo.

Empirična raziskava je s polstrukturiranimi intervjuji ugotavljala doživljajski vidik vključenosti in participacije prešolanih učencev v postopkih odkrivanja in identifikacije njihovih posebnih potreb, usmerjanja in prešolanja. Ugotovitve so pokazale, da večina sodelujočih učencev ni (bila) seznanjena s svojim statusom učenca s posebnimi potrebami in še manj z opredelitvijo skupine posebnih potreb, prav tako intervjuvanci tudi niso bili deležni podpore na področju razumevanja vzroka nastanka specifičnosti njihovega funkcioniranja in/ali vpliva tega na njihovo delovanje. Izkazalo se je, da je zato njihovo razumevanje lastnih težav oz. opredelitve posebnih potreb pomanjkljivo, v večji meri intuitivno in manj jasno artikulirano. Z vidika zanimanja strokovnih delavcev za doživljanje težav učencev v večinskem vzgojno-izobraževanem sistemu se je izkazalo, da je na nivoju vsakdanjega šolskega življenja, še manj pa na področju podpore pri razumevanju težav, soudeleženost intervjuvancev nizko zastopana. Nekoliko spodbudnejše so bile ugotovitve o možnosti (samo)predstavitve učencev v okviru srečanja s strokovnim delavcem v postopku usmerjanja, a so rezultati hkrati tudi pokazali, da tovrstne možnosti, kljub temu da je Zapis pogovora z otrokom del zahteve za uvedbo postopka usmerjanja, določen z Zakonom o usmerjanju učencev (2011), v stiku s strokovnimi delavci niso imeli vsi intervjuvanci. Učenci so izkušnje s sodelujočimi odraslimi po večini ocenili pozitivno, so pa posamezniki v pripovedi izpostavili tudi vidike v odnosu in odzivanju odraslih, ki bi jih bilo potrebno izboljšati, spremeniti. Analiza odgovorov z vidika prešolanja je pokazala, da učenci v postopek odločanja o prešolanju niso bili povabljeni na način, da bi izrazili svoje skrbi, doživljanje in da je šola učencem ponudila (pre)malo individualizirane podpore in informacij v vezi s približujočo se spremembo. Rezultati kvalitativne raziskave so pokazali, da se nivo 'prave' participacije v omenjenih postopkih za vse učence še ne odvija. Intervjuvanci so nasploh izkazali željo in interes za sodelovanje pri sprejemanju odločitev ter opredelili, da zanje participacija predstavlja prednosti, med katerimi je izstopala učinkovitost (samo)odločanja, hkrati pa so izrazili razdvojena stališča o tem, da končna beseda pri sprejemanju odločitev navadno pritiče odraslim.

Intervjuvanci so v pripovedi navajali številne argumente za participacijo, ki jih lahko zasledimo tudi pri avtorjih in raziskovalcih preučevanega področja. Izkazalo se je, da učenci, v kolikor jim omogočimo priložnost za to, zmorejo kompleksno ubesediti ovire in težave, s katerimi se v času šolanja soočajo. Iz tega sledi, da bi veljajo zagotavljanju spodbudnih pogojev

II

Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, modeli obravnave, participacija, usmerjanje učencev, prešolanje učencev

III THEIR SPECIAL NEEDS

The Master's thesis presented the procedures of detection and identification pupils' special needs according to the two prevailing models of treatment – social and medical – and the possibilities of complementing them. The still dominant medical model was critically analysed and the increase in the process of medicalization in the field of education was discussed. The development of changes in the process of pupils’ placement through the years was presented, and the findings and dilemmas in the studied field were stated. The second part of the Master's thesis discussed the issue of pupils' participation in the procedure mentioned before. Different concepts of participation were presented and compared, furthermore the factors and obstacles which (un)able pupils’ participation were described.

The empirical research used semi-structured interviews to identify pupils’ experiential aspect of involvement and participation in the process of detecting and identifying their special needs, placement and retraining. The results have showed that most of students, who participated in the research were not necessarily informed about their status as students with special needs and even less about the type of their special needs. Additionally interviewees did not receive any support to better understanding of the causes of their specifics in functioning and/or the impact on their functioning. As a result, their understanding of their own difficulties or the definition of their special needs has been shown to be deficient, largely intuitive and less clearly articulated. In terms of the interest in experiencing pupils' difficulties by professionals in the mainstream education system the findings showed that neither in everyday school life nor or even less in the support for understanding interviewees’ difficulties the level of participation was represented lowly. The findings about possibility for pupils to selfintroduce themselves to professionals who was responsible for their procedure of placement were a bit more encouraging. On the other hand, the results showed that although the Record of conversation with child about their procedure of placement is the part of requirement for this process defined by state law Placement of Children with Special Needs Act (2011), not everyone had the opportunity to selfintroduce himself or herself to school professionals. While the majority of the students rated their experiences with the adults involved in procedures as positive, some individuals also highlighted aspects of the adults' attitudes and responses that could be improved or changed. The analysis of the responses from the perspective of retraining has showed that pupils were not invited into the decision-making process in a way that allowed them to express their concerns, experiences and that the school offered (too) little individualized support and information to pupils in relation to the upcoming change. The results of the qualitative research have showed that the level of 'real' participation in these processes is not yet happening for all pupils. The interviewees generally expressed a desire and an interest in participating in decision-making and identified the benefits of participation, including the effectiveness of (self-)decision-making, but expressed divided views on the fact that adults usually possess the final decision.

The interviewees stated many arguments for participation, which can be noticed by many authors and researchers from the field. It turned out that the students, if they have an

IV

various ways of exploring the child's own feelings, attitudes, desires and needs in the future.

Keywords: pupils with special needs, models of treatment, participation, placement of children with special needs, retraining

V

UVOD ... 2

1 ODKRIVANJE IN IDENTIFIKACIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM SISTEMU ... 8

1.1 Diagnostično ocenjevanje učencev s posebnimi potrebami ... 10

1.1.1 Namen diagnostičnega ocenjevanja ... 11

1.1.2 Sodobne smernice in pristopi diagnostičnega ocenjevanja ... 12

1.2 Alternativni modeli ocenjevanja in obravnave učencev s posebnimi potrebami ... 15

1.2.1.1 Medicinski model ... 16

1.2.1.2 Socialni model ... 17

1.2.1.2.1 Koncept nevrorazličnosti ... 19

1.2.1.3 Bio-psiho-socialni model ... 19

1.2.2 Termin diagnoza in proces medikalizacije v vzgoji in izobraževanju ... 20

1.2.2.1 Strnjen pregled razvoja medikalizacije in njenega vpliva na vzgojno-izobraževalno dejavnost. ... 21

1.2.2.2 Medikalizacija in terminologija medicinske klasifikacije na področju specialne pedagogike ... 23

2 OD KATEGORIZACIJE IN RAZVRŠČANJA K USMERJANJU UČENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI ... 29

2.1 Pretekla postopka kategorizacije in razvrščanja ... 29

2.2 Razvoj in aktualnost usmerjanja učencev s posebnimi potrebami ... 30

2.2.1.1 Petstopenjski kontinuum pomoči učencem s prepoznanimi težavami ... 32

2.2.2 Usmerjanje učencev s posebnimi potrebami ... 34

2.2.2.1 Delo komisij za usmerjanje učencev s posebnimi potrebami ... 37

2.2.3 Statistični pregled števila in deleža usmerjenih učencev s posebnimi potrebami ... 39

2.2.4 Dosedanje ugotovitve, vrzeli in dileme usmerjanja ter obravnave učencev s posebnimi potrebami ... 40

3 PARTICIPACIJA OTROK (S POSEBNIMI POTREBAMI) ... 47

3.1.1 Opredelitev koncepta v odnosu do spreminjanja pojmovanja otroštva in otroka ... 47

3.1.1.1 Otrokova pravica do participacije v Konvenciji o otrokovih pravicah ... 51

3.1.1.1.1 Podoba otroka v odnosu do pravic zaščite, oskrbe in participacije ... 55

3.1.1.2 Pojavne oblike in stopnje (ne)participacije po Hartu, Shieru in Lansdown ... 55

3.1.2 Ključni dejavniki pri uresničevanju participacije otrok v vzgoji in izobraževanju ... 62

3.1.2.1 Pravičnost v odnosih kot pogoj za uresničevanje participacije ... 65

3.2 Participacija otrok s posebnimi potrebami ... 67

VI

vzgojno-izobraževalnem prostoru ... 71

3.2.2 Participacija učencev v postopku odkrivanja in identifikacije posebnih potreb ... 73

3.2.2.1 Zapis pogovora z učencem pred uvedbo postopka usmerjanja ... 75

3.2.2.1.1 Izvedba pogovora z učencem ... 77

EMPIRIČNI DEL ... 80

4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 80

4.1 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 80

4.2 Raziskovalna metoda in raziskovalni pristop ... 81

4.2.1 Vzorec ... 81

4.2.2 Instrument zbiranja podatkov ... 82

4.2.3 Postopek zbiranja podatkov ... 82

4.2.4 Postopek obdelave podatkov ... 83

5 ANALIZA REZULTATOV Z INTERPRETACIJO ... 85

5.1 Doživljanje in razumevanje težav in lastnih PP učencev ... 85

5.1.1 Vidik razumevanja, opredeljevanja težav učencev ... 85

5.1.2 Vidik doživljanja težav učencev ... 89

5.1.3 (Samo)opredeljevanje učencev kot učencev s posebnimi potrebami ... 90

5.2 Izkušnja soudeleženosti učencev v postopkih odkrivanja in identifikacije PP ... 92

5.2.1 Doživljanje postopkov usmerjanja in prešolanja učencev ... 95

5.2.1.1 Doživljanje postopka usmerjanja učencev ... 95

5.2.1.2 Doživljanje postopka prešolanja ... 104

5.3 Sodelovanje učencev pri sprejemanju odločitev ... 108

5.3.1 Soraziskovanje pomoči in podpore v obdobju pred prešolanjem ... 109

5.3.2 (So)odločitev o prešolanju ... 113

5.3.3 Soraziskovanje pomoči in podpore na osnovni šoli s prilagojenim programom ... 116

5.4 Prednosti in ovire participacije, ki jih prepoznavajo učenci ... 119

5.5 Izkušnje učencev s sodelujočimi odraslimi v postopkih ... 122

5.6 Oblike participacije, ki jih lahko prepoznamo v opisih učencev ... 126

6 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 128

7 VIRI IN LITERATURA ... 136

8 PRILOGE ... 151

VII

Tabela 1: Skupno število usmerjenih učencev v programe s prilagojenim izvajanjem in DSP ter delež teh učencev v celotni osnovnošolski populaciji med šolskima letoma 2016/2017 in 2019/2020 (MIZŠ,

2020, 2020a). ... 39

Tabela 2: Skupno število usmerjenih učencev v prilagojene in posebne VI programe ter delež teh učencev v celotni osnovnošolski populaciji med letoma 2013/2014 in 2019/2020 (MIZŠ, 2020, 2020b) ... 40

Tabela 3: Struktura vzorca glede na spol, starost in razred, ki ga obiskuje učenec ... 82

Tabela 4: Opredelitev, percepcija težav – OŠPP ... 86

Tabela 5: Opredelitev, percepcija težav – VOŠ ... 87

Tabela 6: Doživljanje težav – OŠPP ... 89

Tabela 7: Doživljanje težav – VOŠ ... 89

Tabela 8: Odzivanje sošolcev v VOŠ ... 90

Tabela 9: Status učenca s posebnimi potrebami na VOŠ ... 90

Tabela 10: Samoopredelitev učenca kot UPP ... 91

Tabela 11: Prednosti/slabosti statusa UPP ... 92

Tabela 12: Oseba, ki opazi učenčeve težave ... 93

Tabela 13: Zanimanje šolskih strokovnih delavcev za počutje učenca ob pojavu težav na VOŠ ... 94

Tabela 14: Opis testiranja učenčevih spretnosti, sposobnosti ... 95

Tabela 15: Naloge na testiranju ... 97

Tabela 16: Učenčeva samoocena uspešnosti na testiranju ... 97

Tabela 17: Seznanjenost učenca s potekom, namenom testiranja ... 98

Tabela 18: Seznanjenost učenca z doseženimi rezultati ... 98

Tabela 19: Zanimanje strokovnih delavcev za učenčevo doživljanje težav pri šolskem delu ... 99

Tabela 20: Zanimanje strokovnih delavcev za učenčeva močna področja, hobije ... 100

Tabela 21: Razumljivost vsebine pogovora, podanih navodil ... 101

Tabela 22: Možnost zastavljanja vprašanj ... 101

Tabela 23: Učenčeva ocena ravni soudeleženosti v pogovoru ... 102

Tabela 24: Želena raven soudeleženosti učenca v pogovoru ... 102

Tabela 25: Ustvarjanje spodbudnih pogojev za učenčevo soudeležbo v pogovoru ... 103

Tabela 26: Seznanjenost učenca s tem, kdo je zanj predlagal prešolanje ... 104

Tabela 27: Seznanjenost učenca z razlikami med VOŠ in OŠPP ... 104

Tabela 28: Učenčev odziv na novico o prešolanju ... 105

Tabela 29: Učenčeva razmišljanja, pričakovanja pred prešolanjem ... 105

Tabela 30: Vpliv pozitivne diskriminacije učencev na odzivanje vrstnikov ... 110

Tabela 31: Pomoč (prilagoditve), ki bi jo učenec zbral sam zase ... 110

Tabela 32: Soudeleženost učenca pri raziskovanju oblik pomoči, prilagoditev zanj ... 111

Tabela 33: Strinjanje učenca z odločitvijo o prešolanju ... 113

Tabela 34: Želja učenca sodelovati pri odločitvi o izbiri šole ... 114

Tabela 35: Šola, ki bi jo učenec izbral sam zase ... 114

Tabela 36: Priložnost za 'glas' učenca – soraziskovanje pomoči, prilagoditev ... 117

Tabela 37: Želja učenca sodelovati pri izbiri pomoči, podpore ... 118

Tabela 38: Prednosti in ovire participacije ... 119

Tabela 39: Učenčeva ocena prilagojenosti pouka na VOŠ ... 122

Tabela 40: Učenčeva ocena zadostnosti ponujene pomoči na VOŠ ... 123

Tabela 41: Podpora učencu na VOŠ ... 124

VIII

Slika 1: Shematski prikaz Shierovega modela poti do participacije (povzeto po Shieru, 2001, str. 111) ... 60

1 V magistrskem delu so uporabljene naslednje kratice:

ADD – motnja pomanjkljive pozornosti

ADHD – motnja pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti DSP – dodatna strokovna pomoč

IP – individualiziran program

KUOPP – Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami MAS – motnje avtističnega spektra

MDR – motnje v duševnem razvoju

MIZŠ – Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport

Navodila KUOPP – Navodila o delu komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami na prvi stopnji

OŠ – osnovna šola

OŠPP – osnovna šola s prilagojenim programom PP – posebne potrebe

PPPU – primanjkljaji na posameznih področjih učenja PPVIZ – posebni program vzgoje in izobraževanja

Pravilnik KUOPP – Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami

SRP – specialni in rehabilitacijski pedagog SURS – Statistični urad Republike Slovenije SUT – specifične učne težave

UPP – učenec s posebnimi potrebami VI – vzgoja in izobraževanje

VOŠ – večinska osnovna šola

ZRSŠ – Zavod Republike Slovenije za šolstvo

ZOFVI – Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja

ZUOPP-1 – Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 58/11, 2011)

V besedilu uporabljamo moško kot nevtralno slovnično obliko zapisa, s katero mislimo in označujemo tako moške predstavnike kot tudi ženske predstavnice.

2

UVOD

V pregledu zgodovine šolstva na naših tleh lahko ugotovimo, da so tenzije, ki so se kazale skozi čas, stare toliko, kot je stara šola sama (Kroflič, 2007; Peček, 1998). Ena očitnejših in še vedno pereča tiči v iskanju odgovora na vprašanje, kakšno naj bi v šolah bilo razmerje med vzgojo in izobraževanjem (v nadaljevanju VI) ter kakšna naj bi bila primarna vloga javnega šolstva. Posebej aktualno je vprašanje v kontekstu prizadevanj za uresničevanje, na mednarodni ravni oblikovane in v domačem prostoru sprejete, zahteve po vpeljevanju inkluzivnosti v šolske sisteme. Namen in cilj skupnega šolanja raznolikih namreč nista oblikovanje med seboj čim bolj podobnih posameznikov, temveč vzgoja za spoštljivo sobivanje v ohranjeni družbeni raznolikosti (UNESCO, 1994), v kateri so socialna participacija, doživljanje simetričnosti odnosa, enake možnosti izbire in doživljanje pripadnosti skupnosti vseh učencev enako pomembni kot njihovo učno napredovanje (Lesar, 2009, 2013, 2020)¹.

Šole kot zapletene institucije, v kateri delujejo mnogi vzgojni dejavniki (vpliv odnosov, ki se vsakodnevno vzpostavljajo med učenci samimi ter učenci in strokovnimi delavci, pa vpliv učiteljeve naravnosti in delovanja, metod in vsebin poučevanja, splošne kulture (so)bivanja v šoli itn.), se ne morejo izogniti odgovornosti za vzgojno dimenzijo šolanja, četudi je njen učinek 'zgolj' posreden (Caf, 2015; Krek in Metljak, 2011; Kroflič, 2007; Peček Čuk in Lesar, 2009). Da bi javna šola dosegala ustrezne vzgojne učinke, to od nje zahteva jasno opredelitev vrednot, na katere se v procesu vzgoje naslanja; vsem vključenim v proces pa mora biti pri tem pojasnjena upravičenost kriterijev njihove izbire² (prav tam).

Da temeljni cilj VI ni le pridobitev ustrezne izobrazbe in spodbujanje učljivosti učenca, temveč so cilji šolanja tudi vzgojni, dokazuje vpogled v zakonska določila, ki urejajo organizacijo VI dejavnosti na vseh ravneh. Slednja mora slediti privzetim obče sprejetim vrednotam in splošnim ciljem, med katerimi za pričujoče delo velja izpostaviti zlasti naslednje:

- zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo oziroma invalidnost,

- vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic ter temeljnih svoboščin, razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi,

- zagotavljanje kakovostne izobrazbe,

- spodbujanje zavesti o integriteti posameznika, - uveljavljanje možnosti izbire na vseh VI ravneh,

- zagotavljanje enakih možnosti za VI otrok, mladostnikov in odraslih s posebnimi potrebami itn. (ZOFVI, Uradni list RS, št. 16/07, 1996/2007, čl. 2).

1 V besedilu bomo skladno z vsebino in po smislu uporabljali bodisi izraz otrok oziroma učenec. Pri tem bo izraz

otrok (v odnosu do odrasle osebe) uporabljen kot širši pojem za razmejitev enega življenjskega obdobja od drugega, pojem učenec pa bomo uporabljali zoženo, misleč na otroka v osnovnošolskem obdobju in njegovo vlogo šolajočega.

2 Poudarjamo, da strokovna avtonomija ne dopušča kakršnihkoli vzgojnih ravnanj, marveč zgolj tista, ki imajo

ustrezno strokovno utemeljitev in ki so konkretizirana v obliki vzgojne zasnove posamezne VI institucije (Krek in Metljak, 2011).

3

VI dejavnost si prizadeva za oblikovanje avtonomnega, razmišljujočega, razsodnega in odgovornega posameznika, ki se opira na kakovostno pridobljeno znanje in socialne ter druge spretnosti, pri tem pa mora šolski sistem pri izvajanju VI dejavnosti in pri odnosu do učencev upoštevati njihove temeljne potrebe, kot so potreba po varnosti, sprejetosti, sodelovanju, samospoštovanju itd. (Krek in Metljak, 2011).

Vpogled v katerokoli razredno skupnosti postreže z ugotovitvijo, da je šola kompleksen socialni prostor nenehnega srečevanja in prepletanja raznolikih individualnih, socialno- kulturnih, ekonomskih ter drugih specifičnosti med seboj različnih posameznikov (Lesar, 2013). Heterogenost se pri učencih pokaže takoj ali kmalu po vstopu vanjo, saj se ti razlikujejo po predznanju, izkušnjah, sposobnostih, interesih, željah za prihodnost. Ugotovimo lahko, da so učenci neenaki v izbranih, še zlasti pa v neizbranih življenjskih pogojih, torej tistih, ki niso posledica njihovih osebnih izbir (spol, socialno-ekonomski status, kultura, hendikep), pa ti kljub temu nezanemarljivo vplivajo na njihovo VI uspešnost (Lesar 2009, 2013, 2020).

Izpostavljeni cilji VI dejavnosti nas nagovarjajo k razmisleku, kako učencem v procesu njihovega šolanja omogočati enakost možnosti na način, da bi vsi našteti dejavniki v čim manjši meri vplivali na njihovo morebitno šolsko neuspešnost; kako odpraviti obstoječe izključevalne prakse in šolo zasnovati kot vključujočo in pravično institucijo; kako učencem na različne načine omogočiti dosegljivost primerljivih dosežkov; kako šolski sistem zasnovati tako, da bi ta v čim večji meri prepoznal potrebe šolajočih in če ne odpravil, pa vsaj omilili vstopne razlike in izhodiščne možnosti med učenci (prav tam; Peček in Lesar, 2006).

A za obstoječ šolski sistem se zdi, da se le stežka in počasi pomika k ideji brezpogojnega spoštovanja medčloveških razlik, da bi lahko učenci vanj vstopili (in v njem (p)ostali uspešni!) točno takšni, kot so – z vsemi svojimi posebnostmi. V naši šoli lahko še vedno prepoznamo kar nekaj skupin učencev, ki zaradi nezadostne prilagodljivosti obstoječemu okorelemu delovanju šol in asimilacijskih teženj (p)ostajajo izrinjeni na obrobje akademskega in socialnega življenja (več v Lesar, 2007, 2009). Da bi različnim učencem zagotovili enake možnosti optimalnega napredovanja v razvoju s ciljem (o)krepitve občutka lastne vrednosti, mora biti tista, ki se bo pripravljena prilagoditi tudi VI institucija in ne le šolajoči se učenci.

Pravičnost v šoli lahko namreč zagotovimo le tako, da izključenih skupin učencev ne obravnavamo³ enako kot večine in jih tudi ne skušamo homogenizirati, temveč to pomeni, da prepoznamo njihove individualne potrebe in delamo z različnimi učenci različno z namenom doseganja zastavljenih ciljev šolanja (prav tam).

Učenci s posebnimi potrebami (v nadaljevanju s PP), ki jih naslavljamo v pričujočem delu⁴, so le ena izmed skupin, ki jih od ostalih učencev razlikujemo zaradi določenih posebej specifičnih, od večine izstopajočih lastnosti, ki jih družba prepoznava kot drugačne. Zavajali bi, če bi se

3 Besedo obravnava otrok/učencev zaradi njene ustaljene rabe ohranjamo v besedilu, a na tem mestu opozarjamo

na zavzemanje kritične distance do njene uporabe, kadar je razumljena kot odraz 'popredmetenja' otroka.

Zavedamo se, da je lahko v takih primerih z vidika zagotavljanja otrokove participacije nespodbudna.

4V magistrskem delu uporabljamo izraz otroci oz. učenci s posebnimi potrebami, ki je uveljavljen v slovenski zakonodaji s področja VI, zdravstva, socialnega varstva in prava, hkrati pa je najpogosteje uporabljan med strokovno in laično javnostjo. Strinjamo se z nemalokrat problematiziranim razmislekom o (ne)sprejemljivosti dosedanje nenevtralne terminološke opredelitve in njene sintagme, a razprava o (ne)ustreznosti in koncepciji poimenovanja ne bo predmet pričujočega dela.

4

pretvarjali, da za razlikovanje nimamo upravičenih razlogov in zavajali bi tudi, če bi trdili, da razlikovanje in delitev na 'nas in vas', na 'mene in tebe' ni splošna človeška lastnost (Rebolj, 2018). Ljudje različna poimenovanja in opredeljevanja za lažjo orientacijo potrebujemo na različnih ravneh vsakdanjega življenja – enega od argumentov, da razlikovanje ohranjamo tudi v VI procesu, lahko najdemo v organizaciji in načrtovanju oblik pomoči otrokom in mladostnikom, ki to potrebujejo, in so do njih upravičeni (Caf, 2015; Lipec Stopar, 2010).

Zapisano pomeni, da klasifikacija sama po sebi ni problematična, vprašljiva pa postane takrat, ko namen njene nenevtralne uporabe postane izključevalne narave in se uporablja za izključevanje bolj kot za vključevanje, za onemogočanje prej kot za omogočanje (Lesar, 2007;

Rebolj, 2018). Način ločevanja in razlikovanja med nami in vami, poimenovanja in opredeljevanja razlik z ustvarjanjem 'vrst' in 'skupin' ter razlogi, zakaj to počnemo, s sabo namreč nemalokrat prinašajo daljnosežne, za posameznike vidne ali nevidne posledice, ki ne izzivajo obstoječih družbenih struktur in razmerij moči med ljudmi, temveč jih poglabljajo in utrjujejo drugorazrednost od večine razlikovanih skupin (prav tam).

Norwich in Lewis (2004, v Norwich, 2013, str. 48) poudarjata, da prepoznavanje in identifikacija učencev s PP zahtevata razlikovanje sočasnih skupnih in različnih dimenzij potreb posameznega učenca, in sicer:

- potreb, skupnih vsem učencem,

- potreb, specifičnih za podskupine učencev, - potreb, ki so edinstvene za posameznika.

Razlikovanje med opisanimi dimenzijami potreb kroti neredko tendenco šolskih strokovnih delavcev po enačenju načina VI dela z učencu 'pripadajočo' skupino PP. Uvrstitev posameznika v določeno skupino nima jasnih pedagoških implikacij in zato predstavlja le osnovno orientacijo pri nadaljnjih VI odločitvah, nikakor pa ji ne velja pripisati prevelike teže, saj se potrebe učencev znotraj določene skupine mnogokrat pomembno razlikujejo (Kavkler, 2011;

Lipec Stopar, 2010). Razlog za to je najmanj dvojen – opredelitev (diagnostične) skupine (avtorica uporabi izraz kategorije) (1) ne vključuje in ne upošteva ugotovljeno pomembnih kontekstualnih dejavnikov, ki lahko pomembno vplivajo na (ne)uspešnost učenca na način, da bodisi spodbujajo bodisi zavirajo možnosti za učenčev optimalni razvoj in zato nezanemrljivo dopolnjujejo vzroke primanjkljajev, ki jih iščemo 'v' učencu; (2) skupine, ki jih uporabljamo v administrativne namene, pa bolj malo povedo o specifikah posameznega učenca in njegovega funckioniranja ter posledično o tem, katere in kolikšne prilagoditve, načini podpore in pomoči bi bile ustrezne posebej zanj (Lipec Stopar, 2010).

Procesno usmerjanje z zagotavljanjem kontinuirane pomoči in obvezna uvedba individualiziranega programa⁵, v katerem se opredeljuje potrebe specifičnega učenca, prilagoditve šolskega okolja ter cilje, prilagojene njegovi ravni funkcioniranja (Krek in Metljak, 2011), predstavljata pomemben korak k upoštevanju različnih ravni potreb, še zlasti

5Izhodišče dinamične individualizacije programov in s tem povezana zakonsko predvidena priprava dokumenta individualiziran program za slehernega učenca s statusom učenca s PP, ki se izobražuje po kateremkoli veljavnem VI programu, je »predpostavka, da imajo otroci v določenem programu kljub nekaterim skupnim značilnostim in potrebam še številne posebnosti in potrebe, ki niso tudi potrebe drugih otrok v programu« (Lipec Stopar, 2010, str. 23).

5

tistih, ki so edinstvene posamezniku (Lipec Stopar, 2010; Vovk Ornik, 2016). Sklenemo lahko, da nas koncept individualizacije bolj kakor k ukvarjanju s tem, v katero skupino sodi učenec, nagovarja k raziskovanju učencu lastne artikulacije potreb, pogojev in prilagoditev, ki jih v šolskem okolju potrebuje za svoj maksimalni razvoj (Lipec Stopar, 2010). Fleksibilno odzivanje na prepoznane potrebe je namreč nemalokrat ključni razlikovalni kriterij, ki določa, ali je odziv šolskih strokovnih delavcev na potrebe učenca zadosten in mu omogoča funkcioniranje v večinskem okolju ali pa je odzivnost (pre)skopa in bo zato potrebna usmeritev v 'zanj primernejši' VI program (Vovk Ornik, 2016).

Zahteva po ugotavljanju različnih ravni potreb nas spodbuja k iskreni pripravljenosti prisluhniti učencu o njegovih občutjih, izkušnjah, željah, saj nam, v primeru, da ga aktivno vključimo v proces identifikacije lastnih težav, ki jih prepoznava pri svojem šolskem delu, lahko zagotovi najrazličnejše informacije, pomembne za soustvajarnje njemu bolj učinkovite, predvsem pa bolj individualizirane podpore in pomoči. A slednje od šolskega sistema gotovo zahteva mnogo več fleksibilnosti, kot smo jo zmogli in znali do sedaj (Lipec Stopar, 2010).

Prepoznane motnje, primanjkljaji, odmiki, 'nenormalnosti' v razvoju so v storilnostno naravnani šoli še vedno ne le bistveni (raz)ločevalni kriterij, temveč tudi praviloma dežurni krivec učnega neuspeha in nenapredovanja učencev. To pomeni, da šolski sistem še vedno premalo pozornosti namenja raziskovanju, predvsem pa spreminjanju razmer, s katerimi sam prispeva k takšnemu razpletu, saj se neredko te iste značilnosti, zaradi katerih naj bi učenci bili neuspešni, stopnjujejo in/ali celo producirajo (Peček in Lesar, 2006; Rovšek, 2020). Iz zapisanega lahko izpeljemo tezo, da tako postopanje favorizira pomen učnih dosežkov, opredeljenih glede na normirane, arbitrarno določene standarde 'normalnih' zmožnosti umišljenega povprečnega učenca, v ozadje pa potiska razvoj in vrednotenje posameznikovih medosebnih, čustvenih in drugih ne nepomembnih kompetenc.

Pri odločitvi o usmerjanju učencev v formalno predvidene programe izobraževanja nas bolj ali manjzanima le odgovor na vprašanje, ali bo učenec v določenem VI programu zmogel dosegati vsaj minimalne izobrazbene cilje in standarde znanja in če ne – kateri program bi bil zanj primernejši. V tako koncipiranem šolskem sistemu se izobraževalni vidik in spoznavni razvoj učenca (iz)kažeta kot mnogo pomembnejša od drugih, spregledanih dimenzij ter ciljev šolanja in osebnostnega (socialnega, čustvenega, telesnega, moralnega) razvoja učencev (Lesar, 2007, 2009, 2013), saj je merilo, kdo je v večinski šoli 'dobrodošel' in kdo 'odpade', zgolj učna uspešnost in akademski napredek učencev, ne pa tudi njihova socialna vključenost, občutek pripadnosti, spoštovanja itn. (Peček, 2020; Rovšek, 2020).

V kontekstu čim bolj učinkovitega doseganja izobraževalnih ciljev lahko opazimo neredko navduševanje nad določenimi didaktičnimi pristopi v primerjavi z drugimi – na primeru učencev s PP lahko na primer prepoznamo očitno poudarjanje določenih, na raziskovalnih izsledkih utemeljenih (angl. evidence based) metodičnih pristopov k poučevanju kot bolj učinkovitih za posameznikov učni napredek (Lesar, 2020). A ugotovitve kažejo, da so za oblikovanje vključujoče šolske skupnosti bolj kot metodično-didaktična usposobljenost pedagoških delavcev bistveno pomembnejši dejavnik stališča in vrednote učiteljev (Lesar, 2008a), kar pomeni, »da ima še tako dobro tehnično, (specialno) didaktično-metodično

6

usposabljanje učiteljev lahko negativen oziroma nasprotni učinek, če pri učiteljih ni prisotnih vrednot in naravnanosti, ki spodbujajo inkluzivne prakse« (prav tam, str. 11).

Zakaj v začetku dela tako izrazito poudarjamo pomen večje uravnoteženosti razmerja med izobrazbenimi in drugimi, prav tako pomembnimi, vidiki razvoja posameznika, ki ne bo več zgolj zapisano temveč tudi udejanjeno? Zgolj ali vsaj pretežno storilnostno naravnana šola le malo (če sploh kaj) pozornosti in časa namenja temu, da bi prisluhnila svojim učencem in le malo jo zanima njihovo dojemanje lastnega procesa šolanja, njihovo počutje in sprejetost v razredni in šolski skupnosti (Caf, 2015). Manj je pozorna na občutek pripadnosti učenca razredni skupnosti, na to, ali imajo učenci zadosti podpore vrstnikov in (predvsem zadosti kakovostne, individualizirane) pomoči strokovnih delavcev šole, ali so učenci udeleženi v procesih odločanja in načrtovanja lastne prihodnosti. Zanimajo jo le učna uspešnost in konkurenčnost, zato tudi učinkovitost pomoči učencem ocenjuje pretežno skozi učenčeve učne dosežke. V takih šolah je manj prostora za odnose, za druženje, za izmenjavo izkušenj, za izražanje čustev in s tem tudi za socialno učenje (prav tam).

V teoretičnih izhodiščih magistrskega dela se sprva posvečamo obsežnejšemu poglavju, v katerem pokažemo načine prepoznavanja in odkrivanja učencev s PP. Skladno s konceptualnimi spremembami identifikacije in obravnave te skupine učencev opredeljujemo modele in z njim povezane bodisi izključujoče bodisi dopolnjujoče prakse delovanja. Več pozornosti namenjamo medicinskemu in socialnemu modelu, ki v domačem prostoru najočitneje zaznamujeta preučevano področje ter imata zato pomembno vlogo pri urejanju VI učencev s PP. Za dopolnitev njune enodimenzionalnosti predstavimo tudi modele, ki so v zadnjem času omenjani kot tisti, ki celoviteje upoštevajo zapletenost posameznikove osebnosti in hkraten vpliv različnih dejavnikov nanj. Nadalje nekoliko podrobneje opisujemo postopek pridobitve statusa učenca s PP po trenutno veljavnem Zakonu o usmerjanju učencev s posebnimi potrebami (2011) in strnjeno opredeljujemo ključne spremembe postopka v posameznih obdobjih.

V drugem obsežnejšem sklopu teoretičnega dela razmislek posvečamo participaciji učencev;

uresničevanje te pravice povezujemo z razumevanjem podobe otroka skozi čas, z (ne)podpornimi dejavniki in pogoji implementacije ter se sprašujemo, kakšna in kolikšna sodelovalna, soustvarjalna vloga učenca je previdena v postopkih prepoznavanja in identifikacije njegovih PP ter z njima povezno odločitvijo za usmerjanje. Empirični del naloge naslavlja vprašanje uresničevanja participacije prešolanih učencev s PP v vseh omenjenih postopkih v praksi.

Kodele in Lesar (2015) v analizi formalnih in strokovnih dokumentov s področja šolstva ugotavljata, da je teoretična opredelitev participacije v relevantnih dokumentih (če sploh!) opredeljena le kot imeti možnost izraziti lastno mnenje, imeti možnost izbire ter biti informiran.

Ugotavljata, da v analiziranih dokumentih s področja VI pomembnost participacije prepoznamo le posredno, čeprav med cilji šolanja zasledimo tako za participacijo relevantne vrednote (npr. sodelovanje z drugimi, življenje v demokratični družbi) kot tudi potrebnost razvoja določenih veščin, ki bi učencu omogočile večjo participacijo v šoli in življenju nasploh (npr. spoštovanje drugačnosti, spoštovanje človekovih in otrokovih pravic, pa tudi razvoj

7

kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti, razvoj zavesti o lastni pripadnosti in identiteti, razvoj sposobnosti za medsebojno razumevanje).

Avtorici (prav tam) opozarjata, da so predpisane smernice premalo natančne in da zato (pre)več prostora prepuščajo interpretaciji odraslih (strokovnih delavcev), vplivu njihovih osebnih stališč in prepričanj, kar (lahko) dodatno omejuje možnost uresničevanja koncepta v vsakdanji praksi. Med formalnimi in strokovnimi dokumenti, zajetimi v predstavljeni analizi, izstopa le Koncept dela: učne težave v osnovni šoli (Magajna idr., 2008), v katerem je opredelitev participacije učenca v procesu prepoznavanja, opredeljevanja in reševanja lastnih težav artikulirana jasnejše (Kodele in Lesar, 2015). Nekatera načela participacije si bomo v magistrskem delu 'izposodili', da bi z njimi pokazali možnosti in poti do slišanja otrokovega glasu⁶, zlasti glasu učencev s PP.

A ne glede na to, kako jo opredeljujejo in v kolikšni meri jo predvidevajo formalni dokumenti s področja šolstva, je zavezanost k uresničevanju pravice učencev do participacije nujna, saj je Slovenija ena od podpisnic Konvencije o otrokovih pravicah (1989), ki v svojih določilih izrecno določa, da je učenca v postopkih sprejemanja odločitev, ki so kakorkoli vezane nanj, treba obravnavati enakovredno in mu omogočiti možnost, da je v skladu s svojo starostjo in zrelostjo slišan in upoštevan (Jenkole, 2013). Cilj empirične raziskave magistrskega dela bo preko poglobljenih polstrukturianih intervjujev zatorej ugotoviti, kako učenci doživljajo postopek odkrivanja in identifikacije lastnih PP ter kolikšne so njihove možnosti za participacijo v tem postopku.

Prenekatere (nerešene) dileme, ki se že vrsto let pojavljajo tako zapisane v literaturi kot prepoznane v praksi, pripeljejo do vprašanja, kakšen je pravzaprav prispevek postopkov označevanja, razvrščanja, uvrščanja k zagotavljanju ustrezne(jše) VI učencem s PP, kako ti vplivajo na zagotavljanje ustreznega poučevalnega procesa, podpore in pomoči učencem ter nenazadnje – kolikšno težo še prenesejo negativne posledice njihove uporabe, da lahko upravičeno trdimo, da je njihov obstoj smiseln. Na tem mestu si zastavljamo vprašanje, na katerega opozori že Rebolj (2018) – kaj se z našim odnosom (pa tudi z odzivanjem) zgodi po tem, ko nekoga na kakršenkoli način 'opredelimo'? Odgovor na zastavljeno vprašanje iščemo v pričujočem magistrskem delu.

6V delu uporabljamo metaforo otrokovega glasu, da bi z njo pokazali premik od pogovora o otroku k pogovoru skupaj z njim. Hkrati želimo z njo poudariti (pre)usmeritev pozornosti na otrokovo individualnost in njegove vire, sposobnost soustvarjanja rešitev, opozoriti na možnost nadomestitve preteklih pristopov k oblikovanju podpore, ki so sistematično zanemarjali moč in glas učenca ter se v postopkih nudenja pomoči opirali (le) na odločitve za to pristojnih odraslih (Šugman Bohinc, 2013, str. 67).

8

1 ODKRIVANJE IN IDENTIFIKACIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM SISTEMU

Odkrivanje in prepoznavanje razlik med otroki se lahko začne zelo zgodaj v njihovem razvoju – v kolikor teh ne prepoznajo starši, so v predšolskem obdobju navadno vzgojitelji in pediatri tisti, ki so z njimi največ v stiku in zato lahko opazijo pomembne razvojne 'odmike' ali spremembe (Opara idr., 2010; Special educational needs and disability code of practice, 2015).

Pri (zgodnjem) odkrivanju otrok s PP imajo vse pomembnejšo vlogo tudi učitelji, ki se lahko na v razredu opažene razlike med učenci nemudoma odzovejo na način, da posamezniku, ki zaradi katerihkoli razlogov ne zmore slediti običajnemu tempu in načinu šolskega dela, v okviru pouka in/ali dopolnilnega pouka ponudijo ustrezno podporo, prilagoditve in pomoč (Kavkler, 2011; Magajna, 2011; Opara, 2005). Vloga vzgojiteljev in učiteljev je pomembna zlasti pri odkrivanju otrok z manj izrazitimi težavami, ki pozneje ne bodo usmerjeni kot otroci s PP, bodo pa deležni prilagojenih oblik in načinov dela v skladu s sistemskimi in uzakonjenimi možnostmi⁷. Vse evidentnejše je namreč spoznanje, da je za otroka koristno, da čimprej odkrijemo in interpretiramo njegove težave, omilimo posledice, ki jih lahko z zgodnjo obravnavo in prilagoditvijo načina dela z njim premostimo, razvijamo njegove potenciale, dosežemo razvojni napredek (prav tam; Curtin idr., 2014)⁸.

A Opara (2005) opozarja, da so spoznanja in razmišljanja o zaželenosti čim prejšnjega odkrivanja odstopanj otroka od pričakovanega razvoja (ki je največkrat določen glede na povprečje referenčne skupine oz. otrokovih vrstnikov) relativno nova in zato posebej poudarja, da 'odkritje' PP samo po sebi ni ne dobro ne slabo, pač pa je odvisno od širšega družbenega konteksta in bolj ali manj utečenih praks, kako to odkritje nadalje vpliva na otrokovo življenje.

»Če smo se v preteklosti izogibali ali celo bali zgodnjega odkrivanja otrok, ki so kazali posebnosti v razvoju, smo to delali zato, ker je bil to začetek odločanja o tem, ali bomo otroka vzeli iz njegovega okolja in ga namestili v specializirano institucijo« (prav tam, str. 90).

Tega se niso bali le vzgojitelji in učitelji, temveč tudi starši, ki so v izogib posebni obravnavi prikrivali otrokove težave, otroci pa so tako tudi po več let ostajali na večinski šoli⁹ brez ustreznih prilagoditev in pomoči (Opara, 2005; Rovšek, 2013; Tomlinson, 2012).Tudi danes lahko ugotovitve o zgodaj opaženih odstopanjih v razvoju otroka v nadaljevanju uporabimo z različnimi nameni. Na podlagi številnih pričevanj (Lesar, 2013) se lahko utemeljeno vprašamo, ali je zgodnja identifikacija vselej namenjena temu, da strokovni delavci v večinskih okoljih iščejo načine, kako spodbuditi in podpreti otrokov razvoj? Ali pa je namen tega, da otroka čim

7 Zakon o osnovni šoli (1996, čl. 12) opredeljuje izobraževanje učencev z učnimi težavami, ki brez prilagoditev

težje dosegajo standarde znanja, zato jim šole prilagodijo metode in oblike dela pri pouku ter jim omogočijo vključitev v dopolnilni pouk ter druge oblike individualne in skupinske pomoči, a opisane populacije ne uvrščamo več v skupino učencev s PP.

8 Področje obravnave otrok s PP in otrok z rizičnimi dejavniki ter njihovih družin v predšolskem obdobju od l.

2019 ureja Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 41/17, 2017) z namenom spodbude otrokovega razvoja, krepitve zmogljivosti družine in njihove socialne vključenosti.

9 Z izrazom večinska šola označujemo šole, v katere vstopa večina učencev primerljive starosti. Z njim razločujemo ločene, specializirane šole/zavode, ki so specializirani za VI delo po prilagojenih ali posebnih VI programih za specifično populacijo učencev.

9

prej usmerimo v zanj posebej prilagojeno okolje, ki s(m)o si ga zamislili odrasli? Morda pa je namen zgodnje identifikacije, ki med drugim pomeni pogoj za pridobitev različnih socialnih podpor, uveljavljanje upravičenosti do socialnih pravic staršev do določenih ugodnosti in olajšav (npr. pridobitev dodatka za nego otroka s PP in drugih finančnih nadomestil, sofinanciranje medicinskih, tehničnih in drugih pripomočkov ter potrebnih prilagoditev opreme), lažjega prehajanja na višje ravni šolanja …? In nenazadnje je to lahko tudi način pridobivanja dodatnih ur, ki zaposlenim v VI omogočajo ohranjanje (sistematiziranje?) delovnih mest?

Pri številnih otrocih razvojne zamude (bodisi v intelektualnem, čustvenem, socialnem ali drugih vidikih razvoja), za katere se sčasoma izkaže, da niso le prehodne narave, ostajajo neodkrite vse do vstopa v formalne oblike izobraževanja, saj se tedaj otrok znajde pred številnimi novimi zahtevami (Mikuš Kos, 2017). Da bi otroka s PP odkrili, prepoznali, ugotovili, kaj natanko mu preprečuje polno sodelovanje v VI okolju in kakšne prilagoditve ter podporo za to potrebuje, je pomembno usmerjeno opazovanje otroka v naravnih situacijah, v kar se lahko poleg staršev vključujejo tako učitelji kot tudi drugi strokovni delavci (Curtin idr., 2014; Opara, 2005)¹⁰. Sprašujemo se, kje so se v opredelitvah, kdo lahko v procesih identifikacije sodeluje, prispeva svoje vidike, 'izgubili' otroci (s PP)?

Izraz otroci s PP zajema zelo heterogeno populacijo otrok, ki je vključena v VI proces. Učenci s PP so v Zakonu o osnovni šoli (1996, čl. 12) opredeljeni kot učenci, »ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe osnovne šole oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja. Ti učenci so glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje opredeljeni v zakonu, ki ureja usmerjanje otrok s posebnimi potrebami.« Za odločanje, ali otrok PP ima, kako in na katerih področjih se kažejo, kakšne prilagoditve in pomoč potrebuje in kako mu jih bomo zagotovili, morajo imeti šolski strokovni delavci jasno bazo informacij (Opara, 2005, str. 95). A kaj pravzaprav pomeni baza informacij? Brez védenja, kdo vse lahko posreduje podatke oz.

informacije (otroci, njihovi starši, strokovni delavci v VI in izven VI sistema), pa tudi na kakšen način se te podatke zbira in nadalje analizira oz. strukturira, je to zgolj tehnični izraz.

V osnovnošolskem obdobju je eden izmed načinov odkrivanja učencev, pri katerih se kaže določeno tveganje za kasnejši razvoj različnih vrst (učnih) težav ali razvojnih primanjkljajev, uporaba skrininga ali presejalnih testov, ki služijo odločanju o potrebah po bolj intenzivnih in poglobljenih oblikah diagnostičnega ocenjevanja (Magajna, 2011). Detekcija mora biti v tem primeru učinkovita, hitra in zanesljiva, da lahko z njo odkrijemo vse učence, pri katerih se kaže potreba po nadaljnjem ukrepanju (prav tam). Zgodnja detekcija se izvršuje v obliki opazovanja, spremljanja učencev in izvajanja različnih ukrepov (eden takih je tudi odložitev šolanja, ki ga podrobneje opredeljuje Zakon o osnovni šoli, 1996), namen kasnejših oblik detekcije pa vključuje zbiranje podatkov o napredku učencev oz. ugotavljanje potrebe po napotitvi na bolj poglobljene postopke diagnostičnega ocenjevanja (Magajna, 2011).

Zidar (2019) v svoji raziskavi po pričevanju ekspertinje s Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše ugotavlja, da je, v kolikor učencev s (porajajočimi se) težavami ne

10 Večina diagnoz (npr. ADHD) izhaja iz opazovanj in poročanja učenčevih učiteljev, ki so v tem primeru primarni

vir diagnostičnih informacij (Zidar, 2019).

10

odkrijemo s prej omenjenimi 'zgodnjimi' metodami, pogostokrat mejnik za napotitev k bolj poglobljenim oblikam ugotavljanja težav razred, v katerem nastopi številčno ocenjevanje, ki na učno neuspešnost učenca opozori v obliki številnih ocen¹¹.

Številni izsledki v literaturi (npr. Bužan, 2013; Caf, 2015; Hladnik in Kobolt, 2011; Kavkler, 2011; Krek in Metljak, 2011; Magajna, 2011; Opara, 2005; Vršnik Perše idr., 2015) pa tudi zakonska določila so med seboj enotni, da naj bi zbrane informacije o utemeljenem obstoju tveganja za razvoj kompleksnejših težav v prvi vrsti služile kot povratna informacija o potrebi po takojšnjem ali vsaj čim prejšnjem oblikovanju optimalnejših pogojev, s katerimi bi v čim večji meri podprli vključevanje učenca k različnim vidikom vsakdanjega šolskega življenja in dela ter njegovi učni uspešnosti. Slednje naj bi zagotovili z različnimi podpornimi mehanizmi, ki bi omogočili napredovanje učenca v večinskem okolju oz. v okolju, kjer trenutno poteka njegova VI dejavnost; z njimi naj bi spodbudili učenčev razvoj in kompenzacijo primanjkljaja, preprečili kopičenje (učnih in drugih) težav ter mu omogočiti izkušnjo uspešnosti. Pri tem je pomembno, da mu ponudimo tolikšno in takšne vrste pomoči, da mu bo ta omogočala doseči čim višjo stopnjo samostojnosti in jo bo zato postopoma mogoče umikati.

V VI sistemu osnovnošolsko izobraževanje zaseda posebno mesto, saj predstavlja osnovo za vsako nadaljnjo VI pot. Iz istega razloga (učne) težave v osnovni šoli dobijo (oz. imajo) tolikšen pomen in vrednost za učenca, pa tudi za njegove starše – pomembno lahko namreč vplivajo na kakovost življenja tako v otroštvu kot tudi v odrasli dobi (Mikuš Kos, 2014; podobno Plajnšek, 2004). V današnji neoliberalni, individualistični, tekmovalni družbi, v kateri je najpomembneje biti storilnostno in socialno uspešen, se zdi, da največkrat ni prostora za ovire na poti do takega uspeha, saj že manjša odstopanja od zmogljivosti, potrebnih za šolsko učenje, postanejo moteča, dobijo lastnost disfunkcije, obremenjujejo 'neuspešnega' posameznika (Mikuš Kos, 2014, 2017; podobno tudi Rebolj, 2018; Rutar, 2017). Šolski sistem namreč bolj ali manj prefinjeno izloča učence, ki se v njegov način delovanja bodisi ne vključijo najbolje ali pa 'vsaj' niso uspešni glede na njegova obstoječa merila uspešnosti (Lesar, 2009, 2013). Družba je vselej tista, ki določa kriterije idealnega, sprejemljivega, pričakovanega ali zahtevanega vedenja in delovanja ter sodoloča vrednote, ki jim dajemo prednost pred drugimi. Družbeni kontekst zato tudi določa, kdaj odklon od večinske lastnosti ali zmogljivosti postane težava, motnja in s tem zahteva korekcijo v domeni zdravstva ali šolstva (Mikuš Kos, 2014).

1.1 Diagnostično ocenjevanje učencev s posebnimi potrebami

V nadaljevanju bomo s specialno-pedagoškega vidika opisali obstoječe prakse diagnostičnega ocenjevanja in sodobne smernice, ki jih pri tem skušamo zasledovati v domačem prostoru¹².

11Trend je viden tudi v aktualnih podatkih Ministrstva za šolsko leto 2020/2021, ki kažejo, da znaša število učencev, usmerjenih kot učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) v 1. in 2. razredu skupno 28 učencev, v 3. razredu z začetkom številčnega ocenjevanja (Zakon o osnovni šoli, 1996, čl. 61) in vseh razredih naprej, ko se povečata ne le zahtevnost in obseg učne snovi, pač pa tudi zahteva po vse večji samostojnosti učencev, pa število skokovito narašča (npr. v 3. razredu je učencev s PPPU 167, v 4. razredu 461, v 5. razredu 823 in tako dalje z vsakoletnim očitnim povečanjem števila identificiranih učencev s PPPU) (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2020).

12 Pri diagnostičnem ocenjevanju imamo v mislih ocenjevanje mlajše populacije posameznikov, saj se PP največkrat pokažejo, če ne v predšolskem, pa v šolskem kontekstu (razen v primeru pridobljenih invalidnosti,

11

Od kakovosti diagnosticiranja primanjkljajev, ovir ali motenj ter ocene sposobnosti in funkcioniranja je med drugim namreč odvisno, ali bo učenec usmerjen v primeren VI program in ali bo imel ustrezne prilagoditve (Krek in Metljak, 2011, str. 287). Izraz diagnostično ocenjevanje (tudi diagnosticiranje) je v literaturi uporabljen pogostokrat, zato ga na tem mestu, kljub relevantnim pomislekom nekaterih avtorjev o njegovi (ne)ustreznosti v VI prostoru (Kobolt in Rapuš Pavel, 2004; Magajna, 2011; Opara, 2005), za lažje razumevanje ohranjamo.

1.1.1 Namen diagnostičnega ocenjevanja

Magajna (2011) navaja, da sta eni glavnih značilnosti specialno-pedagoškega diagnostičnega ocenjevanja sistematičnost in namernost, s čimer utemeljuje, da se procesa lotevamo z vnaprej zastavljenim namenom in ciljem, ki določata, katere podatke bomo izbirali in kakšnih metod se bomo pri tem posluževali. Z zapisanim soglaša Pulec Lah (2010), ki poudarja, da je v specialno-pedagoškem procesu diagnostično ocenjevanje ključni element, ki se izvaja z različnimi nameni tudi za to, da bi sprejeli različne strokovne odločitve – na primer prepoznavanje in identifikacija (skrining, presêjanje) učencev s PP; individualizacija in diferenciacija učnega procesa; načrtovanje različnih oblik pomoči in prilagoditev; ugotavljanje potrebnosti in upravičenosti do napotitve v proces usmerjanja v ustrezen VI program glede na ugotovljeno intenziteto učenčevih težav; spremljanje učenčevega napredka; vrednotenje ustreznosti VI programa itn. Kadar je namen diagnostičnega ocenjevanja nadaljnje uvrščanje učenčevih težav v skupino motenj, ovir ali primanjkljajev in določanje upravičenosti do dodatne, prilagojene ali posebne pomoči, je ocenjevanje običajno bolj poglobljeno in vključuje uporabo testov za ugotavljanje splošnih in specifičnih kognitivnih sposobnosti, čustvenega, motoričnega in socialnega funkcioniranja – odvisno od tega, kakšna narava težav je prepoznana pri učencu (Magajna, 2011).

Clement (2008) navaja, da se na podlagi diagnostične ocene učenca, v primeru, da so za to izpolnjena posebna merila za dodelitev statusa PP, »razvrsti v ustrezno kategorijo« (str. 49), kar je po njenem mnenju tudi cilj diagnostičnega ocenjevanja; za učenca se nato določi izobraževalni program s cilji in oblikami pomoči ter izdela individualiziran načrt. Zelo zgovoren je podatek, da je navedek pridobljen iz dela Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom (2008), namen katerega je bralcu približati in razjasniti temeljne pojme, povezane z izvajanjem inkluzivne VI. V letu izida publikacije naj bi v domačem VI prostoru že odpravili nekatere (ciljem inkluzivne VI nepodporne) izraze, kot so kategorizacija, kategorija, razvrščanje¹³. Special educational needs and disability code of practice (v nadaljevanju SEND Code of Practice)¹⁴ (2015, čl. 6.27) namen identifikacije

senzoričnih okvar ali dolgotrajnih bolezni, ki se lahko pojavijo kadarkoli v posameznikovem življenju in mu prav tako omogočajo pridobitev statusa osebe s PP ter pripadajočih socialno-varstvenih storitev in pravic, kar ureja pristojno Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti).

13 Več o tem v poglavju Od kategorizacije in razvrščanja k usmerjanju učencev s posebnimi potrebami.

14 Special educational needs and disability code of practice: 0 to 25 years (Statutory guidance for organisations

which work with and support children and young people who have special educational needs or disabilities) je pravilnik s predpisanimi smernicami za delo z otroki in mladimi s posebnimi VI potrebami, ki sicer velja v Veliki Britaniji. Dokument smo kot relevanten za specialno-pedagoško prakso omenjali v času študija na Pedagoški fakulteti, zato ga vključujemo tudi v pričujočo razpravo.

12

formulira nekoliko drugače, in sicer navaja, da je bistvo tega ugotoviti, kako mora ukrepati šola, da bo podporna učencu, in ne uvrstitev učenca v vnaprej določeno 'kategorijo'.

V Sloveniji je, ko govorimo o odkrivanju in identifikaciji učencev s PP, ključna referenca za določitev namena diagnostičnega ocenjevanja Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki ga nekoliko podrobneje predstavljamo v naslednjem poglavju. Na tem mestu kratko povzemamo, da je poročilo o učenčevem delovanju na različnih področjih, kar je pravzaprav rezultat diagnostičnega ocenjevanja, prvenstveno namenjeno ugotavljanju njegove upravičenosti do sprožitve usmeritve v ustrezen VI program in s tem povezane določitve statusa učenca s PP (ZUOPP-1, 2011).

1.1.2 Sodobne smernice in pristopi diagnostičnega ocenjevanja

Ker so se sicer večletno uporabljena diagnostična ocenjevanja s pomočjo statistično standardiziranimi metodami pokazala kot manj uporabna, saj je bila ugotovljena korelacija med testnimi rezultati in VI potrebami učenca prešibka, se jih je začelo nadomeščati s sodobnejšimi, procesnimi tehnikami (Opara, 2005). V sodobnih specialno-pedagoških usmeritvah se diagnostično ocenjevanje pojmuje kot fleksibilen, dinamičen in dalj časa trajajoč interdisciplinaren, timski proces zbiranja relevantnih informacij, ki so potrebne za oblikovanje mnenja, pravnih odločitev glede učenčeve upravičenosti do različnih oblik podpore in pomoči na področju VI (Lerner, 2003, v Magajna, 2011; podobno tudi Clement, 2008; Lebeer idr., 2011).

Učinkoviti in hkrati tudi inkluzivni ocenjevalni pristopi naj bi temeljili na raznolikih (ne)standardiziranih, (ne)formalnih ocenjevanjih in opazovanjih učenca v (ne)strukturiranih situacijah (Clement, 2008), ki se medsebojno dopolnjujejo in nadgrajujejo, fleksibilnost procesa, ki ne predpisuje določenega zaporedja poteka, uporabe instrumentarija ali metod dela, pa naj bi strokovnemu delavcu omogočala prilagajanje procesa posameznemu učencu (Lebeer idr., 2011; Magajna, 2011). Pri tem se vendarle zastavlja vprašanje diskrepance med tem, kdo vse v teh ocenjevalnih procesih 'sme' sodelovati in kdo v praksi dejansko sodeluje; kolikšen delež v postopku (če sploh) prispevajo starši in učenci sami ter kolikšen (le) različni strokovni profili?

V zadnjem desetletju so se izhodišča diagnostičnega ocenjevanja skladno s konceptualnimi spremembami na področju zagotavljanja kakovostne VI učencem s PP, upoštevajoč smernice inkluzivne VI, temeljito spremenila (Pulec Lah, 2010), a se omenjeno področje kljub doseženim konsenzom in fleksibilnejšim rešitvam še vedno sooča s številnimi metodološkimi, konceptualnimi, etičnimi, socio-političnimi, ekonomskimi in drugimi naravami problemov in dilem (Magajna, 2010, 2011). Med večkrat navedenimi je na primer časovna stiska strokovnih delavcev, ki jim onemogoča oblikovanje zares kakovostne diferencialne ocene učenca (Barrow in Östlund, 2019; Caf, 2015; Vovk Ornik, 2010, 2016). Poleg tega mnoge preizkušnje, ki se v praksi trenutno uporabljajo, še vedno temeljijo na že preseženih (standardiziranih, psihodiagnostičnih) pristopih in spoznanjih (Barrow in Östlund, 2019; Frey, 2019; Lebeer idr., 2011; Vovk Ornik, 2016), nezanemarljiva pa je tudi ugotovitev, da ocenjevanje učenca največkrat še vedno poteka izven njegovega običajnega okolja (Vovk Ornik, 2016). V

13

prihodnje bi zato bilo potrebno dodatno razširiti razvojno-raziskovalno delo, posodobiti diag- nostična sredstva, spodbujati razvoj novejših in strokovno bolj utemeljenih načinov ocenjeva- nja, predvsem pa razvijati sistematične pristope k zgodnjemu odkrivanju in intenzivni obravnavi, saj so se ti izkazali kot najbolj učinkoviti (Magajna in Kavkler, 2008).

Spremljanje učinkovitosti poučevalnih praks, pravočasna prepoznava učenčevih težav ter konstruktiven odziv nanje so nesporno eni ključnih dejavnikov, ki lahko zmanjšajo prehitro in/ali preobsežno napotitev na postopke usmerjanja ter znižujejo pogostost zahtev po individualni specialno-pedagoški pomoči (Magajna, 2011a). A neodgovorjeno ostaja vprašanje, ali je dogajanje na področju zagotavljanja pravočasne obravnave medresorsko usklajeno in resnično dostopno takrat in tam, ko posameznik pomoč in podporo potrebuje; in še – ali sta pomoč in podpora ustrezne vrste ter posledično zadosti učinkoviti za posameznika (Golob, 2013). V domačem šolskem prostoru namreč kljub v več raziskavah poudarjenemu pomenu preventivnih oblik dela z učenci ostajamo brez učinkovitih in ekonomičnih zgodnjih intervencij, s katerimi bi zadostili podpori učencem, ki pomoč potrebujejo takoj (tukaj in zdaj) in ne čakali na to, da bo za nudenje tovrstne sprotne (ne pa nadalje potrebne dolgotrajne in intenzivnejše) pomoči 'že prepozno', saj v šolah trenutno nimamo človeka, ki bi slednje izvajal (Caf, 2015; podobno ugotavljajo tudi Vršnik Perše idr., 2015).

Če je v preteklosti pri oceni in načrtovanju pomoči učencem s PP prevladovala usmerjenost v težave in primanjkljaje, katerih vir je bil učenec sam, ključnega pomena pri iskanju ustrezne 'kategorije' pa so bile norme starostne skupine, ki ji je pripadal (Frederickson in Cline, 2015), skušajo sodobni pristopi identifikacijo in obravnavno zastaviti širše, bolj sistemsko, in sicer upoštevajoč celovito učenčevo osebnost, njegove življenjske razmere in življenjske perspektive (Kavkler, 2008a; podobno Kobolt in Rapuš Pavel, 2004; Licardo in Schmidt, 2014;

Plajnšek, 2004). Sistemsko proučevanje v tem primeru zajema več vidikov učenčeve osebnosti in njegovega funkcioniranja, ki tvorijo celoto, matrico njegovega delovanja, kjer pa so povezave med posameznimi vidiki večsmerne in se zato ne moremo zadovoljiti s proučevanjem enega samega vidika z vzročno-posledično paradigmo.

Kavkler (2008) navaja, da v strokovnem mnenju, ki ga v Slovenij pripravlja komisija za usmerjanje otrok s PP (v nadaljevanju KUOPP), ni več rubrike, v katero bi opisovali medicinske diagnoze, kar teoretično nakazuje preusmeritev ocenjevalnih postopkov od medicinske k izobraževalno usmerjeni paradigmi, a se ta v šolski praksi uveljavlja počasneje.

Kljub spoznanju da je funkcioniranje učencev s PP interaktivno pogojeno, da opredelitev učenčeve diagnoze z navedbo motnje, bolezni ali primanjkljaja ne zadostuje za organizacijo ustreznih oblik individualizirane podpore in pomoči ter da slednje omogoči šele poznavanje posamezniku edinstvenih značilnosti funkcioniranja, se v praksi še vedno zgodi, da »se otrokovo funkcioniranje ocenjuje pretežno na podlagi medicinske diagnoze« (prav tam, str.

34).

V skladu s sodobnim, interaktivnim razumevanjem nastajanja učenčevih težav, ki predvideva, da te najverjetneje nimajo enega samega vzroka (Pulec Lah, 2010; podobno tudi Kobolt in Rapuš Pavel, 2004; Plajnšek, 2004), mora biti diagnostično ocenjevanje usmerjeno v odkrivanje dejavnikov, ki ovirajo učenje tako v učencu kot tudi v njegovem (učnem) okolju, hkrati pa je treba pozornost usmeriti tudi k ugotavljanju učenčevih močnih področij in vplivu