TRI GENERACIJE ŠOLSKIH BERIL IN TEMATIK V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študij program poučevanje Poučevanje na razredni stopnji

Mia Nardin Žagar

TRI GENERACIJE ŠOLSKIH BERIL IN TEMATIK V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

(2)

86

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študij program poučevanje Poučevanje na razredni stopnji

Mia Nardin Žagar

TRI GENERACIJE ŠOLSKIH BERIL IN TEMATIK V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

MENTOR:

red. prof. dr. Igor Saksida

Ljubljana, 2018

(4)

86

(5)

I

Brati pomeni početi podvige.

Brati je možno marsikaj.

Recimo: grozdje in fige in knjige in med brati še kaj.

Brati je na sploh enostavno.

Črke hrustaš kot zalogaj.

Teže pa je, a tudi bolj slavno, brati pravilno in hitro nazaj.

A nazaj se daleč ne pride.

Pravo branje le dalje in dalje gre čez črke in pike, čez vrte in hribe

v Koromandijo ali še dlje.

(Tone Pavček: Branje)

(6)

II

86

ZAHVALA

V življenju lahko z voljo, pogumom in ljubeznijo dosežemo svoje sanje.

Hvala vsem, ki ste mi pomagali tako v času študija kot pri nastajanju magistrske nalog: predvsem številnim profesorjem in ostalim zaposlenim

na Pedagoški fakulteti za podporo in pomoč, ko sem jo potrebovala;

sošolkam razrednega pouka in prijateljem za spodbude in večere preživete ob skupnem učenju, ter kolegicam in kolegom v službi za pomoč in

konstruktivne nasvete.

Posebna zahvala red. prof. dr. Igorju Saksidi za spodbudne besede, kritične in strokovne posvete, razumevanje in usmerjanje ter za

navdihujoče besede.

Nazadnje iskrena zahvala še mojim najdražjim Tilnu, Tiamu, Bojani in še drugim ožjim družinskim članom za ljubezen, razumevanje, podporo in

predvsem veliko mero potrpežljivosti in spodbudnih besed.

(7)

III POVZETEK

Učenci se v prvem obdobju šolanja že srečujejo z različnimi književnimi besedili, tudi in predvsem v sklopu branja osnovnošolskih beril. Za nekatere učence lahko berila, ki se pojavljalo pod različnimi naslovi, predstavljajo prvi stik z raznolikostjo slovenske in tuje literature ter so temelji, na katerih se nato gradi posameznikov seznam prebranih del in nadaljnje znanje oz. poznavanje literature šolskega kanona.

Ker se v obdobju prvih let šolanja temelji učencev za poznavanje literature po večini šele gradijo, me je zanimalo, kako k temu pripomorejo zdajšnja berila in tudi, kako se je to odražalo v preteklosti. Tako kot se spreminjata družba in šolstvo skozi desetletja, se spreminjajo tudi učila. Predvsem berila pogosto posredno odražajo stanje v družbi in tudi socialno-zgodovinska dogajanja. Čeprav je za književna besedila značilno, da spodbujajo bralčevo domišljijo, čustva, čute, manj pa preverljive podatke o resničnem svetu, se lahko prek nabora in analize vsebin samih besedil naučimo veliko o razmišljanju in razvoju samega procesa skozi desetletja.

V svoji magistrski nalogi sem zato izbrala berila treh različnih generacij, da bi v sklopu teh ugotovila, kako sta se socialno-politična zgodovina in družbeno dogajanje skozi tematiko in vsebino odražala v izboru literature za učenje in branje ter na kakšni osnovi lahko pričakujemo, da bodo nastajala tudi berila v prihodnosti.

Izbrala sem si berila prvih treh razredov osnovne šole. Analizirala sem tista, ki so bila v uporabi v šolskem letu 1971/72, v času šolanja svojih staršev (Prvo berilo; Drugo berilo in Tretje berilo), nato berila, ki sem jih kot učenka poznala in uporabljala v šolskem letu 1992/93 (Prvo berilo; Hiša, hiška, hiškica in Babica, ti loviš) ter zdajšnja berila, ki jih uporabljam kot učiteljica (Lili in Bine 1; Lili in Bine 2 ter Lili in Bine 3).

Branje je ena izmed sporazumevalnih zmožnosti, ki jo urimo in obvladamo v času osnovne šole. Kako sprejemamo branje kot učenci in pozneje kot odrasli, je v veliki meri odvisno od tega, kako so literarna dela predstavljena in kako močna je motivacija za delo z besedili. Veliko vlogo igra pri tem učitelj oz. njegovo navdušenje, motiviranje in interakcija, ki jo vzpostavi med učenci in literarnimi deli, pri tem ne moremo zanemariti tudi samih učil.

KLJUČNE BESEDE

berilo, osnovna šola, tematika, avtor

(8)

IV

86

ABSTRACT

In early school years, students encounter various literary works, mostly as required primary school reading. For some students required reading can be the first contact with a variety of Slovenian or foreign literature. It is a foundation on which an individual's reading opus, learning and knowledge of literature is built.

Because the students foundation for knowledge of literature is still being built, I was interested in how current as well as past required reading contributes to the process.

Society and educational systems change throughout decades and so do teaching aids and tools.The latter, mostly required reading, often directly reflect the state of society as well as daily life trends. Despite the fact that artistic texts typically spark the reader's imagination, emotions and senses rather than verifiable information about the real world, the literary canon and the analysis of its texts can tell us a lot about the thinking and the development of the learning process throughout decades.

Therefore, I have chosen the required reading of three different generations for my master dissertation in order to determine how socio-political history and social atmosphere are reflected in the selection of reading and learning literature through their topics and contents, as well as to determine the basis upon which future reading will be created.

I chose required reading in the first three grades of primary school. I analysed reading textbooks that were used in 1971/72 when my parents went to school (Prvo berilo, Drugo berilo and Tretje berilo), then the books that I knew and used as a student in 1992/93 (Prvo berilo; Hiša, hiška, hiškica and Babica, ti loviš!) and current required reading that I use as a teacher (Lili in Bine 1, Lili in Bine 2 and Lili in Bine 3).

Reading is a skill that we develop and master in primary school. Our attitude to reading as students and later as adults largely depends on how literature is presented to us and how strong the motivation for working with texts is. A teacher's enthusiasm, motivation and interraction they develop with students and works of literature plays a big role. However, we can not disregard the importance of teaching aids either.

KEYWORDS

required reading, primary school, topic, author

(9)

V VSEBINA

UVOD ... 1

TEORETIČNI DEL ... 3

1 UČILA IN UČNI PRIPOMOČKI ... 3

1.1 Berila ... 3

2 KNJIŽEVNOST V ŠOLSTVU – UČNI NAČRTI SKOZI TRI GENERACIJE ... 5

2.1 Sedemdeseta leta ... 5

2.2 Devetdeseta leta ... 8

2.3 Sedanjost ... 12

3 KRATKA SOCIALNA ZGODOVINA IN MEJNIKI V GENERACIJAH ... 15

3.1 Iz šestdesetih let v sedemdeseta ... 15

3.2 Iz osemdesetih let v devetdeseta ... 16

3.3 Slovenija v letih 2012 in 2013 ... 17

EMPIRIČNI DEL ... 19

4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 19

5 CILJI RAZISKOVANJA ... 19

6 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 20

7 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 21

7.1 Vzorec ... 21

7.2 Opis postopka zbiranja podatkov in obdelava podatkov ... 22

8 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ZA POSAMEZNA BERILA ... 24

8.1 PRVO BERILO (1970) ... 24

8.2 DRUGO BERILO (1971) ... 30

8.3 TRETJE BERILO (1971) ... 36

8.4 PRVO BERILO (1992) ... 42

8.5 HIŠA, HIŠKA, HIŠKICA (1991) ... 48

8.6 BABICA TI LOVIŠ (1992) ... 54

8.7 LILI IN BINE 1 (2013) ... 60

8.8 LILI IN BINE 2 (2013) ... 65

8.9 LILI IN BINE 3 (2013) ... 70

9 PRIMERJALNA ANALIZA BERIL – REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 76

9.1 BESEDILA ... 76

9.2 AVTORJI ... 89

9.3 ILUSTRACIJE ... 99

SKLEP ... 101

VIRI IN LITERATURA ... 105

(10)

VI

86

I VSEBINA TABEL

Tabela 1: Prikaz zastopanosti zvrsti v Prvem berilu iz leta 1970 ... 25

Tabela 2: Razvrstitev enot glede na dolžino za prozo in dramatiko v Prvem berilu iz leta 1970 ... 25

Tabela 3: Razvrstitev enot glede na dolžino za poezijo v Prvem berilu iz leta 1970 ... 25

Tabela 4: Zastopanost tem v Prvem berilu iz leta 1970 ... 26

Tabela 5: Zastopanost avtorjev po količini v Prvem berilu iz leta 1970... 27

Tabela 6: Zastopanost slovenskih in tujih avtorjev v Prvem berilu iz leta 1970 ... 28

Tabela 7: Zastopanost po spolu v Prvem berilu iz leta 1970 ... 28

Tabela 8: Število ilustracij v Prvem berilu iz leta 1970 glede na odlomke, brez abecednega dela ... 29

Tabela 9: Celotno število ilustracij v Prvem berilu iz leta 1970 glede na število strani ... 29

Tabela 10: Prikaz zastopanosti zvrsti v Drugem berilu iz leta 1971 ... 31

Tabela 11: Razvrstitev enot glede na dolžino za prozo in dramatiko v Drugem berilu iz leta 1971 ... 31

Tabela 12: Razvrstitev enot glede na dolžino za poezijo v Drugem berilu iz leta 1971 ... 31

Tabela 13: Zastopanost tem v Drugem berilu iz leta 1971 ... 32

Tabela 14: Zastopanost avtorjev po količini v Drugem berilo iz leta 1971 ... 33

Tabela 15: Zastopanost slovenskih in tujih avtorjev v Drugem berilu iz leta 1971 ... 35

Tabela 16: Zastopanost po spolu v Drugem berilu iz leta 1971 ... 35

Tabela 17: Število ilustracij v Drugem berilu iz leta 1971 ... 35

Tabela 18: Prikaz zastopanosti zvrsti v Tretjem berilu iz leta 1971 ... 36

Tabela 19: Razvrstitev enot glede na dolžino za prozo in dramatiko v Tretjem berilu iz leta 1971 ... 36

Tabela 20: Razvrstitev enot glede na dolžino za poezijo v Tretjem berilu iz leta 1971 ... 37

Tabela 21: Zastopanost tem v Tretjem berilu iz leta 1971 ... 37

Tabela 22: Zastopanost avtorjev po količini v Tretjem berilo iz leta 1971 ... 38

Tabela 23: Zastopanost slovenskih in tujih avtorjev v Tretjem berilu iz leta 1971 ... 41

Tabela 24: Zastopanost po spolu v Tretjem berilu iz leta 1971 ... 41

Tabela 25: Število podob v Tretjem berilu iz leta 1971 ... 41

Tabela 26: Prikaz zastopanosti zvrsti v Prvem berilu iz leta 1992 ... 43

Tabela 27: Razvrstitev enot glede na dolžino za prozo in dramatiko v Prvem berilu iz leta 1992 ... 43

Tabela 28: Razvrstitev enot glede na dolžino za poezijo v Prvem berilu iz leta 1992 ... 43

Tabela 29: Zastopanost tem v Prvem berilu iz leta 1992 ... 44

Tabela 30: Zastopanost avtorjev po količini v Prvem berilu iz leta 1992 ... 45

Tabela 31: Zastopanost slovenskih in tujih avtorjev v Prvem berilu iz leta 1992 ... 47

Tabela 32: Zastopanost po spolu v Prvem berilu iz leta 1992 ... 47

Tabela 33: Število ilustracij v Prvem berilu iz leta 1992 glede na odlomke, brez abecednega dela ... 47

Tabela 34: Celotno število ilustracij v Prvem berilu iz leta 1992 glede na število strani ... 47

Tabela 35: Prikaz zastopanosti zvrsti v Drugem berilu iz leta 1991 ... 49

Tabela 36: Razvrstitev enot glede na dolžino za prozo in dramatiko v Drugem berilu iz leta 1991 ... 49

Tabela 37: Razvrstitev enot glede na dolžino za poezijo v Drugem berilu iz leta 1991 ... 49

Tabela 38: Zastopanost tem v berilu Hiša, hiška, hiškica iz leta 1991 ... 50

Tabela 39: Zastopanost avtorjev po količini v berilu Hiša, hiška, hiškica iz leta 1991 ... 51

Tabela 40: Zastopanost slovenskih in tujih avtorjev v berilu Hiša, hiška, hiškica iz leta 1991 ... 53

Tabela 41: Zastopanost po spolu v berilu Hiša, hiška, hiškica iz leta 1991 ... 53

Tabela 42: Število ilustracij v berilu Hiša, hiška, hiškica iz leta 1991 ... 53

Tabela 43: Prikaz zastopanosti zvrsti v berilu Babica, ti loviš! iz leta 1992 ... 55

Tabela 44: Razvrstitev enot glede na dolžino za prozo in dramatiko v Babica, ti loviš! iz leta 1992 .... 55

Tabela 45: Razvrstitev enot glede na dolžino za poezijo v berilu Babica, ti loviš! iz leta 1992 ... 55

Tabela 46: Zastopanost tem v berilu Babica, ti loviš! iz leta 1992 ... 56

Tabela 47: Zastopanost avtorjev po količini v berilu Babica, ti loviš! iz leta 1992 ... 57

Tabela 48: Zastopanost slovenskih in tujih avtorjev v berilu Babica, ti loviš! iz leta 1992 ... 59

Tabela 49: Zastopanost po spolu v berilu Babica, ti loviš! iz leta 1992 ... 59

Tabela 50: Število ilustracij v berilu Babica, ti loviš! iz leta 1992 ... 59

Tabela 51: Prikaz zastopanosti zvrsti v berilu Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 61

Tabela 52: Razvrstitev enot glede na dolžino za prozo in dramatiko v Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 61

Tabela 53: Razvrstitev enot glede na dolžino za poezijo v berilu Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 61

Tabela 54: Zastopanost tem v berilu Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 62

(11)

VII

Tabela 55: Zastopanost avtorjev po količini v berilu Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 63

Tabela 56: Zastopanost slovenskih in tujih avtorjev v berilu Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 64

Tabela 57: Zastopanost po spolu v berilu Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 64

Tabela 58: Število ilustracij v berilu Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 65

Tabela 75: Zastopanost zvrsti v vseh berilih ... 76

Tabela 76: Razvrstitev enot glede na dolžino za prozo in dramatiko ... 79

Tabela 77: Razvrstitev enot glede na dolžino za poezijo ... 82

Tabela 78: Zastopanost tem v 9 kategorijah ... 85

Tabela 79: Zastopanost tem s podkategorijami ... 86

Tabela 80: Zastopanost avtorjev ... 89

Tabela 81: Zastopanost slovenskih in tujih avtorjev ... 92

Tabela 82: Zastopanost spola avtorjev v berilih ... 94

Tabela 83: Ponovitev avtorjev in njihovih del v različnih berilih – posebnost 1 ... 96

Tabela 84: Podobna (ista) dela, a različni avtorji – posebnost 2 ... 98

Tabela 85: Zastopanost ilustriranih strani v berilih ... 99

II VSEBINA GRAFOV Graf 1: Zastopanost glavnih tem v Prvem berilu iz leta 1970 ... 26

Graf 2: Zastopanost glavnih tem v Drugem berilu iz leta 1971 ... 32

Graf 3: Zastopanost glavnih tem v Tretjem berilu iz leta 1971 ... 38

Graf 4: Zastopanost glavnih tem v Prvem berilu iz leta 1992 ... 44

Graf 5: Zastopanost glavnih tem v berilu Hiša, hiška, hiškica iz leta 1991 ... 50

Graf 6: Zastopanost glavnih tem v berilu Babica, ti loviš! iz leta 1992 ... 56

Graf 7: Zastopanost glavnih tem v berilu Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 63

Graf 10: Zastopanost zvrsti v berilih ... 76

Graf 11: Razvrstitev enot glede na dolžino za prozo in dramatiko... 79

Graf 12: Razvrstitev enot glede na dolžino za poezijo ... 82

Graf 13: Zastopanost tem v vseh berilih ... 87

Graf 14: Zastopanost slovenskih in tujih avtorjev v berilih ... 93

Graf 15: Zastopanost spola avtorjev v berilih ... 95

Graf 16: Zastopanost ilustriranih strani v berilih vseh treh generacij ... 99

(12)

VIII

86

III VSEBINA SLIK

Slika 1: Prvo berilo iz ... 24

Slika 2: Drugo berilo iz ... 30

Slika 3: Tretje berilo iz ... 36

Slika 4: Prvo berilo iz leta 1992 ... 42

Slika 5: Berilo Hiša, hiška, hiškica iz leta 1991 ... 48

Slika 6: Berilo Babica, ti loviš! iz leta 1992 ... 54

Slika 7: Berilo Lili in Bine 1 iz leta 2013 ... 60

(13)

1

UVOD

»Če se kateri že koli predmet razišče pravilno, se z njim pokaže vsa družba.«

Andrè-Georges Haundricourt

Berila že od nekdaj spremljajo književni pouk slovenskega jezika v šolah in so eden izmed prvih pripomočkov oz. učil, s katerimi se učenci srečajo ob vstopu v osnovno šolo. To so zbirke leposlovnih besedil, primernih starostni stopnji otrok. Poleg pesmi (poezije), proze in dramskih del vključujejo še različne pregovore, reke, uganke, izštevanke, stripe, slikopise, zgodbe v slikah, navodila z novimi nalogami in tudi pesmi z notnimi zapisi.

Berila s svojo praktičnostjo predstavljajo za nekatere učence poznavanje številnih literarnih del, saj so v bistvu nekakšno kazalo po slovenski in tuji literaturi.

Branje je ena izmed sporazumevalnih zmožnosti, ki jo urimo in obvladamo v času osnovne šole. Kako sprejemamo branje kot učenci in pozneje kot odrasli, je v veliki meri odvisno od tega, kako so literarna dela predstavljena in kako močna je motivacija za delo z besedili. Veliko vlogo igra pri tem učitelj oz. njegovo navdušenje, motiviranje in interakcija, ki jo vzpostavi med učenci in literarnimi deli, pri tem ne moremo zanemariti tudi samih učil.

Ravno tako kot poskuša učitelj navdušiti učence za branje knjig, ki so mu všeč, je tudi odprt za njihove predloge in priporočila. Njegova naloga je usmerjanje v zgradbo, smeri in možnosti razpravljanja o literaturi, resnična povezava pa se vzpostavlja med avtorjem literarnega dela in bralcem. V ospredje se postavlja otrokova recepcija (Mohor, 2004).

Tukaj se postavljajo tudi vprašanja: Kaj je tisto, kar mladega človeka pritegne k branju in kaj je tisto, kar ga motivira, da po knjigi poseže večkrat? Kakšna je pri tem lahko vloga berila? Ali lahko berilo pripomore k večji motiviranosti za branje? Zakaj so nekatera berila še vedno tako priljubljena med odraslimi in zakaj nekatera tonejo v pozabo?

Kot učiteljica in hkrati zgodovinarka se večkrat zalotim, da primerjam sedanje situacije s preteklimi in se istočasno sprašujem, kako bo čez nekaj let. Kakšne novosti me (nas) bodo še doletele, kaj vse se bo še spremenilo in predvsem ali bom kot učiteljica kos tem spremembam. Prav tako se tudi večkrat oziram nazaj in skušam ugotoviti, ali se pri pouku res usmerjamo na pravo pot in ali smo mogoče ukinili določene pristope ali pripomočke, ki so se v preteklosti izkazali za dobre in uporabne.

Za raziskovanje in primerjanje beril sem se odločila ravno zaradi tega, da ugotovim, kakšne so bile spremembe (novosti) in koliko so vplivale na zgradbo ter vsebino beril posameznih generacij. Menim, da so berila, poleg učbenikov za zgodovino, ena izmed redkih učil, ki dejansko na nek način prikazujejo socialno stanje družbe skozi čas in na prikriti način tudi vzgajajo mladino s primeri, zgodbami in orisi vsakdanjih situacij.

(14)

2

86

Naloga prikazuje tako tipične oblikovne kot tudi vsebinske spremembe izbora besedil v osnovnošolskih berilih. Predstavljena sta natančna analiza posameznih beril ter skupna primerjava, ki razkriva tako trende v razvoju samega tiskanja učbenikov na splošno kot tudi spremembe v šolstvu, oz. drugačne didaktične pristope in vsebinske spremembe, ki so nastajale zaradi preoblikovanja ali prevetritve učnih načrtov.

Odlomki v berilih so premišljeno izbrani prav zato, da se čim bolj približajo situacijam in občutkom, ki jih učenci najbolj poznajo in s katerimi se lahko poistovetijo. Besedila morajo biti privlačna in zanimiva za branje, saj se tudi odrasli težko lotimo branja nečesa, kar nas niti najmanj ne zanima, kaj šele otroci. Sestavljavci beril morajo upoštevati te informacije, interese učencev, šolske smernice, dogajanja v družbi in celo politično-zgodovinska znanja.

Poseben poudarek pri tem nosi tudi vsebina izbranih besedil v berilu, zato je še posebej pomembno, kako blizu so učencem tematike, ki se jih obravnava v času pouka. Predvsem mladi bralci se lahko najbolj poistovetijo z vsebinami in osebami, ki odražajo njihove že izživete, poznane izkušnje in občutke.

Tako kot se spreminjata družba in šolstvo skozi desetletja, se spreminjajo tudi učila in učni pripomočki. Ti, predvsem berila, pogosto posredno odražajo stanje v družbi, tako družbeno-socialne kot politične situacije kot tudi trende vsakdanjega življenja.

Čeprav je za umetnostna besedila značilno, da spodbujajo bralčevo domišljijo, čustva, čute, manj pa prikazujejo preverljive podatke o resničnem svetu, sem mnenja, da se lahko preko nabora in analize vsebin samih besedil naučimo veliko o razmišljanju in razvoju samega procesa skozi desetletja.

Berila ter spremembe v njih skozi različne izdaje in generacije sta obravnavala že dva avtorja. Adrijan Lah (1989/90) je v krajšem članku z naslovom Književnost v osnovnošolskih berilih vsebinsko in statistično analiziral berila vseh osmih razredov osnovne šole (devetletno osnovno šolo so začeli postopno uvajati s šolskim letom 1999/2000), ki so bila v rabi v šolskem letu 1989/90. Klemen Lah (2002) pa je v svojem magistrskem delu z naslovom Tipologija literarnih junakov v slovenskem šolskem berilu, obravnaval razvoj petošolskih beril od leta 1950 do leta 2000. Še vedno pa niso raziskane spremembe beril drugega ali tretjega vzgojno- izobraževalnega obdobja (v nadaljevanju OIV).

Zanimivo bi bilo napraviti tudi podrobnejšo analizo sedanjega stanja in vanjo vključiti berila različnih založb. Prav tako bi bilo zanimivo, poseči z raziskavo še dlje v zgodovino, v čas prehoda iz sedemletk v osemletke (1869), in tako analizirati tako spremembe učnih načrtov in samega učnega procesa književnosti kot tudi razvoj beril.

(15)

3

TEORETIČNI DEL

1 UČILA IN UČNI PRIPOMOČKI 1.1 Berila

Pravilnik o potrjevanju učbenikov (2015) opredeljuje berilo kot zbirko besedil, izbranih v skladu s cilji učnega načrta in opremljenih z ustreznim didaktičnim instrumentarijem. Pri nas se sicer gradiva delijo na nadzorovana oz. potrjena in na nenadzorovana ali komercialna. Usklajenost nadzorovanih gradiv v skladu s Pravilnikom o potrjevanju učbenikov oceni pristojni strokovni svet, pri tem pa upošteva mnenje dveh oz. treh recenzentov o strokovni, didaktično-metodični in razvojno-psihološki ustreznosti.

Poleg osnovnega opisa pa lahko v različnih didaktikah najdemo v zvezi z berili še dodatne interpretacije in pojasnila.

Ana Tomić (1997) namreč navaja, da so učila v splošni didaktiki predstavljena kot sekundarni viri znanja in informacij (pod to oznako spadajo tako učni pripomočki kot tudi učna sredstva oz. didaktična ali učna gradiva). Primarni vir za pridobivanje znanja je potemtakem objektivna stvarnost, oz. književnost sama. Novejše izdaje pravilnikov o učbenikih uporabljajo nadpomenko učna gradiva, med katera prištevajo učbenike, delovne zvezke, zbirke nalog oz. vaj, atlase – zbirke zemljevidov oz. slik iz določene stroke.

Slava Pevec Grm (2001) definira učbenik kot gradivo, ki je pisano na podlagi učnega načrta in predmetnika ter s tem uresničuje temeljne cilje in vsebine učnih načrtov.

Pisan je za učence, zato mora biti primeren njihovi razvojni stopnji, saj ga uporabljajo pri izobraževanju in samoizobraževanju. Učbenik je didaktično oblikovan, to pomeni, da so znanstvene in strokovne vsebine podane s pomočjo didaktičnega instrumentarija. Pri tem Slava Pevec Grm dodatno poudarja, da je učbenik namenjen predvsem učencem, saj jih vodi na poti do novega znanja in razvoja osebnosti, medtem ko delo učitelja usmerjata učni načrt in priročnik.

Boža Krakar Vogel (2004) navaja tudi, da učbenik za književnost imenujemo berilo (včasih tudi čitanka), predvsem zaradi literarnih besedil, ki so namenjena literarnemu branju. Avtorica poudarja, da sta se pri nas v zadnjih desetletjih glede obsega in izbora literarnih besedil oblikovala dva osrednja tipa beril. Prvi ali vezani tip berila upošteva pri izboru in številu literarnih besedil normativni del učnega načrta, medtem ko drugi ali analogijski tip berila (višji razredi osnovne šole in v srednjih šolah) vsebuje še širši izbor reprezentativnih literarnih besedil, med katerimi učenci lahko izbirajo.

Avtorica prav tako pravi, da berilo razumemo ne samo kot temeljno učno knjigo, ampak tudi kot izbor kakovostnih literarnih besedil, primernih za večkratno branje v različnih starostnih obdobjih. Zato meni, da bi berila lahko sodila tudi na domačo knjižno polico kot trajna lastnina, oz. kot osnova domače knjižnice.

(16)

4

86

Seveda takšnega pomena berila učenci v prvem VIO še ne zaznajo, je pa vedno bolj pogost fenomen, da se kot odrasli (starši) vračajo nazaj k šolskim berilom in jih nato prebirajo svojim otrokom, pogosto še pred vstopom v osnovno šolo.

V zadnjem času so vedno bolj priljubljena starejša berila iz devetdesetih, bodisi zaradi barvnih ilustracij bodisi zaradi zanimivega izbora besedil. Čar beril je predvsem v tem, da je na obvladljivem prostoru zbrana kakovostna slovenska in svetovna literarno-kulturna dediščina, ki je primerna tako za branje v zrelejših letih kot za motivacijo novih generacij bralcev.

Alenka Žbogar (2000) pravi, da se kakovost učbenika za književnost (v povezavi z učnim načrtom) meri glede na izbor in število besedil ter dodatno glede na njihovo recepcijsko primernost (motivacijska vrednost, primerna dolžina), literarno vrednost besedil in didaktični instrumentarij (tj. vsa spremna razlagalna in vadbena besedila, slikovna in grafična oprema ter druga ponazorila). Za opredeljevanje kakovosti tako navaja sledeče dejavnike:

Dejavniki informacijske vrednosti:

− splošni videz (format, tisk, papir, kakovost ilustracij, slik …);

− vsebina: koncept, število in ureditev poglavij, najbolj zastopani avtorji, zvrsti in vrste besedil, vrste in obseg razlag: stvarna pojasnila, slovarčki. Definicije, biografije avtorjev, razlage dob, tekstne ilustracije, vrste kazal, vrste vaj in nalog itd.

Dejavniki didaktične vrednosti:

− primerjanje videza in vsebine za temeljni cilj na določeni stopnji šole;

− spodbujanje komunikacije in interesa. Sem sodijo: zanimivost in dolžina literarnih besedil (ne več kot dve strani in pol dolgi odlomki), spodbujanje komunikacijskih dejavnosti (branje, poslušanje, govorjenje, pisanje), spodbujanje spoznavno-sprejemnih dejavnosti (doživljanje, razumevanje, vrednotenje …).

Zanimiva je tudi razlaga Slave Pevec Grm (2001), ki pravi, da so za kakovost sodobnega učbenika med naštetimi dejavniki zlasti pomembni tisti, ki učbenik oblikujejo v motivacijsko in usmerjevalno gradivo, kar nadgrajuje osnovno informacijsko funkcijo. S tem krepijo sodelovanje in zanimanje učenca, njegovo motivacijo, samostojnost in odgovornost, spodbujajo diferenciacijo in individualizacijo ter razvijajo ustvarjalnost in metakognitivne sposobnosti.

Menim, da se uporaba berila med poukom književnosti še vedno uspešno izvaja v šolskem sistemu in se istočasno skozi leta nadgrajuje. Berilo je za mnoge učence ena izmed prvih knjig oz. zbirk literature. S pomočjo berila si širijo vednost o obstoječi literaturi in jo (predvsem po zaslugi novih beril, ki imajo zapisane le odlomke besedil in vsebujejo več ilustracij) raziskujejo glede na lastne interese. Obvezni in kanonski avtorji (tudi v novejših različicah beril) predstavljajo okvir seznama, ki naj bi ga učenci poznali, novejša besedila pa dajejo učencem priložnost, da raziskujejo glede na njihova zanimanja.

(17)

5

2 KNJIŽEVNOST V ŠOLSTVU – UČNI NAČRTI SKOZI TRI GENERACIJE Učni načrti so podlaga za delo v razredu. Učiteljem postavljajo osnovne smernice in priporočila, vseeno pa dopuščajo nekoliko osebne svobode pri izvajanju kurikulov.

Učni načrti so sestavljeni z namenom, da učenci dosežejo dolgoročne cilje, zato ne moremo pričakovati, da bodo v njihovi sestavi vidne najmanjše spremembe. Pogosto je, da se ob prevetritvah sistema dodaja samo dodatna priporočila (za spremenjene odseke). Na takšen način ni potrebe po vsakoletnem sestavljanju in popravljanju učnih načrtov.

Pri tem je potrebno obrazložiti, da se ravno zaradi dolgotrajne uporabe učnih načrtov, letnice predstavljenih šolskih obdobij in objave učnih načrtov večinoma ne ujemajo.

To dejstvo lahko smatramo kot pozitivno, saj v bistvu pomeni, da so se uporabljeni učni načrti v času obravnavanih beril že ustalili in da so se smernice izvajale skladno z navodili in priporočili.

2.1 Sedemdeseta leta

2.1.1 Predmetnik in učni načrt za osnovne šole iz leta 1969

V sedemdesetih letih je bil v veljavi Predmetnik in učni načrt za osnovne šole iz leta 1969. Izdala ga je založba Prosvetni delavec v Ljubljani. Že v uvodu izvemo, da je bil učni načrt natisnjen kot dopolnilo oz. popravek k obstoječemu učnemu načrtu iz leta 1957.

Glede na učni načrt iz leta 1969 se poučevanje slovenščine ni kaj veliko spremenilo (dopolnitve in spremembe so bile na drugih področjih). Le naraščanje števila ur od razreda do razreda je postalo enakomernejše (»Predmetnik in učni načrt za osnovne šole«, 1969).

Predmetnik je v sedemdesetih letih v vseh treh prvih razredih predvideval 6 ur tedensko, oz. 198 ur letno za pouk slovenskega jezika. (1. in 2. razred sta imela vsak po 22 ur pouka, 3. pa 24 ur tedensko.)

Splošni cilji predmeta so bili:

– »usposabljanje učencev za pravilno in lepo pismeno in ustno izražanje v knjižnem jeziku;

– razvijanje etičnih in estetskih čustev ter logičnega mišljenja;

– seznanjanje z osnovnimi značilnostmi materinščine in z zakonitostmi knjižnega jezika; razvijanje jezikovnega čuta in spoštovanja do materinskega jezika;

– seznanjanje s pomembnimi deli iz slovenskega in drugih slovstev ter z nekaterimi pojmi iz literarne teorije;

– uvajanje v doživljanje, umevanje in vrednotenje besedne umetnosti in takšno usmerjanje, da bodo dobro knjigo ljubili in da jim bo rabila pri osebnostni rasti;

– vodenje k umevanju in vrednotenju tiska, zlasti mladinskega, umevanju in vrednotenju filmskih in gledaliških predstav ter radijskih in televizijskih oddaj;

(18)

6

86

– vzgajanje v ljubezen do socialistične domovine, v spoštovanju do delovnih ljudi in jim pomaga oblikovati pravilen pogled na svet.« (»Predmetnik in učni načrt za osnovne šole«, 1969, str. 6)

Že po splošnih ciljih lahko potegnemo vzporednice z obliko berila. Razvidna je želja po seznanjanju učencev z raznovrstno literaturo (tudi tujo), kar se v berilih kaže v količini odlomkov tujih avtorjev. Predvsem je pa zanimiva peta postavka, kjer pisci načrta nagovarjajo k vpeljavi bralne kulture (učenci naj odkrijejo knjigo, ki jo bodo ljubili). V sedemdesetih letih so že dobro poznali vpliv pisane besede in so jo v berilih med drugim uporabljali tudi za vzgajanje. O tem priča zadnja postavka, ki v bistvu združuje pouk književnosti (slovenščine) z vzgojo in celo z oblikovanjem narodne zavesti. Ta vzgojni pridih je mogoče začutiti v številnih odlomkih v berilih (takšna besedila sem zaradi pogostosti združila v kategorijo, imenovano vzgoja).

V sedemdesetih letih pojma književni pouk še ni v učnem načrtu (uporabljata se izraza začetno branje in pisanje ter branje). V sklop književnosti je v 1. razredu spadalo predvsem opismenjevanje (jezikovni pouk je obsegal osnovno glasoslovje, spoznavanje ločil in velike začetnice). To se lepo kaže v Prvem berilu, kjer je pred vsemi literarnimi odlomki najprej poseben razdelek berila, ki je posvečen opismenjevanju in spoznavanju črk.

Pri navodilih za književni pouk v 2. razredu so zapisani le osnovni cilji razvijanja bralne pismenosti. Učenci so morali ob koncu 2. razreda brati razločno, gladko in z razumevanjem vse tekste, ki so bili primerni zanje. Brati so morali vezano (povezovanje naslonk in govornih enot) in z upoštevanjem vseh ločil. Znati so morali tudi primerno brati po vlogah.

Šele v 3. razredu se prvič omenjajo primerna besedila za branje in še to le površno, kot »primerni, nekoliko daljši mladinski teksti«. Točnega seznama besedil ni, saj je bila izbira prepuščena učiteljem oz. oblikovalcem beril. Pri navodilih je v poglavju Obravnava umetniškega berila in osnovni pojmi o slovstvu celo poudarjeno, da lahko učitelji obravnavajo besedila na različne načine, samostojno. Teorije o pisateljih in pesnikih se v prvih treh razredih niso učili (z izjemo tekmovanj, jubilejev in spominskih dni).

Učni načrt zajema posebno poglavje, imenovano Domače branje, kjer so priporočena literarna dela za izvajanje branja doma, oz. domačega branja. V 1. in 2. razredu ni predpisane točne literature za domače branje, priporočeno pa je, da se predela v 1.

razredu dve knjigi iz zbirke Čebelica, v 2. razredu pa iz iste zbirke štiri knjige. Nadalje je tudi priporočilo, da se učence navaja na branje knjižic v zbirkah Najdihojca in Čebelica ter revije Ciciban. V 3. razredu sta za domače branje predpisani dve knjigi.

Tokrat je izbor zožen na sledeča literarna dela: France Bevk: Pazi na glavo, glava ni žoga! (Lukec in njegov škorec), Branka Jurca: Lizike za vse, Bogomir Magajna:

Racko in Lija, Ela Peroci: Taček in Tone Seliškar: Mule. (Prav tam.)

Za medijsko obdelavo del načrt ne vsebuje točnih navodil, učiteljem določa le okvirne smernice in jim svetuje, naj se predvsem osredotočajo na kritično vrednotenje del.

Drugih navodil ali celo seznamov za obravnavo besedil pri pouku v načrtu ni, prav tako ni nikjer omenjena uporaba beril.

(19)

7

2.1.2 Učila in učni pripomočki za pouk v osnovni šoli iz leta 1963 in 1973

V sedemdesetih letih je bilo v veljavi priporočilo Zavoda za šolstvo iz leta 1963 z naslovom Učila in učni pripomočki za pouk v osnovni šoli od 1. do 8. razreda. V letu 1973 pa je Zavod za šolstvo ponovno izdal novo knjižico z naslovom Učna sredstva in pripomočki v osnovni šoli. Obe publikaciji prikazujeta stanje učil in pripomočkov v šolstvu v sedemdesetih letih in podajata smernice za primerno uporabo učil pri izvajanju pouka.

V nadaljevanju bom na kratko predstavila bistvene podatke in priporočila, ki so vplivala na uporabo učil (beril) pri pouku v sedemdesetih letih.

V priporočilih Učila in učni pripomočki za pouk v osnovni šoli od 1. do 8. razreda iz leta 1963 avtorji svetujejo učiteljem pri pouku slovenščine čim več pestrosti. Poleg tega se pa zavedajo, da »povsod ne obstajajo enaki pogoji za posameznikov individualni študij in za ustvarjanje lastnega fonda učnih pripomočkov ter učil«. Zato smatrajo pod nujno, »da bi v razredih ali strokovnih aktivih proučili stanje učnih pripomočkov za slovenski jezik tako na posamezni šoli kot na področju zavodov prosvetno pedagoške službe« (»Učila in učni pripomočki v osnovni šoli od 1. do 8.

razreda«, 1963, str. 5). Kljub temu pa so v priporočilih berila le omenjena. Ni veliko govora o priporočenem čtivu za različne razrede in niti o tematikah. Priporočila zajemajo večinoma slovnični in spoznavni del slovenščine, književnost pa se omenja le v nekaterih iztočnicah. Avtorji priporočajo spodbujanje branja mladinske literature, kot sta Ciciban in Pionirski list ali seznanjanje učencev z različnimi kanonskimi in obveznimi avtorji s pomočjo njihovih portretov. Drugega govora o čtivu ali berilih ni (»Učila in učni pripomočki v osnovni šoli od 1. do 8. razreda«, 1963).

Priporočila z naslovom Učna sredstva in pripomočki v osnovni šoli iz leta 1973 seveda niso bila v uporabi v šolskem letu 1970/71, vendar so pomembna predvsem zato, ker so nastala zaradi izdelave predloga novega predmetnika in učnega načrta za osnovno šolo in prikazujejo, katere spremembe v šolstvu so bile v sedemdesetih letih.

Že v sedemdesetih letih se pojavijo tehnično popolnejša in didaktično ustreznejša učila. Kvantitativnemu vidiku pridobivanja znanja se pridruži še kvalitativni in frontalno posredovanje pouka začenja počasi izpodrivati bolj aktivnejši pristop pridobivanja znanja. V priročniku se prvič pojavi tudi posebna klasifikacija učil, ki poleg točne delitve med učnimi sredstvi in učnimi pripomočki, razvršča učila v šest skupin glede na vrednost, mesto in funkcijo (učna sredstva in pripomočke se deli na vizualne, avditivne, avdiovizualne, laboratorijske, posebne in na pripomočke za vzajemno komunikacijo). Poleg te je predstavljena še poglobljena klasifikacija, ki besedila ali tekste uvršča v prvo, vizualno skupino, oz. natančneje med tekste. Berila sicer niso eksplicitno navedena, vendar lahko na podlagi opisa skupine sklepamo, da se uvrščajo v predstavljeno skupino.

Pri seznamu za slovenski jezik so v prvih treh razredih ponovno poimenovana le imena beril (podrobnejših priporočil ali predstavitve ni), so pa dodana malce podrobnejša priporočila za dodatno literaturo (za različne razrede primerna dodatna literarna dela: za 1. razred na primer še vedno priporočajo zbirki Najdihojca in Čebelica ter Zgodbe o maršalu Titu. Priporočeni sta tudi reviji Ciciban in Kurirček. Za 2. razred se priporočajo Zgodbe maršala Tita in odlomke iz šolske kronike (dogodki iz NOB), za 3. razred pa mladinska literaturo za to stopnjo: Ciciban, Kurirček in

(20)

8

86

Pionirski list. Različna literarna dela so v seznamih zabeležena tudi pod rubrikama diafilmi in gramofonske plošče, kar ponazarja uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije v povezavi s književnostjo. Posebej pa je potrebno poudariti, da se prvič omenjajo tudi ilustracije iz beril. Te so omenjene pod dodatno demonstracijsko ali auditivno gradivo. Že v sedemdesetih letih so se torej začeli zavedati pomena ilustracij. (Prav tam.)

Glede na to, da je že priročnik Učna sredstva in pripomočki v osnovni šoli iz leta 1973 prikazoval konkretne spremembe pri izvajanju pouka, se ne gre čuditi, da je bilo v novem učnem načrtu iz leta 1975 veliko novosti pri pouku slovenščine (med drugim so prvič navedena navodila za izvedbo izobraževanja in dogajanja v knjižnici in prvi krajši seznami priporočene literature). Glede na to, da učni načrt ni bil v veljavi v začetku sedemdesetih let, podrobnejše analize ne bom predstavljala.

Oba priročnika sicer podrobneje posegata v pripravo učil in učnih pripomočkov za osnovno šolo, vendar sta glede beril zelo skopa. Razlog za to je najbrž v tem, da so se z analizo beril ukvarjali predvsem recenzenti in so v priročnikih zato obravnavana že kot dodelana celota. Za obdobje sedemdesetih let nisem našla nobene recenzije beril.

2.2 Devetdeseta leta

V devetdesetih letih je bil še vedno v uporabi učni načrt iz leta 1984 z naslovom Program življenja in dela osnovne šole. Kljub temu pa so se ravno v devetdesetih letih na šolskem področju pokazale potrebe po renovaciji slovenskega jezika v učnem načrtu, zato je leta 1990 izšlo tudi dopolnilo k učnemu načrtu z naslovom Slovenski jezik v osnovni šoli. Glede na to, da je dodatek k učnemu načrtu temeljil na analizi pouka slovenskega jezika v šolskem letu 1989/90, so dopolnitve in navodila že veljale za šolsko leto 1990/91 (»Slovenski jezik v osnovni šoli«, 1990).

V nadaljevanju bom na kratko predstavila tako učni načrt iz leta 1984 kot dopolnilo iz leta 1990 ter poudarila spremembe in evolucijo književnega pouka.

2.2.1 Program življenja in dela osnovne šole

Ure slovenskega jezika so bile v učnem načrtu iz leta 1984 razporejene enotno v vseh treh prvih razredih. Načrt je predvideval 5 ur tedensko, oz. 175 ur letno (»Program življenja in dela osnovne šole, 1. zvezek«, 1984, str. 46).

Splošnih ciljev je že na prvi pogled več kot v sedemdesetih letih (7 jih je v učnem načrtu iz leta 1969, 17 pa v učnem načrtu iz leta 1984). Večinoma so dodelani in razčlenjeni cilji za slovnično-sporočilni del slovenskega jezika, znanje s področja književnosti je omejeno na sledečih pet učnih ciljev:

– »se usposabljajo za doživljanje, razumevanje in vrednotenje besedne umetnosti;

– ob delu z umetnostnimi besedili spoznavajo slovensko književnost, se navajajo na razčlenjevalne postopke in usvajajo književnoteoretske pojme;

– si oblikujejo in razvijajo potrebo po dobri knjigi in ob njej osebnostno rastejo;

(21)

9

– si uzaveščajo odnos do slovenskega jezika in do besedne umetnosti;

– se usposabljajo za doživljanje, odkrivanje in vrednotenje gledališkega, filmskega, lutkovnega, radijskega in televizijskega sporočanja ter spoznavajo značilnosti, posebnosti in povezanost izraznih govoric ter medijev;« (»Program življenja in dela osnovne šole, 2. zvezek«, 1984, str. 5).

Med cilji najbolj pade v oči razvijanje potrebe po dobri knjigi. Metka Kordigel Aberšek (2000) pravi, da je predstavljeni cilj najvišji smoter šolskega ukvarjanja z literaturo, ki bo kot vedenjski model spremljal otroka na njegovi poti v odraslost. Tako bo zaznamoval njegovo življenje in model bo morebiti prenašal na svoje otroke. Cilj ubeseduje preprosto to, da naj bi učencem privzgojili ljubezen do branja, da bi spoznali, da je branje vir estetskega in vsestranskega užitka, skratka, da jim bo ukvarjanje z literaturo nekaj vsakdanjega (domačega).

Seveda ne gre prezreti, da so tudi v tem učnem načrtu pod splošnimi cilji še vedno zajeti tudi cilji oblikovanja moralnih vrednot in socialistične narodne zavednosti, tokrat v povezavi z marksističnim pogledom na jezik in kulturno dejavnost. Ti cilji so bili v kasnejših priporočilih iz leta 1990 močno preoblikovani, nekateri tudi izbrisani, saj so bili zastavljeni preveč abstraktno za osnovnošolsko delo.

Pri priporočilih za izvajanje pouka so tokrat podana konkretna navodila, ki imajo v večini tudi predstavljene primere.

Književni pouk je v 1. razredu posebej zajet v poglavju Književna vzgoja, ki ima ob naslovu navedeno tudi okvirno število ur (30, kar predstavlja 17,14 % vseh ur, ki so namenjene pouku slovenskega jezika). Poglavje je razdeljeno na štiri podpoglavja. V prvem podpoglavju z naslovom Delo z umetnostnimi besedili: književni pouk so predstavljeni splošni cilji, oz. osnovni pojmi, ki so jih morali učenci poznati in prepoznati ob delu z literarnim gradivom (bistven je pogovor o vsebini in glavnih osebah, zaznavanje prostorskih in časovnih odnosov, poznavanje bistvenih lastnosti oseb in njihovih dejanj, opažanje osnovnih čustvenih stanj in razlogov zanje).

V drugem podpoglavju z naslovom Besedila za branje in obravnavo (izbor iz berila in učnih lističev) pa so prvič konkretno podani naslovi primernih (predlaganih in kanonskih) literarnih besedil za obravnavo. Kot lahko vidimo že iz naslova, so izbrani tako iz berila, ki je bilo takrat v uporabi kot iz drugih virov. Izbrani naslovi predstavljajo le jedro besedil, ki so po mnenju avtorjev po vsebini, obliki, jeziku in sporočilu primerna in dovolj zanimiva za prvošolske učence. Učitelje spodbujajo, da osnovni repertoar razširjajo tako z besedili iz berila, kot iz učnih lističev, revije Ciciban in knjižnih zbirk. Zanimivo pri tem je dejstvo, da morajo dela ustrezati tudi »drugim vzgojnim smotrom, kot so vzgoja za vrednote in pridobitve NOB, za odnose med ljudmi, za varstvo človekovega okolja, za koristno izrabo prostega čas ipd., pa tudi za vse naloge, ki jih zagotavljajo razvoj naše samoupravne socialistične skupnosti (varnost in družbena samozaščita, odnos so družbene lastnine, zdravstvena, prometna vzgoja ipd.).« (»Program življenja in dela osnovne šole, 2. zvezek«, 1984, str. 11). Torej lahko sklepamo, da je imela vzgojna komponenta veliko vpliva na sam izbor literarnih besedil, saj so morala ta poleg svoje osnovne funkcije neposredno tudi vzgajati. Ravno zaradi tega ni presenetljivo, da je bilo včasih v berilih precej več

»vzgojnih besedil«, kot jih je danes. V pojasnilih so posebej dodana še priporočila o tehnikah branja in o razvijanju odnosa do literature. Poznavanje pomena branja in knjige je osnovna naloga književne vzgoje v 1. razredu.

(22)

10

86

Tretje poglavje je namenjeno domačemu branju. V njem so navedeni naslovi primernih literarnih del (večinoma so to slikanice) in v pojasnilu navodila izvajanja domačega branja. Filmska in TV-vzgoja sta obravnavani posebej v svojem poglavju, o gledališki ali radijski kulturi ni govora (»Program življenja in dela osnovne šole, 2.

zvezek«, 1984).

Književna vzgoja v 2. razredu je zajemala največ ur v prvem VIO, in sicer 48.

Ponovno je kot prvo predstavljeno delo z umetnostnimi besedili. V 2. razredu so morali učenci prepoznavati časovno in logično zaporedje dogodkov, prepoznavati vzročno-posledične zveze v besedilu, zaznati okoliščine, osebe in dogodke.

Poudarek je na razumevanju bistvenega sporočila besedila. Poleg tega so se prvič srečali tudi z navedbami avtorjev in z oblikami besedil.

Tudi za 2. razred so v drugem podpoglavju podani primeri ustreznih besedil. Avtorji v pojasnilih poudarjajo, naj bo v ospredju vzgoja bralca in naj bodo besedila ustrezna tako ravni razvoja kot interesom učencev. Ponovno se tudi poudarjata tako vzgojni vidik besedil kot tudi krepitev nacionalne zavednosti (v skladu s političnim prepričanjem tega obdobja). V tretjem podpoglavju so dodani še naslovi del za izvajanje domačega branja. Tokrat se delijo na poezijo in prozo, dramatika ni omenjena. Seznam vključuje tako slikanice kot tudi že knjige z več besedili. (Prav tam.)

Na koncu poglavja za 2. razred me je še posebej pritegnilo pojasnilo (ki med drugim velja tudi za besedila v berilu), da so v knjigah »izbori kratkih zgodb ali pa strnjene pripovedi, pisane v krajših poglavjih, od katerih je vsako zase zaključena bralna enota, kar omogoča učencu primerne doživljajske in bralne predihe« (Program življenja in dela osnovne šole, 2. zvezek, str. 20). Način predstavitve besedil je bil drugačen od današnjega (kjer besedila niso podana v celoti, ampak le po odlomkih), kar je med drugim tudi najbolj očitna razlika, ki sem jo tudi sama zaznala pri delu z gradivom.

Filmska in TV-vzgoja sta ponovno obravnavani posebej v svojem poglavju, gledališka ali radijska kultura nista omenjeni.

Književna vzgoja je v 3. razredu zajemala 41 ur. V prvem podpoglavju izvemo, da so morali učenci razlikovati med knjigami, revijami in časopisi; presojati in vrednotiti dejanja in ravnanja oseb; poimenovati pisca, pisatelja, novinarja ter razlikovati med oblikami besedil proze in poezije. (Prav tam.)

V drugem podpoglavju so navedeni naslovi primernih literarnih del s priporočili, ki v 3.

razredu postavljajo v ospredje »vzgojo za branje dobrih besedil in knjig, tudi za knjigo kot vir informacij pri samoizobraževanju« (»Program življenja in dela osnovne šole, 2.

zvezek«, 1984, str. 26) ter razvijanje samokritičnosti do besedila. Tudi v zadnjem razredu prvega VIO sta bili vzgoja ter etično-moralni razvoj učencev ena izmed primarnih ciljev pri književnosti.

V zadnjem, tretjem poglavju so ponovno podani naslovi primernih besedil za izvajanje domačega branja s priporočili.

Kot lahko opazimo, je učni načrt iz 1984 na področju pouka slovenščine in književnosti že veliko bolj dodelan kot v sedemdesetih letih. Omenjajo in predstavljajo se primerna literarna dela za različne starostne skupine otrok, izoblikovan je načrt domačega branja, osnovne informacije o avtorjih literarnih del spoznavajo že v prvih treh razredih in prikazana je povezava književne vzgoje z moralno in etično vzgojo

(23)

11

učencev. Dramatika in gledališka vzgoja sta potisnjeni v ozadje, oz. sta precej skrito umeščeni v sklop posebnega poglavja filma in televizije.

V splošnih navodilih, ki jih v načrtu najdemo šele po predstavitvi dela v posameznih razredih, vidimo, da se je pouk slovenskega jezika organizacijsko delil na tri področja:

jezikovna vzgoja, sporočanje in književna vzgoja, v 1., 2. in 3. razredu pa še na dve dodatni področji v sklopu opismenjevanja: branje in pisanje.

Del splošnih navodil zavzema tudi posebno poglavje z naslovom Književna vzgoja. V njem so podani splošni napotki za delo od začetka do konca osnovnošolskega izobraževanja. Avtorji izpostavljajo, da je »književna vzgoja, do vključno 3. razreda predvsem spodbuda k branju in oblikovanju tehnike branja, pomoč učencu pri iskanju in izboru dobrih in primernih besedil in oblikovanje bralnih navad, le deloma tudi že priložnost za prepoznavanje in rabo književnih pojmov ter značilnosti izražanja v umetniški besedi.« (»Program življenja in dela osnovne šole, 2. zvezek«, 1984, str. 8) Zanimivo je tudi dejstvo, da avtorji posebej poudarjajo, da je od 1. razreda naprej glavni cilj književne vzgoje umetnostno besedilo. Besedilo je potrebno učencem v nižjih razredih posredovati v celoti, kasneje pa se učitelji lahko poslužujejo tudi izbranih odlomkov ali izborov odlomkov iz daljšega besedila. V osemdesetih in začetku devetdesetih so bila torej literarna dela v berilih še vedno zajeta v celoti, česar pa v današnjih berilih ne zasledimo več pogosto (z izjemo poezije).

Seveda je tudi v tem poglavju izpostavljena tesna povezava med književno vzgojo in oblikovanjem narodne zavednosti ter spodbujanje sožitja med jugoslovanskimi narodi, kar je značilno za tisto obdobje. Književnost je področje, ki se povezuje tudi z drugimi predmeti, predvsem tistimi, ki vplivajo na idejno-moralni razvoj učenca.

Besedila so izbrana tako, da usmerjajo učenca pri opredeljevanju in odločanju za lastno ravnanje in vrednotenje.

Kljub temu da se predstavljeni načrt precej razlikuje od današnjega, sem v splošnih informacijah vendarle zasledila tudi napotke, ki kažejo na to, da se je delo pri književni vzgoji v osemdesetih letih v nekaterih točkah le stikalo z današnjim pogledom izvajanja književnega pouka. Ta del govori o tem, da je potrebno pustiti učenca »da se razživi: govori naj o svojih vtisih in opažanjih, o dogajanju, osebah, o zgradbi književnega dela, pove naj, kje se mu je misel ustavila in kje zmedla, kaj je drugače bral kot sošolci, o čem bi se pogovarjal s pisateljem.« (Prav tam.)

2.3.2 Slovenski jezik v osnovni šoli

V začetku devetdesetih let se je zaradi empirične spremljave pouka slovenskega jezika v šolskem letu 1989/90 pojavila potreba po prenovi zlasti na področju učno- ciljnega načrtovanja, razvijanja specialne didaktike ter priprave učbenikov in priročnikov (»Slovenski jezik v osnovni šoli«, 1990).

Večjih sprememb v prvem VIO na področju književnosti ni, so pa določeni odstavki zelo okleščeni. V vseh prvih treh razredih so bili v poglavju Besedila za branje in obravnavo seznami del in avtorjev v celoti izbrisani. Namesto njih je bilo v tem poglavju na splošno napisano le »Izbor iz berila, učnih lističev, periodike in knjižnih zbirk za otroke.«

(24)

12

86

Tudi seznamov z deli za domače branje v novih priporočilih ni bilo več. Namesto seznamov je bilo med priporočili zapisano: »Seznam knjig učitelj vsako leto na novo oblikuje in ga dopolnjuje s knjižnimi in revialnimi novostmi ter ponatisi.« (»Slovenski jezik v osnovni šoli«, 1990, str. 13)

Brisanje seznamov literature nam daje vedeti, da je bila izbira dodatnega literarnega gradiva za obravnavo v celoti prepuščena učiteljem (med drugim tudi avtorjem učil) in njihovemu zanimanju za novosti v književnosti ter za razvoj odnosa učencev do same literature. Berilo je vsebovalo osnovni repertoar besedil, ki so ga lahko učitelji bodisi nadgrajevali bodisi podrobno pilili. Učitelj je kot strokovnjak na svojem področju moral skrbeti za ažurnost literature in hkrati učencem predstavljati obvezna in kanonska dela, ki so jih avtorji beril (med drugimi tudi strokovnjaki za didaktiko književnosti) izbirali v berilih. Opustitev seznamov je po eni strani omogočalo učiteljem, da so lahko po lastni presoji sooblikovali učni program, po drugi strani pa je lahko učiteljem začetnikom povzročalo preglavice pri iskanju in pripravi kvalitetnega nabora besedil (»Slovenski jezik v osnovni šoli«, 1990).

2.3 Sedanjost

2.3.1 Posodobljeni učni načrt za slovenščino v osnovni šoli iz leta 2011

V Beli knjigi iz leta 2011 so novosti v šolstvu nazorno prikazane takole: »Novo etapo v razvoju obveznega šolanja pomeni reforma osemletke v devetletko v 90-ih letih prejšnjega stoletja. Z uvedbo devetletke vstopajo otroci v osnovno šolo s šestim letom, šolska obveznost pa traja devet let. S sistemsko-razvojnega vidika je bistveno, da so bili z Zakonom o osnovni šoli 1996 preseženi trije tradicionalni doktrinarni tabuji enotne šole, in sicer z rešitvami, kot so: a) notranja diferenciacija pouka v celotni devetletki in pri vseh predmetih ter uvajanje fleksibilne diferenciacije v 6. in 7. oz.

elementov zunanje diferenciacije v 8. in 9. razredu pri pouku materinščine, matematike in tujega jezika, b) uvajanje obveznih izbirnih predmetov v obveznem delu programa ter c) priprava učnih načrtov s cilji in standardi znanja na več ravneh zahtevnosti (minimalni standardi, temeljni standardi, zahtevnejši standardi).«

(»Posodobljeni učni načrt za slovenščino v osnovni šoli«, 2011, str. 110)

»Za sodoben pouk književnosti je v kontekstu spoznanj o vzpostavljanju domišljijske besedilne stvarnosti ter o funkcijah branja značilno naslednje:

 izbor besedil izhaja iz bralčevih interesov;

 poglobljeno se obravnavajo izbrani sodobni avtorji in tista starejša dela, ki prikazujejo za bralca relevanten, smiseln problem;

 v šoli se obravnavajo maloštevilna dela, in to poglobljeno;

 učiteljevo razumevanje besedila ni več edino, pač pa le eno od branj – je branje odraslega, učitelj pa dopušča različne interpretacije besedil in ne omejuje izražanja mnenj o prebranem;

 osrednji pojem v tem pristopu je besedilnost – ta pojem opredeljuje stvarnost, predstavljeno v leposlovju, kot fiktivno bralčevo kreacijo, ki nastaja iz svojevrstnega prepletanja zaznav iz realnosti, domišljije in drugih besedil;

 pouk književnosti je vaja v ustvarjanju in izražanju besedilnosti;

(25)

13

 učitelj dopušča različne odzive in jih skuša nekako združiti v razlago, sprejemljivo za vse – tako tudi osvetljuje večpomenskost besedila;

 učitelj spodbuja učence k pogovoru ob besedilu, k razkrivanju povezav besedila z njihovim svetom ter njegovo preteklostjo in prihodnostjo – veliko vlogo ima skupinsko delo;

 tak pouk je za učitelja zahtevnejši, a brez dvoma bolj zanimiv.« (Saksida, 2008, str. 24.)

V Učnem načrtu za slovenščino (2011) je za 1. razred predvidenih 210 ur, za 2. in 3.

razred pa 245 ur slovenskega jezika. Sprememb je v načrtu ogromno, saj sta tako jezikovni kot književni del pouka predstavljena v podrobnostih. V učni načrt so se vnesla priporočila in delitve, ki jih do tedaj ni bilo.

Cilji v učnem načrtu so razdeljeni na splošne in operativne. Pri splošnih (ki so se številčno ponovno zmanjšali glede na devetdeseta leta) se v petih točkah prepletata tako književno kot jezikovno znanje. Operativni cilji in vsebine pa se delijo glede na tri VIO ter glede na jezik ali književnost.

Operativni cilji in vsebine so v poglavju književnosti za prvo VIO (torej prve tri razrede osnovne šole) zelo podrobno dodelani v primerjavi s starejšimi učnimi načrti. Cilji v sklopu književnosti so razdeljeni na operativne cilje in na vsebine. Operativni cilji se delijo na dve podpoglavji. V prvem se cilji vežejo na branje, poslušanje, gledanje in pisanje umetnostnih besedil; v drugem pa na razvijanje percepcijske zmožnosti s tvorjenjem oz. poustvarjanjem ob umetnostnih besedilih.

Znotraj prvega podpoglavja (Razvijanje recepcijske zmožnosti s branjem, poslušanjem, gledanjem uprizoritev umetnostnih besedil in govorjenjem, pisanjem o njih) so natančno opredeljeni cilji glede na književne zvrsti in vrste (poezija in proza, v okviru proze pa še književna oseba, književni prostor in čas, dogajanje in tema ter avtor in pripovedovalec) ter glede na gledališče, radijsko igro in film (dodatno še glede na gledališko/lutkovno predstavo, radijsko igro, risanko in filmsko predstavo).

Znotraj drugega poglavja se cilji delijo glede na govorjenje in pisanje (na cilje vseh treh književnih zvrsti in vrst), glasno, interpretativno branje književnih besedil ter na govorne nastope. (Prav tam.)

V prvi iztočnici so podani osnovni književni izrazi in krajši seznam različnih obveznih slovenskih avtorjev (Niko Grafenauer, Oton Župančič, Kajetan Kovič, Ela Peroci, Svetlana Makarovič, en sodobnik po izbiri učitelja in slovenske ljudske pravljice), ki jih morajo učenci poznati. V drugi iztočnici je podan seznam predlaganih književnih besedil za obravnavo v prvem VIO.

V poglavju Didaktična priporočila so podana priporočila tako za jezik kot književnost.

Pri književnosti so predstavljeni optimalni načini organizacije in priprave pouka s poudarkom na metodah in oblikah, razvojni stopnji učencev, načinu opismenjevanja in usvajanja bralne tehnike, na sprejemanju umetnostnih besedil ter njihovi interpretaciji.

Didaktična priporočila so v preteklih učnih načrtih že obstajala. Navadno so jih zapisovali sproti v opombe pod besedilom (večkrat so se ponavljala, saj so bili za različne razrede napisani enaki odstavki). Sedanji način ima priporočila strnjena v celoto, kar pripomore k večji preglednosti. V tem poglavju so obravnavane teme uresničevanja ciljev predmeta, individualizacije in diferenciacije, medpredmetnih povezav, preverjanja znanja in uporabe informacijske tehnologije.

(26)

14

86

Dodatno pomoč učiteljem predstavljata tudi poglavji Standardi znanja in Didaktična priporočila. V poglavju Standardi znanja so navedeni minimalni standardi in znanja, ki naj bi jih učenci dosegali na koncu vsakega izobraževalnega obdobja. Ravno zaradi časovno in zrelostno različnega doseganja znanja učencev standardi niso napisani po razredih, temveč glede na tri VIO, kar omogoča individualiziran pristop.

V sedanjem učnem načrtu je pouk književnosti organizacijsko in vsebinsko dodelan ter prvič predstavljen enakovredno jezikovnemu pouku. Cilji književnosti so nastavljeni dovolj široko, da le usmerjajo učitelje pri organizaciji pouka, vseeno pa predlagani seznami in natančnejša priporočila pomagajo pri izbiri primerne mladinske literature in drugih učnih pripomočkov, kar zna biti v veliko pomoč predvsem učiteljem začetnikom in učiteljem, ki vsako leto poučujejo v različnih razredih. »Ker so za uresničevanje ciljev pouka književnosti vsa besedila samo predlagana, jih lahko učitelj po lastni presoji nadomesti z drugimi, po njegovem mnenju primernejšimi besedili.« (Posodobljeni učni načrt za slovenščino v osnovni šoli, 2011, str. 97). Pri tem pa je potrebno omeniti, da se je z novim učnim načrtom spremenilo izhodišče sodobnega književnega pouka, torej učenčevi odzivi na besedilo (lastno branje). Na podlagi tega se lahko obravnava besedila in se jih skuša čim bolj približati učencem.

Tradicionalni pouk književnosti je zamenjal komunikacijski pouk. Prve zametke le- tega lahko opazimo že v devetdesetih letih z izdajo takrat novega berila Hiša, hiška, hiškica.

Če pogledamo bolj podrobno, lahko opazimo, da so bila besedila, ki so jih uporabljali pri tradicionalnem pouku zasnovana na podlagi literarne vede, seznam v učnem načrtu je bil dokončen, zastopani so bili številni avtorji. Učenci so večinoma le pasivno sprejemali podatke o književnosti, učitelji pa so ji prenašali. Pri komunikacijskem pouku besedila izhajajo iz predstavnega sveta mladih in jim omogočajo doživetje, besedila v učnem načrtu so le predlagana, zastopanih avtorjev je manj, saj to omogoča poglobljeno obravnavo besedil. Učenec pri komunikacijskem pouku soustvarja besedilno stvarnost, učitelj pa nastopa kot mentor in usmerja dejavnosti in spodbuja pogovor (Saksida, 2008).

Učni načrt, ki je trenutno v uporabi, predstavlja temelje dela z učenci. Za učitelja začetnika je vir pomembnih informacij tako za organizacijsko kot vsebinsko plat pouka; za učitelja, ki je dela v razredu že vešč, pa kontrolna točka. Z berili in drugimi učnimi pripomočki je neposredno povezan, saj ima stično točko v seznamih priporočene literature. Besedila, ki jih najdemo v seznamih, so v večini primerov zbrana tudi v berilih, z izjemami pa lahko učitelj popestri pouk književnosti brez slabe vesti ali morebitne stiske glede primernosti besedil. Učitelji so sicer strokovnjaki na svojih področjih in se tudi v okviru književnosti izobražujejo v skladu s priporočenimi smernicami. Ravno zato morajo imeti možnost, da učence seznanijo tudi z najnovejšo literaturo ali za predstavljanje različnih tematik, ki v berilih niso zajete.

Takšen način dela sedanji načrt tudi omogoča (»Posodobljeni učni načrt za slovenščino v osnovni šoli«, 2011).

Povezanost med sedanjim učnim načrtom in oblikovanjem beril na kratko predstavlja Metka Kordigel Aberšek (2006), ki pravi, da avtorje beril v celoti zavezuje učni načrt za književno vzgojo. Ta ima natančno določene cilje, ki opredeljujejo, katere segmente recepcijske zmožnosti je potrebno razviti v določenem obdobju otrokovega šolanja. Preden oblasti berilo potrdijo, nekdo skrbno preveri, ali so z izbranimi besedili in pripadajočim didaktičnim instrumentarijem zares zajeti vsi cilji učnega načrta.

(27)

15

3 KRATKA SOCIALNA ZGODOVINA IN MEJNIKI V GENERACIJAH

Družbeni sistem oblikujejo skupna dogajanja, ki zajemajo večino prebivalstva, odločilne premike, radosti, ob katerih se veselimo, in solidarnosti, ob katerih se zavemo moči množice. Socialna in politična zgodovina postopoma oblikujeta prebivalstvo ter vplivata na njen razvoj in napredek. Stanje družbe se odraža tudi v delih in umetninah, ki jih ljudje oblikujemo in ustvarjamo, zato se ne gre čuditi, da lahko tudi izbrana berila temeljijo na treh različnih družbeno-političnih usmeritvah.

3.1 Iz šestdesetih let v sedemdeseta

3.1.1 Politika in gospodarstvo

Zmagovalna struja Zveze komunistov je po obračunu z nacionalnimi in reformističnimi gibanji utrdila svojo oblast. Zavladal je »politični sistem socialističnega samoupravljanja«, ki je temeljil na t. i. pluralizmu samoupravnih interesov. Ljudje naj bi s pomočjo delegatskega sistema odločali o vsem (Nečak in Repe, 2003). Zato je obdobje sedemdesetih let v spomin zabeleženo kot »delegatska sedemdeseta«.

»Liberalizem« je bil poražen. Prizadevanja za večjo samostojnost republik pa so kljub temu obrodila sadove z novo ustavo, sprejeto februarja 1974. Ta je Jugoslavijo opredeljevala kot zvezno republiko enakopravnih narodov in narodnosti in je temeljila na federativnem principu. Vsakemu narodu je zagotavljala pravico do samoodločbe in odcepitve. Ustava je opredeljevala državo tudi kot socialistično (federativno) skupnost delovnih ljudi, v kateri ima oblast delavski razred. (Prav tam.)

Za navidezno nekonfliknostjo države so se že kazala tiha znamenja krize:

naraščajoča inflacija, prikriti nacionalni konflikti in kasneje življenje po smrti raznih jugoslovanskih političnih avtoritet. Med tem se je pa zmagovalna politična garnitura v Sloveniji samopotrjevala z velikimi manifestacijami: obletnicami, proslavami, postavljanjem spomenikov. (Prav tam.)

3.1.2 Družba, kultura in šolstvo

Življenje je bilo v začetku sedemdesetih še precej skromno: primanjkovalo je stanovanj, ponudba prostorskih dobrin je bila še zastarela, prvi gospodinjski aparati so šele prihajali na trg, javni promet je bil v nastajanju in kot tak neprilagojen potrebam ljudi (Bajt idr., 2005).

»Pomemben vpliv je pridobivala tudi javnost: odraščati je začela slovenska televizija, nastale so revije in časopisi, ki so se ukvarjali z glasbo, filmom, modo, množili so se festivali in modne revije. Moda je revolucionirala socialistično družbo: Slovenke so v službi začele nositi hlače in minikrila, se začele šminkati in redno zahajati k frizerjem in v prve kozmetične salone. Slovenci so opuščali kravate, si natikali kavbojke, kupljene »na štantih« za mejo, oblačili vetrovke in si natikali superge. Nekateri – še redki – tekstilni direktorji pa so celo spoznali, da se »splača« narediti tudi kakšno domače otroško oblačilo.« (Bajt idr., 2005, str. 275)