UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
LUCIJA TRČEK
OPISMENJEVANJE V PRVEM TRILETJU JAVNE OSNOVNE ŠOLE V SLOVENIJI
Magistrsko delo
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
LUCIJA TRČEK
OPISMENJEVANJE V PRVEM TRILETJU JAVNE OSNOVNE ŠOLE V SLOVENIJI
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Marja Bešter Turk Somentorica: asist. dr. Alenka Rot Vrhovec
LJUBLJANA, 2021
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Marji Bešter Turk in somentorici asist. dr. Alenki Rot Vrhovec za vodenje, predano strokovno znanje, potrpežljivost in hitro odzivnost.
Hvala družini in najbližjim, ki so mi v vseh letih šolanja stali ob strani, mi pomagali in na poti do cilja vedno verjeli vame. Hvala tudi vsem prijateljem, brez katerih bi bila
vsaka študijska ura veliko težja.
POVZETEK
Za slovenske učence se z vstopom v javno osnovno šolo začne tudi proces sistematičnega opismenjevanja, tj. učenje branja in pisanja ter razvijanje spretnosti in sposobnosti, ki odražajo funkcionalno pismenost osebe. Učitelji ob upoštevanju učnega načrta za slovenščino učencem v prvem triletju pripravljajo naloge, s katerimi ti razvijajo predopismenjevalne zmožnosti (vidno in slušno razločevanje, slušno razčlenjevanje, grafomotoriko in orientacijo) in sporazumevalno zmožnost, tj.
poslušanje, govorjenje, branje in pisanje.
Učni načrt za slovenščino učiteljem omogoča avtonomijo pri načrtovanju pouka, zaradi katere lahko vsebine in dejavnosti pouka oblikujejo po svoje, predvsem v časovnem smislu. Za namen magistrskega dela smo izdelali anketni vprašalnik in z odgovori učiteljev, ki poučujejo v prvem triletju, v kvantitativni raziskavi dobili vpogled v prakso opismenjevanja v slovenskih javnih šolah.
Rezultati so pokazali, da se v prvem razredu obravnavajo samo velike tiskane črke, v drugem pa male tiskane ter velike in male pisane črke. Učitelji črke štirih abeced pogosteje obravnavajo zaporedno, sicer pa vzporedno pogosteje obravnavajo velike in male pisane črke, manj pogosto pa tiskane črke. Pri obravnavi črk uporabljajo analitično-sintetično metodo opismenjevanja in monografski postopek. V prvem triletju pri jezikovnem pouku branje najpogosteje urijo 1- do 3-krat tedensko.
Učiteljem je avtonomija pri načrtovanju opismenjevanja večinoma všeč in pouk načrtujejo po lastni presoji. Pri tem si pomagajo z izbranim delovnim zvezkom in učbenikom, vendar pa izbira delovnih zvezkov, učbenikov, priročnikov, učnih priprav s spleta, želja kolegic in kolegov ipd. ne vpliva na izbiro postopka opismenjevanja.
Večina učiteljev je v času našega anketiranja trdila, da jim bo v šolskem letu 2019/20 pri jezikovnem pouku kljub poučevanju na daljavo uspelo obravnavati vse načrtovano. Učitelji so na začetku šolskega leta preverili razvitost predopismenjevalnih zmožnosti pri učencih in jim pouk čez leto večinoma tudi prilagajali. Po mnenju učiteljev imajo učenci ob vstopu v prvi razred dobro razvito vidno zaznavanje in uspešno zapišejo svoje ime, imajo pa precejšnje težave z držanjem pisala in zapisom smiselnih povedi ter branjem krajših besedil.
KLJUČNE BESEDE
branje, pisanje, začetno opismenjevanje, obravnava črk, predopismenjevalne zmožnosti, prvo triletje osnovne šole
ABSTRACT
For Slovenian pupils, entering a public primary school also begins the process of systematic literacy learning, i.e., learning to read and write, and developing skills and abilities that reflect a person’s functional literacy. Taking into account the curriculum for Slovenian language, teachers in the first triennium prepare tasks for pupils to develop preliteracy skills (visual and auditory discrimination, auditory analysis, graphomotor skills and orientation) and communication skills, i.e., listening, speaking, reading and writing.
The curriculum for Slovenian language enables teachers to have autonomy in planning lessons, which allows them to design the contents and activities of lessons in their own way, especially in terms of time. For the purpose of this final paper, a questionnaire was prepared. The answers of first triennium teachers provided an insight into the practice of literacy learning in Slovenian public schools.
The results showed that in the first grade they learn only uppercase block letters, while in the second grade they learn lowercase block letters, and uppercase and lowercase cursive letters. Teachers more often discussed the letters in sequence;
however, they discuss uppercase and lowercase cursive letters in parallel more often than block letters. Analytical-synthetic methods of literacy learning and monographic procedure are used in the learning of letters. In the first triennium, reading is usually drilled 1 to 3 times a week. Teachers generally like autonomy in planning literacy learning and plan the lessons as they see fit. They make use of the selected workbook and textbook; however, the choice of workbooks, textbooks, handbooks, online lesson plans, the wishes of colleagues, etc., does not affect the choice of the literacy learning process. When conducting the research in the 2019/20 school year, most of the teachers claimed that they would be able to cover everything planned in their language classes regardless of distance education. At the beginning of the school year, first-grade teachers checked the development of the pupils' preliteracy skills and mostly also adapted their lessons to the pupils over the year. According to the teachers, pupils have a well-developed visual perception when entering the first grade. They write their names successfully, despite the fact that they still have trouble holding the pen, writing meaningful sentences, and reading shorter texts.
KEYWORDS
reading, writing, early literacy learning, learning letters, preliteracy skills, first triennium of primary school
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 3
1 PISMENOST ... 3
1.1 BRANJE ... 4
1.1.1 RAZVOJNE STOPNJE BRANJA ... 5
1.1.2 URJENJE BRANJA ... 6
1.1.3 BRALNA MOTIVACIJA ... 7
1.2 PISANJE ... 8
1.2.1 RAZVOJNE STOPNJE PISANJA ... 8
1.2.2 PISAVA ... 9
2 OPISMENJEVANJE ... 9
2.1 RAZVIJANJE PREDOPISMENJEVALNIH ZMOŽNOSTI ... 10
2.1.1 ORIENTACIJA (NA TELESU, V PROSTORU, NA PAPIRJU) ... 10
2.1.2 VIDNO IN SLUŠNO ZAZNAVANJE ... 11
2.1.3 GRAFOMOTORIKA ... 13
2.1.4 DRŽA TELESA IN PISALA ... 13
2.1.5 RAZVOJ PISANJA ... 14
2.1.6 PREDPISALNE VAJE ... 14
2.1.7 OBRAVNAVA ČRK ... 15
2.2 SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE ... 15
2.2.1 VRSTNI RED OBRAVNAVE ČRK ... 17
2.2.2 METODE OPISMENJEVANJA ... 18
2.2.3 POSTOPKI OPISMENJEVANJA ... 21
3 OPISMENJEVANJE V UČNEM NAČRTU ZA SLOVENŠČINO ... 21
III. EMPIRIČNI DEL ... 24
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 24
2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 24
3 METODA DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 25
3.1 VZOREC ... 25
3.2 RAZISKOVALNI INSTRUMENT ... 26
3.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 27
3.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 27
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 27
IV. SKLEP ... 48
V. LITERATURA ... 51
VI. PRILOGE ... 55
Priloga 1: Anketni vprašalnik ... 55
Priloga 2: Odgovori anketirancev ... 61
1 I. UVOD
Slovenski učenci1 z vstopom v javno osnovno šolo pri približno šestih letih začnejo tudi proces sistematičnega opismenjevanja. Ta proces v ožjem pomenu vključuje učenje branja in pisanja (v smislu funkcionalne pismenosti; Pečjak, 2000), v širšem pomenu pa je vanj vključeno razvijanje vseh štirih »delov« sporazumevalne zmožnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje.
Učitelj v prvem razredu, skladno z učnim načrtom za slovenščino (Program osnovna šola, 2018) in individualnim načrtom za vsakega učenca, najprej postopoma in sistematično razvija t. i. predopismenjevalne zmožnosti pri učencih (vidno in slušno razločevanje, slušno razčlenjevanje, grafomotoriko in orientacijo), ki so pomembne za učenje branja in pisanja. Nadalje naj bi učenci, skladno z učnim načrtom, do konca drugega razreda usvojili tehniko branja in pisanja besedil s tiskanimi črkami, do konca tretjega razreda pa naj bi se naučili tekoče brati in pisati besedila, primerna njihovi starosti, napisana s tiskanimi in pisanimi črkami.
Ker učni načrt za slovenščino učiteljem dovoljuje avtonomijo pri načrtovanju učne vsebine po posameznih triletjih, med šolami prihaja do razlik tudi pri sistematičnem opismenjevanju. To nas je spodbudilo k temu, da raziščemo stanje v slovenskih javnih šolah.
V Teoretičnem delu magistrskega dela podrobneje predstavljamo branje in pisanje kot sporazumevalni dejavnosti, predopismenjevalne zmožnosti, sistematično opismenjevanje in »položaj« opismenjevanja v veljavnem učnem načrtu za slovenščino (z različnimi metodami in postopki obravnavanja črk).
V Empiričnem delu je opredeljen raziskovalni problem, navedeni so cilji raziskave in raziskovalna vprašanja, opisana metoda dela in raziskovalni pristop ter ob prestavitvi in interpretaciji dobljenih rezultatov predstavljen uvid v trenutno stanje sistematičnega opismenjevanja v slovenskih javnih šolah, ki smo ga pridobili z anketnim
1 V magistrskem delu je uporabljen izraz učenec, ki enakovredno označuje učence in učenke. Enako velja za izraz učitelj, ki označuje učiteljice in učitelje.
2
vprašalnikom, izdelanim za namen tega magistrskega dela. Med naključnimi slovenskimi učitelji smo raziskali, kako ti načrtujejo opismenjevanje, kako poteka obravnava črk in kako dobro imajo učenci, po mnenju učiteljev, razvite predopismenjevalne zmožnosti.
S pridobljenimi podatki želimo učitelje povabiti k razmisleku o načrtovanju opismenjevanja in oblikovati izhodišča za nadaljnje raziskovanje opismenjevanja in s tem prispevati k razvoju didaktike slovenščine.
3 II. TEORETIČNI DEL
1 PISMENOST
Pismenost je »znanje branja in pisanja« oz. »znanje (uporabe), obvladovanje česa sploh« (SSKJ, 2014). Poznamo matematično, naravoslovno, računalniško pismenost in druge (prav tam). V dokumentu Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (2019) je kot podlaga za vse druge vrste pismenosti določena bralna pismenost in je tudi opredeljena kot zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta sposobnost se stalno razvija in vpliva na posameznikovo jezikovno samozavest, sposobnost uspešnega sodelovanja v družbi in delovanja na izobraževalnem ter službenem področju. M. Bešter (2000) opozarja tudi na to, da je pismenost »nedokončana« zaradi spreminjajočega se okolja, v katerem posameznik živi.
Sodobni jezikovni pouk teži k funkcionalni pismenosti (Pečjak, 2009). Za funkcionalno pismeno osebo imamo nekoga, ki ima sposobnost branja, pisanja, razumevanja praktičnosporazumevalnih besedil in osnov računskih operacij ter matematičnih predstav (SSKJ, 2014). Ta oseba mora v šoli naučeno branje, pisanje ter računanje znati uporabljati tudi v vsakdanjem življenju. V nasprotnem primeru, imamo tako osebo za funkcionalno nepismeno oz. nefunkcionalno pismeno (Bešter, 2000).
Širše pojmovanje razvijanja pismenosti pomeni razvijanje sporazumevalne zmožnosti, tj. »zmožnosti kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst ter zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih, pravilnih in učinkovitih besedil raznih vrst« (Bešter Turk, 2011, str. 121), ki zajema štiri sporazumevalne dejavnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje (Bešter Turk, 2011). Učitelj naj bi pri pouku poskrbel za enakomerno zastopanost vseh štirih dejavnosti (Program osnovna šola, 2018) in jih med seboj prepletal (Bešter Turk, 2011), ker razvijanje ene dejavnosti vpliva na celoten jezikovni sistem in posledično tudi na druge dejavnosti (Learner, 1993, v Pečjak, 2009).
Poslušanje in govorjenje sta naravni/prvotni dejavnosti, medtem ko sta branje in pisanje drugotni. To pomeni, da pri ustnem sporazumevanju informacije predelujemo avtomatično, ko pa želimo sporočilo zapisati, se moramo osrediniti na enote govora
4
in jih povezati s pravilnimi enotami zapisa (Magajna, 2000). Učenec s pisanjem v mislih razčlenjuje besede na glasove, utrjuje povezavo glas – črka in obenem tudi bere pravkar napisano. Branja in pisanja učencev torej ne učimo ločeno, ampak sta ti dve sporazumevalni dejavnosti med seboj povezani (Zrimšek, 2003).
1.1 BRANJE
Branje je proces, pri katerem črke (vidne znake) pretvarjamo v glasove (slušne znake), imenovan tudi dekodiranje. Za branje oz. usvajanje tehnike branja je pomembnih veliko vrst znanja, ključno pa je prepoznavanje črk in sposobnost predvidevanja (Marjanovič Umek idr., 2012). Otroci so od rojstva do približno 6. leta starosti v predbralnem obdobju oz. obdobju priprave na branje. V tem obdobju oz.
pred vstopom v šolo večinoma že prepoznavajo črke, nekatere zapišejo, napišejo svoje ime, slikovno berejo in spoznavajo koncept branja (pravilno obrnjena knjiga, kazanje besede s prstom na brano besedo, pripovedovanje ob slikah, pravočasno obračanje strani). Vse te pridobljene spretnosti pozitivno vplivajo na bralni uspeh na prvi stopnji (Grginič, 2010).
V prvem triletju osnovne šole je torej pomembno, da pri učencih razvijamo tehniko branja, jo avtomatiziramo in razvijemo osnovne strategije za razumevanje oz.
določanje bistva. Učitelj mora pouk branja oblikovati tako, da bo učenca vodil k vedno višji bralni stopnji in bo na koncu postal fleksibilen in kritičen odrasel bralec (Pečjak in Gradišar, 2012). Bralna pismenost je namreč ena od pomembnejših dejavnikov šolskega uspeha (Grill, 2012).
S. Pečjak (2009) omenja tri povezane in hierarhično razvrščene stopnje, ki vodijo do bralne pismenosti. To so avtomatizirana tehnika branja, branje z razumevanjem in fleksibilno branje. Gre za spiralni model razvijanja bralnih sposobnosti, pri katerem se najprej razvija učenčeva tehnika branja (Pečjak, 1999b). Z urjenjem branja dosežejo stopnjo avtomatizirane tehnike branja (Pečjak in Gradišar, 2012). Slednja skupaj z bogatim besediščem močno vpliva na razumevanje prebranega (Pečjak, 1999b). Le- to je proces, pri katerem poskušamo interpretirati prebrano in povezati z znanjem, ki ga že imamo o pravkar prebranem (Pečjak, 1995). Pri zadnji stopnji, fleksibilnem branju, pa gre za sposobnost prilagajanja hitrosti in načina branja glede na vrsto gradiva, ki ga beremo, in cilju oz. namenu branja (Pečjak, 1999b).
5
Prvi dve stopnji spiralnega modela razvijanja bralnih sposobnosti naj bi razvijali na razredni stopnji osnovne šole, tretjo stopnjo pa na predmetni (Pečjak, 1999b).
Seveda pri učencih sočasno razvijamo vse tri sposobnosti branja, vseeno pa naj bi vzeli učitelji v prvem triletju »kot kriterij vrednotenja /…/ predvsem tehniko branja«
(Pečjak, 2009, str. 123).
Razvoj bralnih sposobnosti je raziskovalo več strokovnjakov, ki so oblikovali različne modele branja. Nekateri so raziskovali celoto – od predbralnega obdobja do obdobja bralne pismenosti (npr. Gray /1925/ in J. Chall) (Zrimšek, 2003), drugi pa so se pri raziskovanju osredinili le na razvoj zgodnjega branja (Marsh /1980/, L. Ehri /1999/ in U. Frith /1986/) (Pečjak in Gradišar, 2012).
1.1.1 RAZVOJNE STOPNJE BRANJA
Pri nas je najpogosteje omenjeni model Ute Frith; je edini, ki pri svojih stopnjah poleg branja upošteva tudi pisanje. Osredotoča se na začetno opismenjevanje in oblikuje tri stopnje (Zrimšek, 2003).
1. stopnja: slikovna oz. logografska
Otrok na tej stopnji besede bere globalno oz. jih prepozna zaradi značilnih grafičnih potez. Prepozna sicer posamezne črke, vendar je vseeno, ali so v besedo zajete vse črke in če so le-te v pravilnem vrstnem redu (prav tam). Takšno branje imenujemo tudi slikovno branje, ker bralec besedo zazna kot vidni vzorec oz. sliko (npr. napisi na trgovinah, različnih embalažah itd.) (Pečjak in Gradišar, 2012). Če neko besedo napišemo z drugačnimi, npr. velikimi tiskanimi, črkami, otrok te iste besede ne bo več prepoznal (Pečjak, 2012).
Ker otrok pri branju na tej stopnji ne analizira črk, ampak besedo prepozna le zaradi izstopajočih grafičnih potez, tak način branja zaradi zamenjevanja podobnih besed kmalu postane neučinkovit (Magajna, 2000).
2. stopnja: abecedna oz. alfabetska
Otrok na tej stopnji sistematično razvija tehniko branja in pisanja, pri čemer vzpostavlja zvezo črka – glas in nato glasove s slušno analizo povezuje v besede
6
(Pečjak in Gradišar, 2012). Pri branju torej prebere vsako črko posebej, z vajo pa to izboljša in začne črke hitreje (avtomatizirano) dekodirati (Pečjak, 2000). Pri tem mora biti pozoren tudi na zaporedje črk oz. glasov, ker lahko zamenjava vrstnega reda, dodajanje ali izpuščanje elementov spremeni pomen besede (Magajna, 2000).
3. stopnja: pravopisna oz. ortografska
Učenec z urjenjem utrjuje tehniko branja, avtomatizirana tehnika branja oz. tekoče branje pa učencu omogoča tudi razumevanje prebranega (Pečjak in Gradišar, 2012).
Otrok pri branju glede na model U. Frith ne napreduje ves čas enakomerno, ampak se pojavljajo nihanja, nazadovanje ali hitro izboljšanje. Razlog za to je, ker otrok na posamezni stopnji uporablja različno strategijo branja, v času prehoda med stopnjami pa ne uspe učinkovito združiti stare in nove strategije branja (Magajna, 2000).
1.1.2 URJENJE BRANJA
Sposobnost identifikacije posameznih besed in sposobnost razumevanja sta lastnosti izurjenega bralca. Učenci v šoli običajno najprej usvojijo tehniko glasnega branja.
Učitelj tako lažje spremlja učenčev napredek oz. mu pomaga odpravljati morebitne napake. V povezavi z glasnim branjem govorimo tudi o tekočnosti branja, ki vključuje natančnost in ritem branja ter ustrezno naglaševanje besed (Marjanovič Umek idr., 2012). Da bi imelo urjenje branja za vsakega učenca največji učinek, mora učitelj bralne naloge diferencirati. Ko učenci obvladajo začetne spretnosti, lahko pozornost neposredno usmerimo tudi na strategije branja (primerne njihovim sposobnostim) in s tem omogočimo čim večji napredek posameznega učenca v skupini (Hall, 2006).
Urjenje glasnega branja je še posebej pomembno pri začetnem opismenjevanju, kasneje pa je pomembno uriti tudi tehniko tihega branja. Učence moramo naučiti, da ob tem ne šepetajo, ne premikajo ustnic (ne subvokalizirajo) in besedilu ne sledijo več s prstom (Marjanovič Umek idr., 2012).
Urjenje branja in razvijanje drugih sporazumevalnih zmožnosti pa ne poteka samo pri pouku slovenščine, ampak tudi pri drugih učnih predmetih. Slovenščina ni le učni predmet, temveč pa tudi jezik poučevanja v slovenskih šolah (tj. učni jezik), zato se lahko močno medpredmetno povezuje z drugimi predmeti in tudi tam utrjuje branje ter razvija druge sporazumevalne zmožnosti (Bešter Turk, 2011).
7 1.1.3 BRALNA MOTIVACIJA
Branje je glavna sestavina pismenosti in ima v našem življenju zelo velik vpliv na osebno in poklicno uspešnost, raziskave (mdr. Pečjak in Bucik, 2004; Pečjak in sod., 2006) pa kažejo, da motiviranost za branje upada že v osnovni šoli (predvsem od 3.
do 7. razreda).
V šolo vstopajo učenci, ki so za branje motivirani, imajo prijetne bralne izkušnje oz.
spomine na čas, ko so jim brali drugi, in si želijo čim hitreje tudi sami postati samostojni bralci. Kot enega pomembnejših motivacijskih vplivov na branje predstavlja učitelj v vlogi bralnega vzora. To pomeni, da veliko bere (zase in učencem), se o prebranem pogovarja in pokaže, kako pomembno je branje za življenje (Pečjak in Gradišar, 2012). Branje, že od otroških slikanic naprej namreč ni pomembno samo za učenje, ampak tudi za užitek, spoznavanje sveta in samega sebe ter za moralno in socialno učenje (Nikolajeva, 2006).
Bralno motivacijo običajno delimo na notranjo in zunanjo. Notranja motivacija je tista, pri kateri želi bralec brati zaradi lastne želje in prepričanja o pomembnosti branja, je pri tem zatopljen v besedilo, radoveden in mu branje predstavlja izziv. Nasprotje od tega pa je zunanja motivacija, pri kateri bralca spodbudi nagrada (točke, ocena, priznanje, pohvala …) ali želja po ustrežljivosti, npr. učenec prebere besedilo zaradi tega, da ustreže pričakovanju učitelja. Kljub temu da zunanja motivacija povzroči takojšnjo motiviranost, ima notranja motivacija dolgoročnejši vpliv (Pečjak idr., 2006).
Z vidika trajanja bralnega interesa je torej notranja motivacija boljša od zunanje, ne smemo pa pozabiti, da je pri začetnih (predvsem slabših) bralcih zelo pomembna tudi zunanja motivacija (Grill, 2012).
Za učence ne moremo reči, da so oz. niso motivirani, ampak je njihova motivacija različna. Za učitelja je pomembno, da učencem nalaga bralne izzive, primerne njihovim sposobnostim, z jasnimi cilji in takojšnimi povratnimi informacijami (Pečjak idr., 2006). To pa ne pomeni, da učenca na začetku sprotno popravljamo, če pri branju ne izgovarja knjižnih glasov, ker s tem zadušimo njegovo branje (Golli, 1992).
Učenci, ki morajo v branje vložiti več miselnega napora, nimajo avtomatiziranega branja in prebrano slabše razumejo, na začetku potrebujejo pomoč učiteljev (in staršev), da oblikujejo pozitivna stališča do branja (Grill, 2012). Šele takrat, ko se
8
učenci počutijo kompetentne, lahko postanejo za branje tudi notranje motivirani, v nasprotnem primeru pa doživljajo tesnobo in se branja izogibajo (Pečjak idr., 2006).
Če učenec ni bralno motiviran, se izogiba učnim situacijam, to pa vodi do manjše učne uspešnosti. Številne raziskave namreč potrjujejo, da je bralna motivacija tesno povezana z bralno in učno uspešnostjo (Marjanovič Umek idr., 2012).
1.2 PISANJE
Pisanje je miselna dejavnost, pri kateri je potrebna usklajenost oči in rok (Plut Pregelj, 2012). Proces pisanja zajema vidno zaznavanje in pomnjenje ter povezovanje in usklajevanje gibov pisanja z gibi govorilnih organov, pri čemer gre na začetku za šepetanje, kasneje pa le še za napetost teh organov (Golli, 1991).
Podrobneje je pisanje opredelila T. Žerdin (2000), ki pravi, da je dejavnost pisanja
»sestavljen psihični proces, ki vključuje vidno, slušno in mišično-gibalno občutenje, zaznavanje in pomnjenje, povezovanje in usklajevanje mišljenja, spomina, gibanja roke, oči in govornih organov« (str. 73).
1.2.1 RAZVOJNE STOPNJE PISANJA
Po analizi in opazovanju otrok, kako usvajajo pisanje in katere domneve imajo o pisanju, je Gentry (1982) oblikoval štiri razvojne stopnje pisanja (Magajna, 1995):
1. Predkomunikativna (predsporazumevalna) stopnja
Otrok pri zapisu uporablja oblike, ki so značilne za črke, ne zna pa je še povezati s pravilnim glasom. Gre za niz nekaj črk, ki jih ponavlja, vmes pa včasih zapiše tudi številko. Smer zapisa od leve proti desni je lahko prisotna, ni pa nujno (prav tam).
2. Delno fonetična stopnja
Na tej stopnji otrok spozna, da črke predstavljajo glasove, vendar pri zapisu tega v glavnem še ne upošteva. Posamezno besedo namreč zapiše le z eno ali nekaj črkami iz te besede oz. ena črka približno predstavlja kar cel zlog, npr. miza zapiše MZ. Počasi že razume zapisovanje od leve proti desni, ni pa nujno, da razume tudi že presledke (prav tam).
9 3. Fonetična stopnja
Otrok na tej stopnji zapiše vse glasove izgovorjene besede na podlagi slišanih glasov. Spušča le tiste, ki jih spustimo tudi pri izgovarjavi, in se ne ozira na pravopisna pravila (prav tam).
4. Prehodna stopnja
Otrok zapiše vse ustrezne črke besede in pri zapisovanju upošteva tudi pravopisna pravila, kar kaže na usvojeno abstraktno znanje o besedah (prav tam).
1.2.2 PISAVA
V prvih razredih mora biti pisava normirana, ker daje učencem trdnost osnovnih oblik, da so berljive in razumljive. Ko začne učenec pisati bolj avtomatično, ni več pozoren na obliko in vezavo, zato pisava pogosto postaja »grda«. Naloga učitelja je, da takrat učencem obudi skrb za lepo pisavo (Golli, 1991). Učitelj je (poleg staršev) tisti, ki s svojim odnosom do pisave vpliva tudi na to, da je pravilno oblikovana pisava pomembna vrednota (Žerdin, 2003). Urejenost pisave ni pomembna samo zato, da jo pisec in bralec prepoznata, ampak je to hkrati tudi vzgoja učencev k urejenosti, disciplini, volji in vztrajnosti. S tem se naučijo, da se lahko nekatere stvari doseže le s trudom (Žerdin, 2000).
2 OPISMENJEVANJE
Razvoj pismenosti se pri otrocih začne že pred formalnim šolanjem. Od rojstva naprej se srečujejo z bralnimi in pisnimi vzorci, ki jim omogočajo socialno interakcijo (Pečjak, 2009). Obdobju, v katerem otroci neopazno in spontano pridobivajo izkušnje, poimenujemo tudi porajajoča se pismenost. V tem obdobju otroci vsakodnevno prepoznavajo črke in napise, razvijajo zavest o pisanju, o obstoju glasov itd. (Grginič, 2010). Z »akcijskim raziskovanjem« prehajajo od likovnega do simbolnega ponazarjanja govora in se približujejo fonetičnemu ter kasneje tudi pravopisnemu zapisu (Zorman, 2013). Ob vstopu v šolo oz. vstopu v formalni proces opismenjevanja imajo otroci torej že razvite nekatere splošne in specifične sposobnosti, ki so potrebne za začetno usvajanje branja in pisanja (Pečjak, 2009).
Začetno opismenjevanje je v devetletni osnovni šoli opredeljeno kot faza procesa za pridobivanje funkcionalne pismenosti. To pomeni pridobivanje razumevanja, tvorjenja
10
in uporabljanja jezikovnih oblik, ki so pomembne za posameznika in njegovo delovanje v družbi (Zrimšek, 2003). »Opismenjevanje v ožjem pomenu vključuje učenje branja in pisanja, v širšem pomenu pa razvijanje tistih spretnosti in sposobnosti, ki vodijo do funkcionalne pismenosti pri učencu« (Pečjak, 2000, str. 43).
S. Pečjak (2000) je opismenjevanje razdelila na dve fazi. V prvi fazi se učenci prvega triletja osnovne šole učijo branja in pisanja, od drugega triletja naprej (v drugi fazi) pa poteka učenje s pomočjo branja in pisanja. Ker učenci tudi v prvi fazi poskušajo razumeti prebrano, bi lahko učenje branja in pisanja ter učenje z branjem in pisanjem natančneje opredelili kot dva vzporedna procesa, pri čemer je v prvi fazi bolj poudarjen prvi proces (učenje branja in pisanja), v drugi fazi pa drugi proces (učenje z branjem in pisanjem) (Pečjak in Gradišar, 2012).
Temelj učinkovitega sistematičnega opismenjevanja so dobro razvite zmožnosti (Pečjak, 1999a).
2.1 RAZVIJANJE PREDOPISMENJEVALNIH ZMOŽNOSTI
Učenci so pred začetkom sistematičnega opismenjevanja na zelo različnih stopnjah (Leskovec, 2014). V osnovni šoli glede na svojo zmožnost branja in pisanja, razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti individualizirano, postopoma in sistematično prehajajo skozi faze oz. dejavnosti začetnega opismenjevanja. Svoje predopismenjevalne zmožnosti razvijajo z orientacijo na telesu, v prostoru in na papirju, vidnim razločevanjem, slušnim razločevanjem in razčlenjevanjem, grafomotoriko, držo telesa in pisala itd. (Program osnovna šola, 2018). Prav te zmožnosti je potrebno v prvem razredu sistematično razvijati, ker so bistvenega pomena in učencu kasneje omogočajo hitrejši napredek pri učenju branja in pisanja (Pečjak, 1999a).
2.1.1 ORIENTACIJA (NA TELESU, V PROSTORU, NA PAPIRJU)
Pri učencih orientacijo razvijamo postopno in z igro. Učenci se najprej učijo orientacije na svojem telesu (pomahaj z levo roko, dvigni desno nogo …) in za tem na telesu nekoga drugega (sošolca na levi potrepljaj po rami, sošolcu pred seboj zakrij oči …). Ko se učenci zavejo svojega telesa, preidemo na orientacijo v prostoru (kaj je na/ob mizi, pred/za/pod stolom, kaj je enako veliko in enake barve kot miza …) in kasneje na orientacijo na papirju. Pri razvijanju orientacije na papirju damo
11
učencem večje liste, (npr. format A3), na katerih so s sličicami označene glavne smeri. Te sličice naj bodo vsaj v začetni fazi vedno enake. Najprej učenci samo poimenujejo sličice, ki jih vidijo na posamezni strani, kasneje pa orientacijo na papirju razvijamo tudi z risanjem po nareku (Zgoraj nariši sonce, spodaj nariši travo …) (Zrimšek, 2000).
2.1.2 VIDNO IN SLUŠNO ZAZNAVANJE
Otrok najprej (v predšolskem obdobju) zaznava celostno, globalno in razpršeno, kasneje pa postaja natančnejši in zaznava tudi podrobnosti (Grginič, 2010), ki jih pred tem še ni bil zmožen zaznavati in razločevati (Grginič, 2012). Ko dopolni štiri leta, se pospeši njegov splošni miselni razvoj, kar vpliva na pozornost, analizo zaznanega, sintetiziranja posameznih delov v celoto ter povezovanje z izkušnjami iz preteklosti (Grginič, 2010). Otrokova zaznavna zmožnost se najintenzivneje razvija v predšolskem obdobju in je v skladu z zorenjem živčnega sistema, učenjem in izkušnjami (Grginič, 2012). Da je kasneje njegovo učenje branja in pisanja uspešno, mora pred tem dobro razviti zaznavno (vidno in slušno) zmožnost (Grginič, 2010), tj.
vidno razločevanje ter slušno razločevanje in razčlenjevanje (Program osnovna šola, 2018).
a) VIDNO ZAZNAVANJE
Pri otroku se vidno zaznavanje začne razvijati zelo zgodaj. Že kot dojenček loči znane obraze od neznanih. V predšolskem obdobju otrok zaznava celostno, kar pomeni, da ne zazna podrobnosti, ampak je njegova pozornost usmerjena le na videz in obliko (Zrimšek, 2003). Na začetku razloči predmete, ki jih vidi vsak dan, potem razločuje abstraktnejše predmete, npr. geometrijske like, in nato razloči simbole, npr. črke (Pečjak, 2000).
Vidno zaznavanje pri otrocih urimo s pomočjo slik (npr. zazna bistvo slike, poimenuje predmete na sliki oz. njihovo barvo, obliko, med več slikami poišče dve enaki, išče razlike in podobnosti med dvema slikama itd.) (Zrimšek, 2000). Vaje za vidno zaznavanje naj učitelj oblikuje tako, da sestavljajo del didaktične igre oz. usmerjene naloge (Grginič, 2012). Vidnemu zaznavanju sledi razločevanje oz. diferenciacija, kasneje pa identifikacija. Identifikacija je kompleksna sposobnost, ki poteka pri branju in vključuje sposobnost zaznavanja, razločevanja in pomnjenja zaporedja črk v
12
besedi (Grginič, 2010). Kako dobro ima otrok razvito sposobnost vidnega razločevanja, lahko ugotovimo tudi s tem, katere črke loči med seboj (Zrimšek, 2003).
Otroci imajo npr. pri branju in pisanju malih tiskanih črk najpogosteje težave z zamenjevanjem črk, ki se razlikujejo po smeri ali v podrobnostih (b in d, b in p, d in g, g in p, m in n, n in h), ker si teh podrobnosti ne zapomnijo ali pa imajo slabo razvito orientacijo (Žerdin, 2003).
b) SLUŠNO ZAZNAVANJE
Slušno zaznavanje delimo na sposobnost slušnega razločevanja, pri kateri otrok med seboj loči glasove, in sposobnost slušnega razčlenjevanja, pri kateri otrok razčleni besedo na zloge (zlogovanje) in glasove (glaskovanje) (Zrimšek, 2000). Razvoj slušne zavesti poteka od zavedanja o večjih delih oz. enotah (besede, zlogi, rime) do zavedanja o manjših enotah (glasovi) (Grginič, 2012). Raziskovalci so ugotovili, da imajo učenci s težavami slušne diskriminacije kasneje pogoste težave tudi pri začetnem branju (Plut Pregelj, 1990). Ker so glasovi najmanjše enote v besedi in so za učence abstraktni, mora učitelj poskrbeti, da jih pridobivajo ob učenju črk oz. ob uporabi stavnice, ki glasove osmisli (Grginič, 2012).
Slušno zaznavanje razvijamo s sistematičnimi vajami, npr. vaje za zaznavanje izvira in smeri zvoka, zaznavanje dolžine besed, iskanje rim, ploskanje ob zlogovanju (na začetku izbiramo lažje, dvozložne, besede, ki jih prikažemo s sličicami, da učenci
»berejo« sličice in ne besed), členjenje in štetje glasov v besedi, določanje prvega/zadnjega glasu v besedi, iskanje besed z istim glasom na začetku/sredini/koncu besede oz. istim zlogom na začetku/koncu besede itd.
(Zrimšek, 2000).
Sposobnost poslušanja lahko pri učencih razvijamo neposredno (igre in naloge, pri katerih zaznavajo zvoke iz okolice, prepoznavajo živalsko oglašanje, razpoznavajo človeške glasove …) ali posredno (dejavnosti, pri katerih je cilj sprejemanje ali razumevanje npr. učne snovi). Pri tem je najbolj pomembna učenčeva aktivnost oz.
voljnost za sodelovanje (Plut Pregelj, 1990).
13 2.1.3 GRAFOMOTORIKA
Grafomotorika je poseben del splošne motorike. Je sposobnost in spretnost pisanja oz. oblikovanja črk, številk in pisnih znamenj (Žerdin, 2003). Za to, da grafične znake umestimo v prostor, jih oblikujemo in pravilno usmerimo, je potrebna motorična, vidna in miselna usklajenost (Zrimšek, 2000).
Grafomotorična spretnost se pri otroku začne razvijati pri dveh letih, ko začne brezciljno čečkati. Kasneje sledi faza prerisovanja in posnemanja, najprej oblik in nato črk, ki pa še nimajo pravilne oblike, niti otroka ne zanima njihov pomen (prav tam). Otroci so za opismenjevanje na grafomotoričnem in ožjem spoznavnem razvoju dovolj zreli med šestim in sedmim letom (Marjanovič Umek idr., 2012). K razvoju grafomotorike pripomore vsakršna drobna motorika, kot so: striženje, sestavljanje kock, barvanje pobarvank, ročno ustvarjanje, gnetenje testa ipd. (Zrimšek, 2000).
Pomembno je, da grafomotorične vaje v šoli izvajamo večkrat na teden po nekaj minut (Golli, 1991). »Če je otrokova grafomotorika v času, ko se začne sistematično opismenjevati, dobro razvita, hitreje napreduje, saj obvlada osnovne gibe, poteze, pravilno držo pisala ipd.« (Zrimšek, 2000, str. 21).
2.1.4 DRŽA TELESA IN PISALA
»Pravilna drža telesa in pisala sta predpogoj za pravilno izvajanje grafičnih potez«
(Žerdin, 1996, v Zrimšek, 2003, str. 22). Učenec mora pri pisanju sedeti vzravnano, glavo držati pokonci, kolena pa mora imeti upognjena pravokotno (Zrimšek, 2003).
Noge naj ima na sedežu do kolenskega upogiba, višina otrokovega stola pa naj bo takšna, da ima noge lahko na tleh. Miza naj bo tako visoka, da lahko roke oz.
podlahti položi na mizo, ne da pri tem dvigne ramena. Smer podlahti naj bo čim bolj pravokotno poravnana z robom mize (Žerdin, 2000). Pri pisanju naj bosta dlan in podlaht kot celota. Roka naj se med pisanjem premika le v ramenskem in komolčnem sklepu. Naslonjena naj ne bo le na rob dlani in mezinca, ampak naj bo obrnjena rahlo navznoter, na spodnjo blazinico dlani. Pisalo naj učenec s palcem in kazalcem (t. i.
pincetni prijem) drži nad ošiljenim delom in ga nasloni na sredinec, zgornji del pisala pa naj nasloni na dlan, v pregib palca in kazalca (Zrimšek, 2000).
Spodbujanje otrok k pravilnemu in sproščenemu prijemu pisala se začne že v predšolskem obdobju, ko začnejo čečkati in risati. Pomembno je, da so pedagoški
14
delavci oz. so starši na to pozorni in jih brez prisile popravijo. Napačen prijem, ki se je lahko do prvega razreda že utrdil, je v šoli težko izboljšati, če sploh (Reitmeier, n. d.).
Držo svinčnika in roke lahko pri učencih preverimo tako, da s svinčnikom kroži po papirju. Če bo imel po ponavljajočem se kroženju čisto roko ali umazan le mezinec od členka proti nohtu, pomeni, da je roko pri risanju dvigoval. Če bo imel učenec umazan rob dlani in mezinec, pa pomeni, da je roka pravilno naslonjena na podlago in bo pisanje zanj manj utrudljivo, poteze pa bodo bolj zanesljive (Žerdin, 2000).
2.1.5 RAZVOJ PISANJA
Spretnosti, ki jih učenec potrebuje za pisanje, se razvijajo postopno, z različnimi dejavnostmi (Plut Pregelj, 2012). Njegov razvoj pisanja se začne v predšolskem obdobju, ko začne čečkati, vleči črte v različnih smereh in spontano pisati oblikovno nepopolne, običajno velike tiskane črke (Golli, 1991). Tudi med igro (tekanje v krogu, vožnja slaloma, obkrožanje oz. zankanje, preskakovanje, začrtovanje neke poti in vračanje po njej …) počasi že spoznava in poimenuje poteze, ki so pri pisanju črk pomembne (Žerdin, 2000), vendar pa je za dejavnost pisanja potrebna tudi fiziološka zrelost (razvoj roke, predvsem palca), ki jo otrok običajno (upoštevati moramo velike razlike v razvoju) doseže med 6. in 7. letom starosti (Plut Pregelj, 2012).
Če želimo, da učenec napiše sporočilo, mora poznati in izuriti poteze črk in drugih znamenj. Za to mora imeti dobro razvito gibalno spodobnost za pisanje (grafomotoriko in orientacijo), usvojiti pa mora tudi pisanje od leve proti desni in od zgoraj navzdol (Zrimšek, 2003).
2.1.6 PREDPISALNE VAJE
Pred učenjem črk morajo učenci postopno pridobiti osnove pisanja. Na začetku vadijo pisanje po površinah, ki so večje, in nato nadaljujejo pisanje po tistih površinah, ki so manjše (igrišče, peskovnik, tabla, risalni list, zvezek). Pišejo z različnimi pisali (kreda, palica, mokra goba, voščenka, flomaster, barvica, svinčnik
…), ob katerih spoznavajo tudi različno držo pisala. Sistematično, po načinu
»drsečega vstopa«, naj bi različna pisala vpeljevali v zaporedju: kreda, voščena barvica, flomaster, suha barvica, svinčnik (Ropič idr., 2003). Z različnimi vajami (risanje po tabli z mokro gobo, risanje po zraku z iztegnjeno roko, risanje z neošiljeno
15
stranjo pisala po papirju, sledenje izbočenim črtam itd.) poskušajo nekatere poteze že nekoliko avtomatizirati, predvsem sedem osnovnih potez (vodoravna, navpična in dve poševni črti ter krog oz. polkrog v levo in desno), iz katerih so sestavljene velike tiskane črke (Ropič, 2000).
2.1.7 OBRAVNAVA ČRK
Poznamo dve vrsti pisave: tekočo (pisano, pravo) pisavo in veliko antikvo (preproste velike črke brez okrasja, prilagojene za učenje začetnega pisanja). Slednjo zaradi preprostosti imenujemo tudi risalno pisanje, saj ne zajema drobnih in finih gibov.
Sestavljena je le iz vodoravnih, navpičnih, poševnih in krožnih črt (Golli, 1991).
Glede tega, s katero pisavo začeti opismenjevati, so znana naslednja stališča:
a) začeti je potrebno s tiskanimi črkami, ker so sestavljene iz preprostejših črt, gibi pri pisanju so večji in jih učenci lažje izvedejo, poleg tega pa učenci te črke samostojno spoznavajo tudi pri napisih na cestnih tablah, v trgovini, v naslovih itd.;
b) začeti je potrebno s pisanimi črkami, ker povezane črke vplivajo na boljšo vezavo pri branju (prav tam);
c) začnemo lahko hkrati obravnavati tiskane in pisane črke, vendar to ni priporočljivo, ker učenca ovira pri spontanem poskušanju pisanja ter lahko pripelje do mešanja več abeced (Colja, 2013).
Mnenje nekaterih je celo, da je spretnost pisanja s tiskanimi črkami nepotrebna za naše življenje in je bolje takoj začeti s pisanjem pisanih črk. To je zmotno, saj tiskane črke potrebujemo pri pisanju s tehnično pisavo (pri nekaterih poklicih), pisanju naslovov itd. Poleg tega velike tiskane črke bralcu začetniku pomagajo, da se počasneje premika od črke do črke, vsako posebej prepozna in ohranja smer branja od leve proti desni (Golli, 1991).
2.2 SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE
Učenci že v prvem razredu spoznavajo strukturo (glas, črka) besed, napisanih z velikimi tiskanimi črkami, vendar s sistematičnim opismenjevanjem ne smemo hiteti, ker zaradi zorenja živčnega sistema vsi učenci še niso zmožni analitičnega branja (Grginič, 2010).
16
M. Ropič je leta 2000 glede na izkušnje in preučevanje opismenjevanja priporočala učenje velikih in malih tiskanih črk v drugem razredu, šele v tretjem razredu pa učenje (velikih in malih) pisanih črk. Avtorica meni, da je namesto učenja malih pisanih črk v drugem razredu bolj smiselno nameniti čas tudi drugim sporazumevalnim dejavnostim (govorjenju, branju, poslušanju in pisanju besedil z malimi tiskanimi črkami, upoštevajoč velike začetnice).
M. Grginič (2010) meni, da bi hitenje oz. opismenjevanje obeh tiskanih abeced (malih in velikih) hkrati oviralo učence pri samostojnem branju in pisanju, npr. pri učenju velikih tiskanih črk (ločeno od malih tiskanih črk) lahko učence takoj usmerimo v učenje branja in pisanja. Poleg tega velike tiskane črke bralcu začetniku pomagajo, da se počasneje premika od črke do črke, vsako posebej prepozna in ohranja smer branja od leve proti desni (Golli, 1991). M. Grginič (2010) svetuje, da učenci nadaljujejo pisanje z velikimi tiskanimi črkami, tudi takrat, ko že spoznavajo male tiskane črke.
M. Ropič (2000), v nasprotju z M. Grginič, predlaga obravnavo velikih in malih tiskanih črk hkrati (integrativna metoda opismenjevanja), kot prednost pa navaja medsebojno podobnost posameznih črk, pridobitev nekaj ur pouka, ki jih potem lahko namenimo drugim sporazumevalnim dejavnostim, in veliko motivacijo učencev, ki v šolo vstopajo (v večji meri ali le delno) opismenjeni. Schellander (1992) pravi, da je hkratno usvajanje velikih in malih pisanih črk smiselno tudi zaradi branja. Deli besed, napisani z malimi tiskanimi, so za oko lažje prepoznavni in učenec pri branju posledično ne vleče posameznih glasov predolgo.
Takoj, ko učenci spoznajo črke velike in male tiskane abecede, nadaljujemo (predvidoma v drugi polovici drugega razreda) učenje normirane oblike malih pisanih črk in nazadnje (v tretjem razredu) še z velikimi pisanimi črkami. Za obravnavo velikih pisanih črk se lahko učitelj odloči tudi že v drugem razredu, njegova odločitev pa je odvisna predvsem od tega, kako dobro imajo učenci razvite pisalne veščine. Npr. če so učenci že od začetka samostojni pri branju in pisanju, se lahko učitelj odloči tudi za obravnavo malih in velikih pisanih črk hkrati, vendar naj tudi takrat, ko učenci že spoznavajo pisane črke, branje in pisanje še vedno vadijo s tiskanimi črkami (Grginič,
17
2010). Branje in zapisovanje tiskanih črk oz. ločeno zapisanih črk učencem omogoča tudi pridobivanje lažje predstave o sestavljenosti besed iz posameznih črk oz. glasov (Schellander, 1992).
Medtem ko se v Sloveniji pri raziskavah na temo učinkovitosti opismenjevanja bolj osredotočamo na to, katero abecedo poučevati prej, je v svetu veliko raziskav tudi na temo znanja in lastnosti učiteljev, ki opismenjujejo. K. Hall (2006) pravi, da za učinkovito opismenjevanje ne moremo določiti enotnih navodil, ki bi bila primerna za vse učence. Da učenci postanejo uspešni v branju in pisanju, potrebujejo kombinacijo različnih učnih pristopov in metod; to vedo učinkoviti učitelji in tako tudi opismenjujejo. Ker so si učenci glede na znanje in razvoj zelo različni, mora učitelj prepoznati potrebo po učni diferenciaciji in na ta način povečati učinkovitost poučevanja. Podobno ugotavljajo tudi Barratt-Pugh idr. (2005), ki so v svoji raziskavi o učinkovitih metodah opismenjevanja v prvem triletju v Avstraliji ugotovili, da je glavna razlika v učinkovitosti opismenjevanja med njihovimi učitelji ta, da učinkovitejši učitelji uporabljajo več različnih metod poučevanja, znajo bolje in pogosteje diferencirati pouk in imajo boljši nadzor nad razredom.
2.2.1 VRSTNI RED OBRAVNAVE ČRK
Vrstni red obravnave črk je lahko različen. Včasih so črke obravnavali po vrstnem redu (alfabetski vidik), danes pa npr. na začetku obravnavajo tiste črke, katerih glasovi so lažje izgovorljivi, in kasneje tiste črke, katerih glasovi se težje izgovarjajo (fonetični vidik). Lahko pa učitelji pri obravnavi upoštevajo težavnost zapisa posamezne črke (grafični vidik) (Golli, 1991).
Pri učencih je pomembno, da se črke (oblikovanje, poteznost) učijo z velikimi gibi, ker jih lahko nadzorujejo. V nasprotnem primeru (pri učenju črk z majhnimi gibi) pa gibanja roke ne nadzorujejo, se ne zavedajo nastanka oz. oblikovanja črk in je tudi pisava posledično slabše berljiva (Žerdin, 2000).
Pri začetnem opismenjevanju si učitelj lahko pomaga z veliko različnimi učnimi pripomočki – tako z učbeniki, delovnimi zvezki in priročniki, iz katerih črpa ideje za učno uro ali izdelavo konkretnega materiala, kot tudi z že izdelanimi didaktičnimi
18
igrami, abecedno stavnico, lutkami idr. V zadnjem času, pri šolanju na daljavo, pa si lahko pri poučevanju pomaga tudi z raznimi spletnimi stranmi.
V raziskavi M. Grgnič, ki jo je opravila leta 2003, je bilo ugotovljeno, da je učencem spoznavanje tiskanih črk naporno in neprivlačno, njihovo motivacijo in interes za branje ter pisanje pa lahko povečamo z vpeljavo didaktičnih iger (Grginič, 2004).
2.2.2 METODE OPISMENJEVANJA
Metoda opismenjevanja je način, po katerem spoznavamo črke in njihove glasove.
Glede na miselni proces, ki poteka pri branju, metode delimo na več skupin (Pečjak, 2012). Tako teorija kot praksa se strinjata, da je dobrodošla kombinacija metod (Zorman, 2013). Kljub vsemu pa naj v razredu prevladuje metoda, ki ustreza posebnostim razreda (Golli, 1992).
2.2.2.1 SINTETIČNE METODE
Pri tej metodi je izhodišče črka, ki ji pripišemo ustrezen glas. Da vzpostavimo povezavo črka – glas, je potrebno veliko abstrakcije. Obstaja več različic te metode (prav tam).
Črkovalna metoda
Je najstarejša metoda in za učenje zelo mučna ter počasna. Učenci se najprej naučijo imena črk (a, be, ce, de …), nato pa preidejo na branje. Takrat se pojavi težava, ker mora učenec naprej poimenovati črke v besedi, nato izgovoriti glasove in jih skupaj povezati v besedo (Golli, 1991).
Ker se učenec pri tej metodi uči sistema, ki ga pri branju ne potrebuje, so to metodo zaradi neustreznosti kmalu opustili in prešli na naslednjo metodo (Pečjak, 2012).
Glaskovalna metoda
Učenci se ob učenju črk učijo le izgovarjave glasu, ki pripada posamezni črki, kar pri branju olajša vezavo črk v besede (Golli, 1991).
19
Zaradi prilagajanja učencem pri začetnem branju in pisanju so se postopoma razvile tudi nove različice glaskovalne metode (prav tam). Učiteljice jih danes pri začetnem opismenjevanju uporabljajo za lažjo zapomnitev črk oz. glasov (Pečjak, 2012).
a) Metoda prirodnih oz. naravnih glasov
Učitelj učencem predstavi zgodbo, v kateri se nahaja glas kot izraz človekovega razpoloženja, oglašanje živali ali šum v naravi (Golli, 1991).
b) Fonografska metoda
Učitelj učencem predstavi zgodbo in pokaže sliko, ki ponazarja neko situacijo iz zgodbe, v njej pa se skriva oblika črke (prav tam).
c) Interjekcijska metoda
Izhodišče za spoznavanje črke je glas, ki je človeški vzklik ob različnih situacijah/izrazih čustev, npr. o, a, i … (prav tam).
č) Fonomimična metoda
Pri učenju glasov poleg vzklikov in drugih naravnih glasov uporabljamo tudi mimiko obraza in gibe telesa, tako da le-ti ponazarjajo obliko črke, npr.
dvignjene zaokrožene roke ponazarjajo črko o (prav tam).
d) Fonetična metoda
Učitelj izgovori posamezen glas, nato pa učenci ponavljajo za njim in podrobno opazujejo učiteljeva usta. Ogledajo si tudi slike, na katerih se vidi položaj ust in ustnic pri izgovoru posameznega glasu. Učenci si pri učenju pravilne izgovarjave gledajo drug drugemu v usta. Nekateri učitelji, ki so želeli učencem še olajšati zapomnitev glasov, so jim dodali tudi posebna imena, kot je npr. jezikotresač za glas r (prav tam).
Zlogovalna metoda
Učenci spoznajo zloge kot nerazčlenjene celote in jih nato povezujejo v besede (Pečjak, 2012). Npr. spoznajo zloge ma, ja, ti, na, iz njih pa tvorijo besede mama, Maja, jama, mati, Tina, Jana itd.
2.2.2.2 ANALITIČNE METODE
Pri tej metodi izhajamo iz celote, tj. besedila, povedi ali besede, in z analizo pridemo do posameznih delov, tj. črk oz. glasov (Pečjak, 2012).
20 Metoda besedila ali Jacocotova metoda
Jacotot (1770–1840) je bil francoski učitelj in začetnik analitičnih metod ter je za učenje uporabljal daljša in učencem težko razumljiva besedila. Učencem je bral besedilo, oni pa so za njim ponavljali, dokler ga niso znali sami prebrati. Ker so želeli otrokom približati besedila in poenostaviti Jacototovo metodo, sta se razvili modernejši metodi (Golli, 1991):
a) Metoda normalnih stavkov
Učitelj učencem bere povedi in kaže prebrane besede, oni pa za njim ponavljajo, dokler ne znajo na pamet prebrati in pokazati prebrano besedo tudi sami. Sledi analiza besed na zloge in nato na glasove. Nadaljujejo z branjem drugih povedi, iskanjem znanih besed, črk oz. glasov in nato s pisanjem nove črke ter nazadnje novih besed (prav tam).
b) Metoda normalnih besed
Učitelj si z učenci ogleduje sliko in ob njej vodi pogovor. Pod sliko zapiše poimenovanje za upodobljeni predmet, osebo ali žival na sliki. Po slušni in vidni analizi besede učitelj poudari nov glas oz. črko. Učenci to besedo prepišejo ter sestavijo in berejo še druge besede z novim glasom oz. črko (prav tam).
Rostoharjeva metoda
Za to metodo so značilne besede (besedno vreteno), ki jim odvzemamo in dodajamo črke, npr.: O, OS, OSE, OSEM, OSE, OS, O (Pečjak, 2012).
2.2.2.3 SINTETIČNO-ANALITIČNA METODA
Pri tej metodi mora učenec analitično spoznati črke oz. glasove in jih s sintezo oblikovati v besede (prav tam).
Učenci npr. s slušno analizo ugotovijo neznani glas v dani besedi in ga iščejo še v drugih besedah. Določajo besede, v katerih je obravnavani glas na začetku/v sredini/na koncu. Nov glas nato obravnavajo še po drugih metodah (npr. fonetični, interjekcijski, metodi naravnih glasov) in spoznajo črko za ta glas (lahko s pomočjo fonografske metode) (Golli, 1991).
21 2.2.2.4 GLOBALNA METODA
Pri tej metodi učenci berejo krajša besedila/povedi/besede in jih prepoznavajo kot celoto, zato jih ne razčlenjujejo na posamezne enote. Učenci sčasoma sami ugotovijo ponavljanje enakih črk oz. glasov v besedi (prav tam).
Globalno metodo delimo na tri skupine, glede na celoto, ki jo učenci berejo, tj.
besedilo, poved ali besedo (Pečjak, 2012).
2.2.3 POSTOPKI OPISMENJEVANJA
Postopki opismenjevanja se razlikujejo glede na vrstni red in tempo obravnave črk (prav tam).
2.2.3.1 MONOGRAFSKI POSTOPEK
Učitelj obravnava črke oz. glasove enega za drugim, običajno v vrstnem redu od lažjih k težjim ali od pogosteje do manj pogosto rabljenih (prav tam).
2.2.3.2 POSTOPEK SKUPINE ČRK
Učitelj si izbere nekaj (tri, štiri, pet …) črk in jih tudi obravnava hkrati, v skupini (prav tam).
2.2.3.3 KOMPLEKSNI POSTOPEK
Učitelj učencem pokaže vse črke naenkrat, potem pa se jih učenci učijo po lastni izbiri s pomočjo črkovno-slikovne stavnice. Učenec nastavlja besede in povedi ter se nepoznane črke nauči s pomočjo sličic na stavnici (prav tam).
3 OPISMENJEVANJE V UČNEM NAČRTU ZA SLOVENŠČINO
V slovenskih javnih osnovnih šolah poteka začetno opismenjevanje celo prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. V tem obdobju morajo učenci razviti zmožnost branja in pisanja svoji starosti primernih neumetnostnih besedil s tiskanimi in pisanimi črkami, vendar med fazami oz. dejavnostmi začetnega opismenjevanja prehajajo individualizirano, postopoma in sistematično, glede na svoje predznanje branja in pisanja, razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti. Učitelj za vsakega učenca naredi individualni načrt, v katerem zapiše, kako dobro ima posamezen učenec razvite
22
veščine, spretnosti in zmožnosti, potrebne za učenje branja in pisanja. Upoštevajoč ta načrt z učenci sistematično razvija najprej predopismenjevalne zmožnosti, nato pa branje in pisanje (Program osnovna šola, 2018).
V veljavnem učnem načrtu za slovenščino so splošni in operativni cilji razdeljeni glede na posamezno vzgojno-izobraževalno obdobje in ne glede na razred, kar učiteljem omogoča avtonomijo načrtovanja pouka. Hitrost obravnave vsebin in posledično doseganja ciljev lahko prilagajajo potrebam in zmožnostim učencev. V Didaktičnih priporočilih je zapisano tudi, da naj »učitelj oz. učiteljica /…/ pri začetnem opismenjevanju upošteva priporočeno zaporedje usvajanja veščin in spretnosti branja in pisanja, tempo usvajanja pa naj sproti prilagaja značilnostim posameznega učenca oz. posamezne učenke« (Program osnovna šola, 2018, str. 68). V omenjenem učnem načrtu tudi ni zapisana predvidena obravnava abecede (katero vrsto abecede naj bi obravnavali v posameznem razredu), ampak se učitelji odločijo sami. Upoštevajoč ta učni načrt, lahko torej učitelj črke obravnava v poljubnem zaporedju in v različnem tempu. Lahko obravnava eno abecedo za drugo ali pa se odloči za obravnavanje npr. dveh abeced hkrati. Priporoča se jim, da naj bi z učenci
»ob zaključku drugega razreda praviloma že usvojili tehniko branja in pisanja, v tretjem razredu pa naj bi jo predvsem utrjevali in izboljševali« (Program osnovna šola, 2018, str. 69), med drugim pa je med minimalnimi standardi zapisano, da morajo učenci ob zaključku drugega razreda usvojiti tehniko branja in pisanja besedil s tiskanimi črkami, ob zaključku tretjega razreda pa morajo tekoče brati in pisati besedila s tiskanimi in pisanimi črkami (Program osnovna šola, 2018). Avtonomija učiteljem torej dovoljuje izbiro hitrosti obravnave učne snovi, njeno zaporedje, metode in oblike dela pa lastni presoji (Program osnovna šola, 2018).
Učenci v razredu so glede na znanje heterogeni, zato mora učitelj pouk diferencirati.
Vedeti mora, da imajo učenci korist od kombinacij pristopov, zato mora pri poučevanju tako tudi delovati. Kljub temu pa pri začetnem poučevanju ni tako pomemben poudarek na uporabi različnih učnih metod, učnih programov in učnih pripomočkov, ampak je pomembno učiteljevo strokovno znanje o namernem spodbujanju pismenosti (Hall, 2006).
23
Otroci morajo po Zakonu o osnovni šoli (1996) v prvi razred vstopiti v koledarskem letu, v katerem bodo dopolnili 6 let. V prvem triletju so torej učenci stari približno 6–8 let. V tem obdobju prehajajo iz egocentrizma v sociocentrizem, njihova osrednja dejavnost je igra in imajo kratkotrajno pozornost. Večina 6-letnikov zaradi zorenja živčnega sistema še nima razvite analitično-sintetične sposobnosti, ki je potrebna pri učenju branja in pisanja. Za učitelja je pomembno, da temu prilagaja učne dejavnosti.
Da vsi učenci dosežejo minimalne standarde, mora učitelj prilagajati pouk učenčevim potrebam in zmožnostim, zato si lahko tudi pri opismenjevanju sam izbere hitrost, metodo in obliko dela oz. metodo in postopek opismenjevanja (Program osnovna šola, 2018).
24 III. EMPIRIČNI DEL
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
V učnem načrtu za slovenščino je napisano, da morajo učenci do zaključka drugega razreda usvojiti tehniko branja in pisanja kratkih besedil s tiskanimi črkami, ob zaključku tretjega razreda pa morajo znati tekoče brati in pisati besedila, napisana s tiskanimi in pisanimi črkami, primerna njihovi starosti (Program osnovna šola, 2018).
Ker učni načrt učiteljem dovoljuje avtonomijo pri načrtovanju pouka, se potek opismenjevanja vsaj nekoliko razlikuje od šole do šole oz. je odvisno tudi od posameznega učitelja. Da bi dobili vpogled v prakso, smo raziskali, kako v prvem triletju v praksi poteka opismenjevanje v slovenskih javnih osnovnih šolah.
2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Z raziskavo želimo ugotoviti, kako po podatkih učiteljev poteka opismenjevanje v prvem triletju javne osnovne šole v Sloveniji, in sicer
I. kako poteka obravnava črk,
II. kako učitelji načrtujejo opismenjevanje,
III. kako dobro imajo učenci razvite predopismenjevalne zmožnosti in ali to vpliva
na potek opismenjevanja.
RAZISKOVALNA VPRAŠANJA I.
1. Kako so učitelji prvega triletja pri pouku slovenščine v šolskem letu 2019/20 obravnavali črke štirih abeced?
2. Po kateri metodi in po katerem postopku so učitelji opismenjevali v tem šolskem letu ter kako hitro so obravnavali črke (če so opismenjevali po monografskem postopku) oz. koliko črk so obravnavali v enem sklopu (če so opismenjevali po skupinskem postopku)?
3. Kako pogosto so učenci v tem šolskem letu (do 15. 3. 2020, ko se je začel pouk na daljavo) urili branje pri jezikovnem pouku v šoli in ali se med razredi prvega triletja pojavljajo statistično pomembne razlike glede na to, kako pogosto urijo branje pri jezikovnem pouku v šoli?
25 II.
4. Ali se pojavljajo statistično pomembne razlike pri načrtovanju opismenjevanja med učitelji, ki jim je všeč avtonomija načrtovanja pouka, in tistimi, ki jim ta učiteljska avtonomija ni všeč?
5. Ali se pojavljajo statistično pomembne razlike med učitelji, ki pri načrtovanju opismenjevanja uporabljajo delovni zvezek ali učbenik, in tistimi, ki pri načrtovanju opismenjevanja tega ne uporabljajo, glede na postopek, po katerem opismenjujejo?
6. Ali jim je v tem šolskem letu zaradi dela na daljavo uspelo obravnavati vse načrtovano v zvezi z opismenjevanje pri jezikovnem pouku predmeta slovenščina? Če ne, česa niso uspeli obravnavati?
III.
7. Ali so učitelji, ki so v tem šolskem letu poučevali v prvem razredu, na začetku šolskega leta preverili razvitost predopismenjevalnih zmožnosti učencev in nato celoten potek opismenjevanja (do 15. 3. 2020, ko se je začel pouk na daljavo) prilagajali zmožnostim učencev? Če da, katerim učencem so prilagajali proces opismenjevanja?
8. Ali se pojavljajo statistično pomembne razlike pri prilagajanju pouka zmožnostim učencev glede na število let poučevanja posameznega učitelja?
9. Katere predopismenjevalne zmožnosti so bile pri učencih na začetku prvega razreda v tem šolskem letu precej dobro razvite po mnenju njihovih učiteljev in s katerimi predopismenjevalnimi zmožnostmi imajo učenci prvega razreda glede na pretekle izkušnje učiteljev na splošno (naj)več težav?
3 METODA DELA IN RAZISKOVALNI PRISTOP
Za raziskovanje smo uporabili kvantitativen raziskovalni pristop in deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja.
3.1 VZOREC
Raziskava je temeljila na neslučajnostnem, namenskem vzorcu učiteljev prvega triletja slovenskih javnih osnovnih šol. V anketi je prostovoljno sodelovalo 186
26
učiteljev, ki je v celoti rešilo anketni vprašalnik. Od tega jih je 87 (46,8 %) v šolskem letu 2019/20 poučevalo v prvem razredu. 69 (37,1 %) učiteljev je v omenjenem šolskem letu poučevalo v drugem razredu, 30 (16,1 %) učiteljev pa v tretjem razredu (Graf 1).
GRAF 1: Sestava vzorca učiteljev glede na razred poučevanja v šolskem letu 2019/20
Največ učiteljev (Mo = 81), ki so sodelovali v raziskavi, je poučevalo 11–25 let (43,5
%). Sledili so učitelji, ki so poučevali do (vključno) 5 let ali manj (26,9 %), nato pa učitelji s 25 ali več let poučevanja (17,2 %). Najmanj je bilo učiteljev, ki so poučevali 6–10 let (12,4 %) (Preglednica 1).
ČAS POUČEVANJA Število Odstotek
5 let ali manj. 50 26,9 %
6–10 let. 23 12,4 %
11–25 let. 81 43,5 %
25 let ali več. 32 17,2 %
Skupaj 186 100,0 %
PREGLEDNICA 1: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede na čas poučevanja
3.2 RAZISKOVALNI INSTRUMENT
Za pridobivanje podatkov v raziskavi smo posebej v ta namen oblikovali anketni vprašalnik (Priloga 1: Anketni vprašalnik). Vseboval je 20 vprašanj, od katerih jih je
46,8 % 37,1 %
16,1 %
1. razred 2. razred 3. razred
27
bilo 8 zaprtega tipa, 2 odprtega tipa in 10 kombiniranega tipa. Pri štirih vprašanjih (treh zaprtih in enem kombiniranem) smo želeli, da anketiranci odgovorijo še na vprašanje Zakaj? in s tem utemeljijo svoj predhodno izbrani odgovor.
3.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV
Na portalu 1KA (https://www.1ka.si/) smo oblikovali spletni anketni vprašalnik in ga ob koncu šolskega leta 2019/20, v mesecu maju in juniju, delili med učitelje slovenskih šol. V nagovoru smo anketirance seznanili, da bodo podatki uporabljeni zgolj za namen tega magistrskega dela, in jim zagotovili, da so odgovori popolnoma anonimni. Učitelji so anketni vprašalnik samostojno izpolnjevali povprečno manj kot 10 minut. Po treh mesecih zbiranja podatkov smo spletno anketo zaklenili in prenehali zbirati odgovore, ker smo ocenili, da je vzorec zbranih podatkov dovolj velik.
3.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV
Podatke, pridobljene s spletnim anketnim vprašalnikom, smo statistično analizirali v programu SPSS in Microsoft Excel, jih prikazali s preglednicami in grafi ter jih interpretirali. Pri obdelavi smo izračunali absolutno (f) in relativno (f %) frekvenco, modus, Fisherjev eksaktni test in Pearsonov korelacijski koeficient.
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Rezultati raziskave in interpretacija so navedeni v enakem zaporedju kot raziskovalna vprašanja. Pri analizi odgovorov na odprt ali kombiniran tip vprašanj smo nekatere odgovore zaradi lažje analize podatkov uredili in združili v kategorije.
Odgovore na nekatera vprašanja odprtega in kombiniranega tipa smo zapisali v prilogah (Priloga 2: Odgovori anketirancev), pri tem pa jih nismo pravopisno, slovnično ali slogovno popravljali.
28
RV 1: Kako so učitelji prvega triletja pri pouku slovenščine v šolskem letu 2019/20 obravnavali črke štirih abeced?
– VRSTA OBRAVNAVANE ABECEDE V POSAMEZNEM RAZREDU
V literaturi (Ropič, 2011) je zapisano, da sta se v Sloveniji izoblikovala dva postopka sistematične obravnave črk. Ponekod naj bi v drugem razredu obravnavali velike in male tiskane črke, v tretjem razredu pa male in velike pisane črke, drugje pa naj bi v drugem razredu obravnavali velike in male tiskane ter male pisane črke, v tretjem razredu pa še velike pisane črke. Iz tega zapisa lahko povzamemo, da takrat v nobenem primeru niso sistematično ne obravnavali črk v prvem razredu, ampak so s tem začeli šele v drugem razredu.
Ker se je leta 2018 spremenil učni načrt za slovenščino (Program osnovna šola, 2018), smo v našem anketnem vprašalniku učitelje prosili, da naj v preglednici zaznamujejo, katere črke obravnavajo na njihovi šoli v posameznem razredu v šolskem letu 2019/20. Dobili smo odgovor (Preglednica 2), da skoraj vsi (99,5 %) že v prvem razredu obravnavajo velike tiskane črke. Izjema je bil en učitelj, ki je odgovoril, da velike tiskane črke obravnava v tretjem razredu.
14,0 % vseh anketiranih učiteljev je v istem šolskem letu v prvem razredu obravnavalo tudi male tiskane črke, medtem ko 85,5 % učiteljev male tiskane črke obravnava leto kasneje, tj. v drugem razredu. V tem, drugem, razredu večina učiteljev obravnava tudi male (93,5 %) in velike (81,2 %) pisane črke. Le redki učitelji male (5,4 %) in velike (18,3 %) pisane črke sistematično obravnavajo v tretjem razredu. Zelo majhno je število učiteljev, ki pisane črke obravnavajo v prvem razredu – taki učitelji so trije. Dva učitelja (1,1 %) v prvem razredu obravnavata male pisane, samo en učitelj (0,5 %) pa obravnava tudi že velike pisane črke.
Ker je odstotek učiteljev, ki obravnavo velikih in malih tiskanih črk (1,0 %) začnejo šele v tretjem razredu, in učiteljev, ki male in velike pisane črke (1,1 %) obravnavajo že v prvem razredu, zanemarljivo majhen, predvidevamo, da gre za napako pri odgovarjanju ali pa v pouk uvajajo nekatere pristope programa montessori, npr.
»prostovoljna izbira dela« (Program osnovne šole montessori, n. d.). V nasprotnem
29
primeru bi bilo potrebno obravnavo črk, potek in organizacijo dela v razredu podrobneje raziskati.
RAZRED
VRSTA ABECEDE 1. 2. 3. Skupaj
Velike tiskane črke (VT).
Število 185 0 1 186
Odstotek 99,5 % 0 % 0,5 % 100,0 % Male tiskane črke
(MT).
Število 26 159 1 186
Odstotek 14,0 % 85,5 % 0,5 % 100,0 % Male pisane črke
(MP).
Število 2 174 10 186
Odstotek 1,1 % 93,5 % 5,4 % 100,0 % Velike pisane črke
(VP).
Število 1 151 34 186
Odstotek 0,5 % 81,2 % 18,3 % 100,0 % PREGLEDNICA 2: Število in odstotek obravnavanih abeced v posameznem razredu
v šolskem letu 2019/20
Če povzamemo podatke iz Preglednice 2 in preberemo najpogosteje izbrane odgovore (modus), ugotovimo, da sistematična obravnava črk običajno poteka v sledečem vrstnem redu: velike tiskane črke obravnavajo v prvem razredu, v drugem razredu male tiskane ter male in velike pisane črke, v tretjem razredu pa črk ne obravnavajo več. Rezultati naše raziskave tako sovpadajo z didaktičnimi priporočili iz Učnega načrta za slovenščino (2011 in 2018), da naj bi učenci do konca drugega razreda praviloma že usvojili tehniko branja in pisanja, v tretjem razredu pa naj bi ti dve dejavnosti predvsem utrjevali in izboljševali.
30
– HKRATNO/ZAPOREDNO OBRAVNAVANJE ABECED
GRAF 2: Sestava vzorca učiteljev glede na način obravnavanja abecede
HKRATNA OBRAVNAVA ABECED Število Odstotki Velike tiskane in male tiskane črke hkrati. 10 11,4 % Velike pisane in male pisane črke hkrati. 66 75,0 %
Drugo. 12 13,6 %
Skupaj 88 100,0 %
PREGLEDNICA 3: Število in odstotek anketiranih učiteljev glede na to, katere abecede so obravnavali hkrati v šolskem letu 2019/20
98 (52,7 %) anketiranih učiteljev vse abecede obravnava zaporedno, 10 učiteljev manj (88 anketirancev oz. 47,3 %) pa nekatere abecede obravnava hkrati (Graf 2).
Nadaljnji rezultati (Preglednica 3) kažejo, da učitelji hkrati obravnavajo velike in male pisane (75,0 %) pogosteje kot pa velike in male tiskane (11,4 %) črke. Tisti, ki so na vprašanje Katere abecede letos obravnavate hkrati? odgovorili Drugo (13,6 %) in dopolnili svoj odgovor, so večinoma podali nesmiselne odgovore, kot sta: »Samo velike tiskane.« in »Nobene.« (v Prilogi 2: Odgovori anketirancev so pod oznako RV 1 dobesedno navedeni vsi odgovori).
– RAZLOGI ZA HKRATNO OBRAVNAVANJE ABECED
Tisti učitelji, ki nekatere abecede obravnavajo hkrati, so kot razlog (na vprašanje Zakaj?) največkrat navedli, da je smiselnost takega obravnavanja – predvsem pisanih abeced – spontano utrjevanje velike začetnice pri pisanju besedil. Nekateri so dodali tudi, da ob hkratnem obravnavanju obeh pisanih abeced učenci ne mešajo velikih tiskanih in malih pisanih črk, kot bi jih sicer. Drugi učitelji so v več primerih
52,7 % 47,3 %
Obravnavam zaporedno. Obravnavam hkrati.
