UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

KSENIJA LEBER

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

SPECIALNA IN REHABILITACIJSKA PEDAGOGIKA

PROCES SOCIALIZACIJE OSEBE S KOMBINACIJO MOTENJ AVTISTIČNEGA SPEKTRA IN ZMERNIMI

MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU DIPLOMSKO DELO

Mentor: dr. Janez Jerman Kandidatka: Ksenija Leber Somentorica: mag. Lidija Kastelic

Ljubljana, september, 2016

»Na svetu si, da gledaš sonce.

Na svetu si, da sam si sonce.

Na svetu si, da greš za soncem

in da s sveta odganjaš – sence«.

(Tone Pavček)

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju dr. Janezu Jermanu in somentorici mag. Lidiji Kastelic za njuno strokovno pomoč, trud in vodenje na poti nastajanja diplomskega dela.

Zahvaljujem se Samu za računalniško pomoč pri oblikovanju diplomske naloge in Sašu za angleški prevod povzetka diplomske naloge.

Rada bi se zahvalila lektorici Leonidi Domanko za pregled in lektoriranje diplomskega dela.

Najlepša hvala Matevževi mami za skupne pogovore pri izvedbi intervjuja.

Rada bi se zahvalila Varstveno delovnemu centru Kranj za sodelovanje, predvsem pa bi se rada zahvalila delovni terapevtki, ki je sodelovala na naših srečanjih.

Zahvalila bi se rada tudi vsem udeležencem naših srečanj, ki so pripomogli k oblikovanju in izvedbi moje diplomske naloge.

HVALA VSEM.

POVZETEK

Diplomsko delo prikazuje in opisuje življenje osebe, ki ima kombinacijo motenj avtističnega spektra in motenj v duševnem razvoju.

Temelji na študiju primera osebe z motnjami avtističnega spektra in motnjami v duševnem razvoju.

Teoretični del diplomskega dela temelji na teoretičnih izhodiščih motenj avtističnega spektra, motenj v duševnem razvoju in socializacije.

Empirični del diplomskega dela opisuje razvoj, odraščanje in življenje Matevža.

Njegovo odraščanje, učenje in proces socializacije je razdeljeno po življenjskih obdobjih:

otroštvo, mladostništvo in Matevž danes, kot odrasla, že formirana osebnost.

Vir informacij o njem smo dobili od njegovih staršev, iz njegove zdravniške kartoteke, individualiziranih programov skozi proces učenja in poučevanja, ter razgovora z vodjo Varstveno delovnega centra v Kranju, kamor je Matevž danes vključen.

V diplomskem delu je predstavljen tudi intervju z mamo in opis, ter refleksija delavnic izkustvenega učenja na temo samopodobe in čustvovanja.

Izvedenih je bilo deset delavnic, katerih cilj je bil, da oseba z motnjami avtističnega spektra in motnjami v duševnem razvoju, pridobi nova znanja in veščine na področju razvijanja pozitivne samopodobe in čustvovanja, kar vpliva na razvoj socializacije v procesu vseživljenjskega učenja.

Matevž je preko posameznih iger v delavnicah samopodobe bolje spoznal sebe, svoje doživljanje, svoje reakcije.

Na tovrsten način je obogatil razmišljanje o sebi in svojem življenju.

Na koncu prvega dela delavnic samopodobe je znal poiskati svoje dobre lastnosti in veščine.

Bil je sposoben sporočati o sebi drugim v skupini, znal se je pohvalit, bil je ponosen nase.

Tako je krepil svojo samozavest in gradil bolj pozitivno samopodobo.

Preko urjenja v igrah čustvenega opismenjevanja se je veliko naučil o čustvih in o svojem doživljanju čustev.

Učil se je raznih ustreznih oblik pozitivnega reagiranja v različnih čustvenih situacijah.

Na koncu drugega dela delavnic čustva je prepoznal določeno čustvo in ločil čustva med seboj. Sposoben je bil izraziti čustvo. Za ustrezno izražanje čustev bo potreboval še vaje utrjevanja izražanja čustev in veliko vzpodbude.

Zanimiva so opažanja mame in terapevtov Varstveno delovnega centra o odzivanju Matevža

po opravljenih delavnicah.

Opazili so, da Matevž bolj nazorno prikaže svoja čustva.

Ugotovili so, da se je pri Matevžu zmanjšala količina neustreznega vedenja oz. reagiranja v določenih njemu neprijetnih situacijah.

Matevž je začel bolj navezovati medosebne stike z ostalimi varovanci.

Napredek se je pokazal tudi v boljšem sodelovanju s skupino.

KLJUČNE BESEDE

- motnje avtističnega spektra - motnje v duševnem razvoju - socializacija

- razvijanje pozitivne samopodobe in čustveno opismenjevanje - delavnice s socialno-interakcijskimi igrami

- študij primera

ABSTRACT

Diploma thesis introduces and describes life of a person whose condition was diagnosed as a combination of autistic disorder spectrum and mental growth disorder.

It bases on study case of a person with autistic disorder spectrum and mental growth disorder.

Theoretical part of Diploma thesis focuses on theoretical starting points of autistic disorder spectrum, mental growth disorders and socialization.

Empirical part of Diploma thesis describes development, growing period and life of Matevž.

His growing period, learning and process of socialization are divided into age of youth, juvenility and Matevž in present age as an adult, already formed person.

Source of information, we were getting from, was his parents, medical records, individualized programmes through learning and study process, and an interview with a Head of Occupational Activity Center where Matevž has actively been presently involved.

In Diploma thesis there have also been an interview with his mother, description and reflexion of empirical learning workshops focusing on self-image and emoting.

Ten workshops were performed ,with main goal for the person with autistic disorder spectrum and mental growth disorder to gain new knowledge and skills in the area of developing positive self-image and emoting, influencing on development of socialization in the process of life-long learning.

Through individual games of self-image workshops Matevž got to know himself, his way of experiencing, his reactions better.

This way he enriched his thinking of himself and about his own life.

At the end of first part of self-image workshops he could find his good characteristics and skills. He was capable to communicate about himself to the group, to compliment himself. He was proud of himself. This way he was strengthening self-confidence and building up self- image.

Through training of emotional literacy (alphabet) games he has learnt a great deal about emotions and experiencing emotions.

He was learning about adequate forms of positive reacting in various emotional situations. At the end of second part of workshops of emoting he could recognize a particular emotion and was able to differentiate among them. He was capable to express an emotion. For adequate expressing emotions he will need more exercises and repetitions of expressing emotions and a great deal of encouragement.

Mother's observation and observations of Occupational Activity Center therapists on Matevž's responses after performed workshops are interesting. They have noticed that Matevž expresses his emotions more explicitly. They have found out that the ammount of inadequate behaviour or reacting in explicit uncomfortable situations for him have diminished.

Matevž started to establish interpersonal contacts with other inmates. He also showed progress in cooperative behaviour in group.

KEYWORDS

- autistic disorder spectrum - mental growth disorders - socialization

- developing positive self-image and emotional literacy (alphabet) - workshops with socially interacted games

- study case

KAZALO

1. UVOD ... 1

2. TEORETIČNI DEL ... 2

2. 1. DIAGNOZA ... 2

2. 2. MOTNJE AVTISTIČNEGA SPEKTRA ... 2

2. 2. 1. Zgodovina motenj avtističnega spektra ... 2

2. 2. 2. Incidenca ... 3

2. 2. 3. Vzroki motenj avtističnega spektra ... 3

2. 2. 4. Značilnosti oseb z motnjami avtističnega spektra ... 4

2. 3. MOTNJE V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 9

2. 4. SOCIALIZACIJA OSEB Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 10

2. 4. 1. Termin socializacija ... 10

2. 4. 2. Primarna socializacija ... 11

2. 4. 3. Sekundarna socializacija ... 11

2. 4. 4. Osnovne človeške potrebe oseb z motnjo v razvoju so: ... 12

2. 4. 5. Poti, ki vplivajo na socializacijski razvoj oseb z motnjami avtističnega spektra in drugimi motnjami v duševnem razvoju ... 14

3. EMPIRIČNI DEL ... 19

3.1. OPREDELITEV PROBLEMA ... 19

3.2. CILJI ... 20

3.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 20

3.4. RAZISKOVALNA METODA... 20

4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 21

4. 1. INTERVJU Z MAMO ... 21

4. 2. KRONOLOŠKI PREGLED MATEVŽEVE SOCIALIZACIJE OD ROJSTVA DO DANES ... 25

4. 2. 1. Nosečnost ... 25

4. 2. 2. Rojstvo ... 25

4. 2. 3. Matevž od rojstva do vključitve v vrtec ... 25

4. 2. 4. Matevž v vrtcu ... 26

4. 2. 5. Matevž v oddelku vrtca s prilagojenim programom ... 26

4. 2. 6. Matevž v prvem razredu nižjega izobrazbenega standarda ... 27

4. 2. 7. Matevž v oddelkih s Posebnim programom vzgoje in izobraževanja ... 27

4. 2. 8. Matevž danes... 27

4. 3. OPIS MATEVŽA PRED IN PO IZVAJANJU DELAVNIC ... 29

1. PREGLEDNICA SAMOPODOBA ... 29

2. PREGLEDNICA ČUSTVA ... 29

4. 4. OPIS DELAVNIC IN REFLEKSIJA DELAVNIC IZKUSTVENEGA UČENJA NA TEMO SAMOPODOBE IN ČUSTVOVANJA ... 30

5. ZAKLJUČEK... 58

6. SEZNAM LITERATURE IN VIROV ... 60

7. PRILOGA ... 64

1

1. UVOD

Matevža poznam že več let. Matevž ima kombinacijo motenj: motnje avtističnega spektra in motnje v duševnem razvoju. Spoznala sem ga kot absolventka, ko sem začela poučevati glasbeno umetnost na Osnovni šoli Helene Puhar v Kranju. Spremljala sem ga do njegove odraslosti, do vključitve v Varstveno delovni center, v nadaljevanju VDC Kranj, kamor se danes samostojno odpravlja vsak dan. V nalogi sem želela prikazati razvoj socializacije v življenju Matevža in napredovanje Matevža v samostojnosti in neodvisnosti v procesu poučevanja in vseživljenjskega učenja.

Ko sem študirala na Pedagoški fakulteti od leta1995 dalje, se ni kaj veliko govorilo o osebah z avtističnimi motnjami. Po opravljenih izpitih sem se zaposlila in diploma je ostala v ozadju, ker sem se veliko posvečala svojemu delu najprej v vrtcu s posebnim programom vzgoje in izobraževanja, kasneje na Osnovni šoli s prilagojenim programom Helene Puhar v Kranju, zavodu Matevža Langusa in na številnih šolah, kjer sem bila izvajalka dodatne strokovne pomoči. V svoji praksi sem se srečala z otroki, mladostniki in odraslimi osebami, ki so imele motnje avtističnega spektra. Tako sem dobila nov izziv, da se izobrazim na področju motenj avtističnega spektra, v nadaljevanju MAS. Začela sem brati literaturo, ki je v začetku ni bilo veliko. Danes se veliko piše o MAS, o delu z osebami z MAS, zato sem se odločila, da bo diploma študij primera Matevža, ki sem ga spoznala, ko je obiskoval prvi razred z nižjim izobrazbenim standardom.

Menjavala sem službe z namenom, da spoznam čim več področij, kjer lahko delaš kot specialno rehabilitacijski pedagog. Ko sem se vrnila nazaj na Osnovno šolo Helene Puhar, je Matevž obiskoval zadnje leto oddelek s posebnim programom vzgoje in izobraževanja. Z mamo sta se prišla poslovit na konferenco učiteljskega zbora. Ne bom pozabila kako me je ganilo njuno slovo, kajti Matevž se je vključil v VDC Kranj, tik ob naši šoli.

Kasneje sva z mamo govorili o temi moje diplomske naloge. Povprašala sem jo, če lahko kako doprinesem k razvoju Matevževe socializacije. Mama je povedala da Matevž težko izraža čustva in ima slabo samopodobo. Odločila sem se, da v VDC-ju Kranj izvedem delavnice, ki bodo temeljile na izkustvenem učenju.

Oblikovala sem delavnice na temo čustvovanja in razvijanja pozitivne samopodobe. Izvedla sem 10 delavnic s skupino desetih varovancev VDC-ja. V skupino je bil vključen Matevž in rada bi podala opažanja mame in strokovnih delavcev VDC-ja o odzivu Matevža ob koncu izvedbe delavnic. Matevž je preko delavnic izkustvenega učenja pridobil nova znanja, spretnosti, veščine in nove izkušnje, kar je doprineslo k njegovem razvoju socializacije.

2

2. TEORETIČNI DEL

2. 1. DIAGNOZA

Matevžu so šele pri treh letih postavili sledečo diagnozo: MAS, motnje v duševnem razvoju.

2. 2. MOTNJE AVTISTIČNEGA SPEKTRA

2. 2. 1. Zgodovina motenj avtističnega spektra

»Pojem MAS izvira iz grške besede autos, kar pomeni sam, lasten, vsebinsko pa vase usmerjen« (Pašič, 2005, str 15).

MAS je izraz, ki v svojem širšem pomenu zajema avtizem, Aspergerjev sindrom, pervazivno razvojno motnjo, sindrom patološkega izogibanja zahtevam in semantično pragmatično motnjo (Hanah, 2009).

»Spektroavtistične motnje (SAM) so kompleksne razvojne motnje, ki se kažejo predvsem kot kakovostno spremenjeno vedenje na področju socialne integracije, besedne in nebesedne komunikacije, ter imaginacije« (Werdonig, 2009, str 6).

Ameriški psihiater Leo Kanner je prvič opisal avtizem leta 1943. Čeprav je Kanner ločeval avtizem od shizofrenije, so avtizem kmalu začeli pojmovati kot obliko psihoze in ga označevati kot infantilno psihozo.

Kanner opisuje klasični avtizem. Sam ga je poimenoval otroški avtizem in ga je ugotavljal pri 11 otrocih. Pri njih je ugotavljal, da so nesposobni vzpostavljati ustrezen odnos z drugimi ljudmi, ,da so nezmožni uporabe jezika v prenesenem pomenu, da izražajo obsesivno željo po istosti, da imajo motnje govornega razvoja in motnje pri hranjenju.

Kanner je zmotno verjel, da je to motnja otrok iz višjega izobrazbenega in ekonomskega sloja.

Pravilno je opazil, da je avtizem pogostejši pri dečkih.

Hans Asperger je besedo avtizem uporabil leta 1944.

Kanner in Asperger sta mislila, da njuni teoriji opisujeta isto motnjo. Danes vemo, da se ti dve definiciji razlikujeta.

Kanner opisuje avtizem kot nesposobnost vzpostavljanja ustreznega odnosa z drugimi ljudmi, nezmožnost uporabe jezika v prenesenem pomenu in obsesivna motnja po istosti.

Asperger je opisoval podobne značilnosti kot Kanner, vendar je menil, da imajo otroci manj težav pri govorjenju in so pogosto povprečno ali nadpovprečno inteligentni.

3

V 50. in 60. letih prejšnjega stoletja so mnogi verjeli, da so sami krivi za stanje svojih otrok, saj je za avtizem veljalo, da je za avtizem kriva hladna, neskrbna mati, ki vodi otroke v duševno izolacijo.

Lorna Wing je v 80. letih prejšnjega stoletja opredelila avtizem kot spekter motenj, ki se kaže kot kakovostno spremenjeno vedenje na področju socialne interakcije, besedne in nebesedne komunikacije ter imaginacije. Ta angleška psihiatrinja je opazila, da imajo nekateri otroci, ki v zgodnji mladosti kažejo znake avtizma kasneje zadosti razvite govorne sposobnosti. Pri njih je opaziti tudi željo po socialnem stiku z drugimi ( Brecelj- Kobe, 1994).

Danes MAS poimenujemo kot razvojne motnje, ki lahko zajemajo različna področja razvoja v vseh razvojnih obdobjih od dojenčka do odraslega.

2. 2. 2. Incidenca

Število oseb z MAS se je v zadnjih desetletjih drastično povečalo po celem svetu. Incidenca je 6 oseb z MAS na 1000 ljudi. 75 do 80 % otrok z MAS je dečkov. Statistika v deželah z dobro diagnostiko navaja podatek, da je na 10000 zdravih otrok tri do pet avtističnih. Podatki Statističnega urada Republike Slovenije o številu otrok do 18 leta kažejo, da je v Sloveniji od 1200 do 1500 otrok z MAS (Macedoni-Lukšič, 2006).

Danes govorimo o spektru avtističnih motenj. V zadnjem času navajajo, da so motnje avtističnega spektra v naraščanju (incidenca 15/10000). Razlogi za to so:

-spremenjeno pojmovanje spektra motenj namesto omejena entiteta -spremembe v diagnostičnih metodah

-novi klasifikacijski sistemi z več diagnostičnimi kriteriji

Prevalenca ob takem definiranju motnje je 7 na 1000 otrok, kar je približno 1 od 150 otrok.

2. 2. 3. Vzroki motenj avtističnega spektra

Vzroke za nastanek motenj avtističnega spektra še vedno raziskujejo številni znanstveniki.

Mnogi so mnenja, da vzrok avtizma ni posledica enega samega dejavnika, temveč medsebojno vplivanje več različnih dejavnikov.

Danes se s tem ukvarjajo raziskovalci s področja nevrogenetike, nevrobiologije in nevropsihologije.

4

2. 2. 4. Značilnosti oseb z motnjami avtističnega spektra

Osebe z MAS imajo največ težav na področju socialne interakcije, komunikacije in imaginacije (Whitaker, 2011).

Socialna interakcija (Whitaker, 2011 in Hanah 2009)

Najbolj značilni socialni deficiti oseb z MAS se kažejo v obliki naslednjih znakov:

- nesposobnost vključitve v igro vrstnikov

- neobičajno vstopanje v socialne odnose (agresivnost, razdiralnost, zmanjšanje motivacije za komunikacijo, nezainteresiranost, da bi ustregli drugim ljudem ali njihovim prošnjam)

- nerazumevanje pravil v socialnih situacijah (ne vedo kako in kdaj se vključiti-preveč domač ali preveč uraden nastop)

- slabo zavedanje norm vedenja v šoli (nepripravljenost za sodelovanje v aktivnostih v razredu, nepripravljenost slediti trendom, neobčutljivost za pritisk vrstnikov)

- hitra dekompenzacija ob socialnih in drugih stimulacijah

- nerazumevanje čustev drugih (pogost egocentričen ali brezčuten nastop) - neustrezni odnosi z odraslimi (preveč intenzivni ali pa preveč indiferentni)

-

- ekstremno reagiranje ob nenadnem vstopu drugega v njihov prostor - nerazumevanje odzivov drugih ljudi

Komunikacija ( Whitaker, 2011 in Werdonig, 2009)

Najbolj značilni deficiti na področju komunikacije se kažejo v obliki naslednjih znakov:

- pomanjkanje želje po kakršni koli komunikaciji

- motnje govora so povezane s stopnjo duševne prizadetosti otroka - nekateri otroci z MAS govora sploh ne razvijejo (mutizem)

- nekateri bolje komunicirajo v znakovnem jeziku ali preko vizualnih simbolov

- pri večini otrok z MAS je značilen zapozneli govorni razvoj, ki se kaže kot omejen govor - najbolj je prizadeta sposobnost uporabe govora v funkciji komunikacije

- usmerjanje pozornosti partnerja želijo otroci z MAS doseči preko usmerjanja vedenja drugega ( npr: ne pokaže, temveč prime za roko in pelje k želenemu cilju)

5

- neverbalna komunikacija je spremenjena, ker njihov izraz na obrazu ne spremlja intonacije, geste so izven konteksta govora

- izogibajo se očesnemu kontaktu in ne prepoznajo obrazne mimike - uporaba gest se pojavi kasneje

- eholalija (ponavljanje že povedanih besed, fraz ali stavkov sogovornika) - pri govoru uporabljajo neologizme

- ne razumejo abstraktnih pojmov in fraz, ter metafor - velikokrat uporabljajo besedo brez pravega konteksta - mešajo spol ali osebne in svojilne zaimke

- težko osvajajo govorne strategije

- velikokrat ne razumejo zahtev okolice, ne reagirajo na zahteve drugih, kar lahko vodi do neprimernih reakcij in močnih frustracij

- mnogi, ki imajo razvite jezikovne veščine imajo težave z razumevanjem govora in s samim sodelovanjem pri pogovoru

- značilno je tudi nenavadno oz. neustrezno naglašanje (melodija govora) - artikulacija je lahko monotona in nefleksibilna

Zaznavanje in senzomotorična odzivnost (Frith Baron-Cohen, 1987, Viola, 2007)

Pri osebah z MAS so pogoste motnje v odzivnosti na različne dražljaje. To je bolj posledica perceptivnih nepravilnosti. Večina oseb preveč intenzivno zaznava dražljaje. Pojavlja se izogibanje dražljajem. Zaradi prevelike intenzitete dražljajev slabo vzdržujejo očesni kontakt, gledajo proč, si pokrivajo oči, zatiskajo si ušesa, nasprotujejo določenim vonjem, okusom in temperaturam hrane, se izogibajo aktivnostim, ki od njih zahtevajo dobro zavedanje telesa in ravnotežje.

Oseba je lahko na enem področju hipersenzitivna, medtem ko se drugje kažejo znaki hiposenzitivnosti. To se lahko kaže kot da posameznikov vid ni zadovoljivo koordiniran, spregleda pomembne vidne namige, ignorira določene zvoke in vonje, ovohava ljudi, liže in poskuša neužitne predmete, sesa ali žveči stvari za pomiritev, se lahko ne zaveda bolečine, temperature ali lastnosti predmetov na otip, zaletava se v ljudi, hrepeni po krožnih in hitrih gibih (Viola, 2007). Svet pogosto zaznavajo s pomočjo tipa, okusa in voha. Radi božajo predmete, vohajo druge osebe, se dotikajo predmetov.

Posebnost v zaznavanju oseb z avtistično motnjo je ta, da ostaja zaznava detajla ločen del in se ne poveže v smiselno celoto. Zgodi se da, istega predmeta ne prepoznajo, če ga vidijo v

6 drugačni legi. Vsak dražljaj je zanje nov.

Pozornost (Klinger in Renner, 2000)

Znotraj avtističnega kontinuuma obstajajo glede pozornosti razlike v izraženosti motenj pozornosti. Avtorja Renner in Klinger navajata, da imajo lahko intelektualno normalno razviti otroci in odrasli z MAS normalno sposobnost usmerjanja in vzdrževanja pozornosti. Deficiti se kažejo v sposobnosti orientacije sposobnosti. Gre za odtegnitev pozornosti sedanjim dražljajem in preusmeritev na nove dražljaje. Ponavadi je pri osebah z avtistično motnjo pri reševanju nalog značilno, da so neodvisni od konteksta, pozorni so le na posamezne podatke (hiperselektivnost), ne pa na celoto.

Spacialne sposobnosti (Shah in Frith, 1993)

Avtorici in Shah in Frith (1993) sta ugotovili, da so otroci z MAS sposobni poiskati skrite like v kompleksnejši sliki nadpovprečno hitro za njihovo mentalno ali kronološko starost. Ti otroci izključijo kontekst, so neodvisni od polja. Izredno so uspešni tudi pri sestavljanju kock (WISC). Otroci z MAS rešujejo tovrstne naloge neodvisno od socialnega in od perceptivnega konteksta, zato dosežejo zelo dobre rezultate.

Spomin (Frith, 1989)

Pri raziskovanju spomina otrok z MAS je avtorica Frith ugotovila da:

- imajo zelo slab spomin za dogodke, govor in kretnje, zelo dobro pa si zapomnijo simbole - imajo slabši spomin za besede, pisane besede in slike

- imajo zelo dober kratkoročni mehanični spomin za številke (nekateri so si sposobni zapomniti serijo desetih številk, medtem ko imamo odrasli obseg pozornosti sedem številk) Pri otrocih Z MAS so s preizkusom pomnjenja ugotovili, da si vedno bolje zapomnijo zadnje besede v stavku. Zapomnijo si enako količino smiselnih kot nesmiselnih podatkov.

7 Čustvovanje (Patterson, 2009)

Osebe z MAS se niso sposobni vživeti v mentalna stanja drugih ljudi, posledično sledi, da se niso sposobni vživeti tudi v njihova čustva, nesposobni so tolažiti druge ljudi ali sprejemati tolažbo drugih. Čustvena stanja drugih ljudi ne prepoznavajo, sami so čustveno slabše ekspresivni. Govorimo o nerazviti teoriji uma. Sposobni so izražati osnovna čustva, velikokrat ne v pravilni povezavi z danimi okoliščinami. Slabo kontrolirajo izražanje čustev.

Emocionalno doživljanje spremlja slaba obrazna ekspresija.

Za otroke z MAS je značilno, da se nerazumljivo bojijo običajnih stvari, medtem ko se večinoma ne bojijo realnih nevarnosti (psov, avtomobilov). Nekateri se ničesar ne bojijo, drugi so lahko kontinuirano v tenziji.

Motnje imaginacije in igra (Jurišič, 1992, Werdonig, 2009)

Postopek zgodnje detekcije in diagnosticiranja otrok z MAS bazira na opazovanju otroka v spontani igri in na strukturiranih igralnih sekvencah, pri katerih beležimo vedenjske simptome za to motnjo.

Kanner je prvi opisoval igro otrok z MAS in njihov odnos do predmetov.

Najbolj simptomatska lastnost igre otrok z avtistično motnjo je, da večina teh otrok praktično ne razvije domišljijske igre.

»Značilnosti igre otrok z MAS so ponavljajoča in stereotipna manipulacija s predmeti in njihova nefunkcionalna uporaba ter odsotnost simbolne igre« (Jurišič, 1992, str. 26).

Veliko časa posvetijo realistični igri. Sposobni so se naučiti enostavnih sekvenc igre ali posnemanja igre (hranjenje, oblačenje, slačenje punčk), četudi ne razumejo njenega pomena.

Mnogi otroci z MAS kažejo močno navezanost na določen predmet. V igri je opazen odpor do sprememb oz. vztrajanje v istosti, česar ne sme prekiniti nihče drug kot otrok sam, pa še to le v redkih primerih. Z jezo in besom odreagirajo, če jim vzamemo priljubljen predmet. Ti otroci rabijo vsakdanje rutine ter strukturirane dnevne urnike ( Jurišič, 1992).

Funkcijska igra otrok z MAS je sestavljena iz preprostih funkcijskih dejanj. Večinoma se igrajo z enim samim predmetom, katerega uporabljajo ritualistično, kot stereotipne, ponavljajoče se manipulacije z njimi. Konstrukcijske igre so močna točka otrok z MAS. Zelo radi imajo ceste in železnice. Očitno je, da so njihove konstrukcije omejene, repetitivne, odražajo njihove specifične interese in preokupacije. Najbolj opazna je prikrajšanost v sposobnosti sodelovanja v skupinskih igrah, ki zahtevajo vzajemno komunikacijo in

8

sodelovanje. Za simbolno igro otrok je značilno, da jim manjka domišljije v igri s predmeti.

Nesposobni so spontanega igranja vlog, ker si ne morejo predstavljati situacij v pravljicah in zgodbah. Posledično ne zmorejo igrat vloge pravljičnega junaka (Werdonig, 2009).

Gibalni razvoj in stereotipnost gibanja

Otroci z MAS imajo največkrat usklajene gibe, spretni so pri plazenju, mnogi shodijo zgodaj.

Nekateri imajo težave pri izvajanju kompleksnejših gibov kot so zavezovanje vezalk na čevljih, držanje svinčnika, posnemanje obrazne mimike. Najbolj pogoste gibalne motnje se kažejo v obliki stereotipnosti gibanja in znižanega mišičnega tonusa. Najpogostejši stereotipni gibi se kažejo kot poskakovanje na mestu, hoja po prstih, vrtenje, zibanje telesa, cepetanje z nogami, nošenje pred seboj dvignjenih rok, zvijanje ali stiskanje rok, tleskanje z rokami, ritmično prestopanje iz ene noge na drugo, tekanje v krogu, zavijanje las ali obleke (Veličkovič, 1994). Gibi so rutinirani in rigidni. Ponavljajoči gibi ali dejanja nimajo smiselne funkcije.

Inteligentnost otrok z MAS (Kanner, 1943, Jurišič, 1992, Frith, 1989, Kodrič, 2006)

Test inteligentnosti v otroštvu je najboljše razpoložljiv individualni instrument za grobo prognozo avtizma. Testiranje s standardnimi testi je zelo težavno. Psihologi morajo biti dobro seznanjeni s specifičnimi deficiti in kliničnimi manifestacijami avtizma. Otroke se ponavadi težko motivira za sodelovanje, njihova pozornost je odkrenljiva in kratkotrajna, ne razumejo vprašanj, se nenavadno izražajo...Vse to pa vpliva na rezultate. Pri interpretaciji je poudarek na razvitosti posameznih funkcij, ne na količniku. Večina otrok z MAS doseže pri standardnemu merjenju inteligentnosti nizke rezultate.

Kanner je nizke rezultate pripisoval nesodelovanju in slabi komunikaciji.

Kannerjevo tezo so v šestdesetih letih skoraj povsem ovrgli.

Frith (1989) meni, da dobre mehanične sposobnosti še ne pomenijo dobrih kognitivnih potencialov.

Jurišič (1992) meni, da nekateri otroci izkazujejo na nekaterih področjih izrazite sposobnosti in talente, kot so tuji jeziki, matematika. »Rezultati raziskav in študij navajajo, da imajo osebe z MAS nižje rezultate na verbalnem področju, na neverbalnih testih pa dosegajo nižje rezultate predvsem pri nalogah, ki zahtevajo socialno komponento in simbolno predstavo«

9 (Jurišič, 1992, str. 25).

Profili kognitivnih sposobnosti so pri osebah z MAS neizravnani. Dosežki na nebesednih področjih so običajno višji kot na besednih. Dosežki na besednem področju so bolj povezani s težavnostjo avtističnih simptomov kot dosežki na nebesednem področju. Intelektualne sposobnosti na posameznih področjih odstopajo od splošnega nivoja sposobnosti. Večina otrok z MAS ima zelo slab spomin za dogodke, slabši spomin za besede, slike in pisane besede. Hitreje si zapomnijo simbole, grafično prikazane simbole (Kodrič, 2006). Otroci z MAS se težko učijo preko običajnih metod zaradi kratkotrajne pozornosti in koncentracije, pomanjkanja spontanega igranja, domišljijske igre, nezmožnosti imitacije....Težave na področju učenja so posledica težav na področju fleksibilnosti mišljenja, abstraktnega mišljenja in samega razumevanja koncepta časa.

Glede na inteligentnost delimo otroke z MAS v dve skupini:

a) povprečno intelektualno razviti otroci z MAS b) otroci z MAS in motnjami v duševnem razvoju

Intelektualno povprečno razviti otroci lahko dokaj dobro kompenzirajo svoje primanjkljaje in tudi na testih inteligentnosti dosežejo normalne rezultate. Ti otroci so praviloma vedno prizadeti na področju socialnega funkcioniranja. Učenje socialnih veščin in učenje reševanja problemov zelo dobro vpliva na njihovo vsakodnevno življenje.

Otroci z MAS in motnjami v duševnem razvoju imajo obsežne kognitivne primanjkljaje na verbalnem in neverbalnem področju. Velik primanjkljaj se kaže na področju govora, simbolne igre, prisotna pa je tudi velika socialna prizadetost.

2. 3. MOTNJE V DUŠEVNEM RAZVOJU

Matevž ima poleg MAS tudi diagnozo zmerne motnje v duševnem razvoju. Motnje v duševnem razvoju so konstantne v svojem stanju, razvoj je počasnejši in poteka na nižjem nivoju kot normalen razvoj. To so motnje pri katerih je značilna pomembna omejitev tako intelektualnega kot prilagojenega vedenja, ki se kaže v pojmovnih, socialnih in praktičnih spretnostih prilagajanja (Jurišič,splet:http://www.zveza-sozitje.si/motnje-v-dusevnem- razvoju.3.html).

Približni obseg IQ pri zmernih motnjah v duševnem razvoju je od 35-49. Osebe na tej stopnji duševnega razvoja potrebujejo dovolj opore in zaščite saj običajno večje samostojnosti ne

10 morejo razviti ( Tomori, Ziherl, 1999).

Mnogi pri hranjenju, oblačenju in higieni potrebujejo pomoč. Sposobni so prilagajanja na osnovne življenjske situacije. Razvijejo preprostejše socialne sposobnosti, a so v neznanih okoliščinah neprilagodljivi in hitro zbegani. Lahko se naučijo brati in pisati. Največkrat gre za mehanično veščino, ki temelji na prepoznavanju znanih besed in preslikavanju besedila. Zelo redko berejo in pišejo z razumevanjem. Njihove govorne spretnosti so skromne. Imajo težave z razumevanjem že nekoliko bolj zapletenih pojavov in odnosov. S težavo ločujejo bistveno od nebistvenega (Mrevlje, 2009).

Razumejo več kot so sposobni ubesediti. Veščine, ki jih pridobijo, zelo hitro pozabijo, če jih ne utrjujejo. Emocionalno zelo dobro čutijo ali jih okolica sprejema. Lahko se priučijo kako se je treba varovati pred fizičnimi nevarnostmi in nekateri znajo uporabljati prometna sredstva na krajše razdalje po znanih poteh. Tudi v prostem času morajo biti vodeni, sicer ostanejo pasivni. Nimajo toliko samoiniciative, da bi se sami zaposlili oziroma si sami poiskali razvedrilo. Sposobni so uspešno sodelovati v posebnih programih delovnega usposabljanja.

Kasneje so usmerjeni v delavnice pod posebnimi pogoji. Opravljajo rutinska dela. Po odhodu iz zavodov za delovno usposabljanje morajo ostati aktivni na čim več področjih, sicer zelo hitro nazadujejo.

2. 4. SOCIALIZACIJA OSEB Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

2. 4. 1. Termin socializacija

(povzeto po spletni strani https://sl.wikipedia.org/wiki/Socializacija)

Socializacija je zapleten proces v katerih se ljudje prilagajamo družbi, živimo, se vključujemo v družbo in prejemamo njeno kulturo. Socializacija je proces v katerem se posameznik uči vedenja, ki je sprejemljivo za ostale člane družbe, kateri pripada. Je proces, pri katerem se posameznik usposablja za družbeno življenje; to je doseganje veščin, znanj, motivacije, stališč. Poanta socializacije naj bi bila v tem, da se ohranja in razvija že obstoječ družbeni red.

S socializacijo se formira družbena osebnost s svojimi specifičnimi karakteristikami.

Zanimiva je ugotovitev, da se socializacije učimo, da nam ni dana, ampak je priučena.

Gre torej za proces socialnega učenja s pomočjo katerega posameznik doseže socialno zadovoljive oblike vedenja in se oblikuje v osebnost s svojimi specifičnimi lastnostmi (Rot, 1975).

11 2. 4. 2. Primarna socializacija

(povzeto po spletni strani https://sl.wikipedia.org/wiki/Socializacija)

Primarna socializacija navadno poteka v okviru družine. V zgodnjem otroštvu je proces socializacije najbolj intenziven. Z odzivanjem na odobravanje ali neodobravanje staršev in posnemanje njihovega zgleda, se otrok uči mnogih vedenjskih vzorcev. Uči se tudi jezika svoje družbe. Večina se strinja, da so vpliv družinskega življenja, značaj družine, socialno ekonomski status družine, aspiracija družine predvsem v prvih letih življenja odločilni za formiranje osebnosti in socializacijo otroka. Družina predstavlja otrokov prvi posredni stik z družbo. V procesu primarne socializacije se posamezniki naučijo kakšno mesto zavzamejo v družbi. V tem času prevzamemo norme, ki jih neka določena družba sprejema. Primarna socializacija vpliva na oblikovanje osebnosti. Čeprav je precejšen del naše osebnosti odvisen od tega kakšne gene smo podedovali, nas socializacija usmerja v tem, v kaj verjamemo in skozi niz izkušenj skuša oblikovati naše obnašanje.

2. 4. 3. Sekundarna socializacija

(povzeto po spletni strani https://sl.wikipedia.org/wiki/Socializacija)

Vsakič, ko pridemo v novo skupino ljudi se moramo ponovno socializirati, se pravi prevzeti norme neke nove skupine, v katero smo prišli. Tako se spreminjajo mnenja, pričakovanja in osebnost. Družba na otroka deluje preko institucij, šol, zavodov. Različne kulture uporabljajo različne metode socializacije. V glavnem se delijo na formalne in neformalne. Formalne metode se praviloma dogajajo v razredu, po navadi so strukturirane, kontrolirane in jih vodi odrasel-učitelj, ki je profesionalen podajalec znanja. Preko obveznega osnovnega izobraževanja družba formira za svoj obstoj sprejemljive posameznike. Neformalna socializacija pa se lahko dogaja povsod. Uči se preko ponavljanja nekih določenih spretnosti in z improvizacijo. Družba želi izgraditi posameznika, ki ji bo služil in s katerim bo imela čim manj problemov. Osebe z motnjami v razvoju so praktično breme družbi. Osebe z zmernimi motnjami v razvoju imajo določeno delovno kapaciteto. Lahko jim nudimo zanje primerno učenje, usposabljanje, svetovanje in pomoč pri zaposlovanju. Zato pa je potreben razvoj osebe, socializacija in pridobivanje delovnih veščin. Cilj dela rehabilitacije in usposabljanja oseb z motnjami v razvoju je, da izkoristijo čim več svojih sposobnosti in se čim uspešneje vključijo v družbo. Usposabljanje oseb z motnjami v razvoju se izvaja v oddelkih vzgoje in izobraževanja v šolah s prilagojenim učnim načrtom in zavodih pod posebnimi pogoji, s

12

specialnimi oblikami in metodami dela. Socializacija oseb z motnjami v razvoju poteka ob učenju družbi sprejemljivega zadovoljevanja osnovnih človekovih potreb. Osebe z motnjami v razvoju imajo enake potrebe kot povprečni ljudje. Razlika je le v načinu, kako se te kažejo in kako jih mi razumemo, saj jih pogosto niso sposobni verbalizirati.

2. 4. 4. Osnovne človeške potrebe oseb z motnjo v razvoju so:

Potreba po hrani

Hranjenje vzbuja in zadovoljuje ugodje. Osebe z motnjami v razvoju moramo naučiti hranjenja s ponavljajočo dolgotrajno rutino. Hranjenje predstavlja prvo situacijo v kateri se bo otrok družbeno pričel zavedati samega sebe.

Potreba po občutku varnosti

Vsak človek, ko je izpostavljen nevarnosti, vse svoje moči usmeri v to, da bi se neugodju in nevarnosti izognil. Osnova za občutek varnosti je zadovoljevanje osnovnih bioloških potreb kot so hranjenje, občutek fizične varnosti, občutek toplote, predvidljivost dogajanja v okolici.

Majhen otrok se čuti varnega ob prisotnosti istih oseb v družini. Varnost predstavlja stabilnost družine v smislu doslednosti zahtev in dogajanja. Za občutek varnosti je pomembna konstantnost in razumljivost vsakodnevnega dogajanja. Občutek varnosti začne bazirati na zaupanju v lastne sposobnosti v vsakdanjem življenju. Osebe z motnjami v razvoju so izredno občutljive na stanja neugodja. Izredno pomembno je da živijo v okolju, ki ustvarja klimo sprejetosti in čustvene topline. Poleg tega pa je zelo pomembno, da občutijo, da so dogodki v njihovi okolici predvidljivi.

Potreba po samostojnosti

Samostojnost je zelo pomemben vidik pri otrokovem razvoju. Vsak otrok želi postati čim hitreje samostojen. Naučiti se mora hraniti, oblačiti, obuvati, higiene, toaletnega treninga.

Osebe z motnjami v razvoju niso sposobne, da bi dosegle popolno samostojnost v življenju.

To ne pomeni, da nimajo potrebe po samostojnosti. Začnejo sprejemati pravila in jih hkrati postavljati tudi drugim. Proces učenja različnih oblik, ki vodijo k samostojnosti je dolgotrajen in bazira na dnevnem rutiniranju.

13 Potreba po psihomotoričnem razvoju

Fizična vadba pozitivno vpliva na vse psihične funkcije. Motorični in psihični razvoj sta zelo povezana. Zadovoljevanje potreb po fizični aktivnosti pri osebah z motnjami v razvoju je eden najvažnejših ciljev pri neposrednem delu z njimi. Pri delu in igri sta potrebni fizična kondicija in mišična moč. Gibalna aktivnost pomiri občutja nelagodnosti in psihično napetost, ki se lahko odraža kot pačenje obraza, zibanje trupa, napetih gibih. Pomemben je tudi družabno socialni vidik. Otrok se mora naučiti obvladovanja osnovnih gibov, gibanja telesa in udov. Nerodni otrok je vedno izločen iz igre, zasmehovan, zapostavljen.

Osebe z motnjami v razvoju veliko lažje razumejo fizično vadbo kot katerokoli drugo vzgojno-izobraževalno aktivnost. Tudi sami pričnejo uživati v telesni aktivnosti, ker jim vzbuja občutek ugodja in uspeha.

Potreba po izražanju čustev, agresivnosti in obrambnega vedenja

Zelo pomembno je da se oseba z motnjami v duševnem razvoju nauči prepoznati in izražati svoja čustva (veselje, žalost, jezo, bes, radost, zadovoljstvo). To pa ni tako enostavno. Potreba po obrambnem vedenju in izražanju agresivnosti je ena izmed pomembnih komponent otrokovega občutka varnosti in samostojnosti. To je sposobnost samoobrambe v normalnih in pričakovanih konfliktih med druženjem s sovrstniki. Tudi osebe z motnjami v duševnem razvoju imajo potrebo, da izrazijo agresivne impulze. Izrazita agresivnost je posledica močnega občutka ogroženosti. Lahko se kaže kot bes, napad na prvo osebo, ki je pri roki, uničevanje predmetov ali kot avtoagresija. Naučiti se morajo izražati agresijo v družbeno sprejemljivih okvirih. Tudi agresija mora biti socializirana. Osebi mora biti omogočen ventil skozi katerega lahko spusti svojo napetost. Najbolje je to preko igre, kjer se igrajo določene vloge.

Potreba po usmerjanju lastnega vedenja

Sposobnost usmerjanja lastnega vedenja je v veliki večini odvisna od mentalnih sposobnosti posameznika. Veliko oseb z motnjo v razvoju ima stopnjo socializacije in občutek za dolžnost maksimalno razvit ne glede na njihove omejene zmožnosti. Zato je potrebno, da so v času odraščanja razumljeni, imeti morajo občutek da so opaženi, imeti morajo občutek pripadnosti, sami morajo razumeti in uvideti stvari, biti morajo vključeni med vrstnike, razviti morajo

14

občutek osebne vrednosti. Celoto vsega predstavlja lastno uspešnost in to izgrajuje samozavest. Z uspehom pri delu vse bolj prihaja v ospredje potreba po koristnem delu in sodelovanju z drugimi člani družbe. Ni pomembno ali ima posameznikovo delo res kako vrednost, pomembno je, da ko nekaj dela, sam občuti, da je to zares pomembno in potrebno. S tem zadovoljimo eno od posameznikovih najosnovnejših potreb.

Potreba po spolnosti

Potreba po spolnosti ima tudi svojo vlogo pri socializaciji. V puberteti se pojavlja potreba po druženju z vrstniki nasprotnega spola, prebuja se spolni nagon. Potreba po spolni aktivnosti pri osebah z motnjami v razvoju je manj izrazita. Bolj izrazit je pojav samozadovoljevanja. Te osebe je potrebno naučiti, da to potrebo izrazijo na družbeno zadovoljiv način. Pretirano samozadovoljevanje je pogosto odraz, da določene potrebe pri osebi niso zadovoljene in se zaradi tega ustvarja napetost.

Potreba po učenju

Tudi osebe z motnjami v razvoju kažejo potrebo po učenju. Velika večina od njih ne bo sposobna spoznati sveta preko besed in abstraktnih pojmov. Te osebe največkrat izražajo potrebo po učenju delovnih veščin, komunikaciji, druženju.

(povzeto iz lastnih zapiskov Dr. Antona Kotarja. Metodika dela z zmernimi, težjimi in najtežjimi motnjami v razvoju, 1997)

2. 4. 5. Poti, ki vplivajo na socializacijski razvoj oseb z motnjami avtističnega spektra in drugimi motnjami v duševnem razvoju

a) Empatija (Patterson, 2009 in https://sl.wikipedia.org/wiki/Empatija)

Empatija je psihološka sposobnost zaznavanja čustev druge osebe, ne da bi s tem podal svoje, ki je tudi združljiva s teorijo uma. Pogosto je opisana kot sposobnost poistovetenja z drugo osebo, pri čemer lahko tako empat (oseba sposobna vživljanja) predvidi čustva ali misli te osebe. Pri empatiji pa tudi ne gre za neposredno branje misli, temveč zaznavanje čustev in predvidevanje misli. Empatija ima tako prednosti kot slabosti. Ena od prednosti je lahko dober instinkt in ostra sposobnost komunikacije. Slabosti nastopijo, če empat ni sposoben

15

ustaviti svojega »branja« in je tako vselej pod vplivom občutkov ljudi okoli sebe, še posebej v množicah, kar pri nekaterih empatih povzroči strah pred množico. Nekateri empati komunicirajo z drugim ljudmi preko empatije in se v skladu s svojimi zaznavanji tudi obnašajo. Občutljivost empatov je zelo različna. Vsak človek bi naj namreč imel nekaj sposobnosti empatije, vendar so nekateri empati tako občutljivi, da lahko občutijo tudi psihično in fizično bolečino ljudi okoli sebe. To velja tudi za neketere osebe z MAS.

Osebe z MAS in motnjami v duševnem razvoju se niso sposobne vživeti v mentalna stanja drugih ljudi, posledično sledi, da se niso sposobne vživeti tudi v njihova čustva, nesposobne so tolažiti druge ljudi ali sprejemati tolažbo drugih. Čustvena stanja drugih ljudi ne prepoznavajo, sami so čustveno slabše ekspresivni. Govorimo o nerazviti teoriji uma.

Sposobni so izražati osnovna čustva, velikokrat ne v pravilni povezavi z danimi okoliščinami.

Slabo kontrolirajo izražanje čustev. Emocionalno doživljanje spremlja slaba obrazna ekspresija. Zato učenje razvijanja empatije in čustveno opismenjevanje oseb z MAS vpliva na socializacijski razvoj.

b) Skupinska dinamika (https://sl.wikipedia.org/wiki/Skupinska dinamika)

Skupinska dinamika je način delovanja skupine, odvisna pa je predvsem od osebnosti članov, ki skupino sestavljajo. Skupine se oblikujejo z namenom, da opravljajo določeno nalogo.

Človek pa v sebi združuje več različnih interesov, kar pomeni, da lahko pripada več skupinam hkrati. Podatki o stikih med člani skupine kažejo, da je za nastajanje skupinskih struktur v medsebojnih osebnih interakcijah pomembno predvsem to, da člani prevzemajo v njej določene naloge. Tako kot naloge, ki jih opravljajo člani znotraj skupine, so tudi odnosi, ki se med nalogami oblikujejo, regulirani in utrjeni. Načini odzivanja na zunanje okolje za katero človek odkrije, da mu prinaša zadovoljstvo, se pogosteje uveljavljajo in preidejo v navade ter se preoblikujejo v pravila in zakonitosti medosebnih odnosov. Tako kot ljudje v skupini zadovoljujejo potrebo po socialni povezanosti v medosebnih odnosih, tako prihaja tudi do nasprotovanja med člani skupine, ki pa se pogosteje pojavlja v začetnem procesu nastajanja skupine. Za nastanek skupinske strukture sta potrebna oba pojava.

Po A. Maslowu so človekove osnovne potrebe urejene hierarhično. Da se posameznik lažje vključi v skupino, morajo biti zadovoljene osnovne potrebe po varnosti, sprejetosti in potrditvi. Varnost pomeni, da je socialni prostor v katerem posameznik živi zanj dovolj predvidljiv, vreden zaupanja, tako da lahko posameznik v njem učinkovito načrtuje svoje vedenje. To omogočajo predvsem različna pravila, vrednote in mere, ki se jih drži večina in se

16

je nanje mogoče zanesti. Če so te potrebe nepotešene to v posamezniku vzbudi občutek negotovosti in ogroženosti. Pravila v skupini morajo biti določena na način, da se posamezniki lahko nanje zanesejo in jim zaupajo, saj lahko le tako člani skupine uspešno načrtujejo svoje delo in dosegajo postavljene cilje.

Sprejetost pomeni, da je človek znotraj skupine v kateri deluje lahko dovolj pristen in brez prevelikega tveganja izraža svoje strahove, napetost, razočaranja in negotovost ter vsa ostala čustva in občutke, ki so vezana na delo. Dobra sprejetost kaže na dobro socialno klimo v skupini, pomeni pa tudi večjo verjetnost sprotnega, predvsem pa bolj uspešnega predelovanja konfliktov, ki se jim nobena skupina ne more izogniti.

Potrditev pomeni, da ima posameznik priložnosti od ostalih članov skupine dobivati potrditev za svojo različnost. Na tej ravni se pojavijo potrebe po neodvisnosti, moči in obvladovanju položaja, po statusu, priznanju, upoštevanju, idr. Če so potrebe potrditve potešene, to človeku da občutek lastne koristnosti, samozavesti, sposobnosti in pomembnosti. Nepotešenost povzroča občutke manjvrednosti in nemoči.

Ker gre pri delovanju skupine za medsebojne interakcije različnih posameznikov je seveda dobra komunikacija ena izmed glavnih kakovosti uspešne skupine. V literaturi se pogosto pojavljata dve tehniki komuniciranja, ki se največkrat poimenujeta kot:

- JAZ sporočila ustrezajo tistim vodstvenim funkcijam, ki se povezujejo s sklopom potreb po varnosti. Na tej ravni je v socialnem sistemu treba zagotoviti osnovni red, brez katerega celota ne bi delovala.

- Aktivno poslušanje posamezniku pomaga, da lahko jasno izrazi svoja sporočila. Ena izmed glavnih funkcij uspešnega vodenja je omogočanje ljudem, da lahko izrazijo, in kolikor je mogoče, tudi predelajo svoje zadrege, bojazni, pomisleke in razočaranja. Da bi to lahko dosegli, morajo posamezniki imeti občutek, da jih razumemo, jim stojimo ob strani in smo jim, kolikor je v naši moči, pripravljeni tudi pomagati. Velikokrat posamezniku pomaga že to, da smo ga pripravljeni poslušati.

Delavnice, ki so predstavljene v empiričnem delu diplomske naloge, so temeljile na skupinski dinamiki. Udeleženci so v skupini preko izkustvenega učenja osvajali nova znanja in veščine, katere bodo lahko uporabljali v vsakodnevnem življenju.

a) Interaktivne socialne igre povezane v delavnico

Socialno–interaktivne igre opredeljujemo kot »vnaprej načrtovane igre, ki jih izvajalci najpogosteje uporabljajo z namenom izkustvenega učenja socialnih veščin v manjših

17

skupinah, pri čemer so dejavnosti vodene in potekajo po določenih pravilih« (Smrtnik Vitulić, 2009, str. 393).

Socialno–interaktivne igre so tako poznane tudi pod drugimi izrazi in sicer socialne igre, doživljajske igre, interaktivne igre, interakcijske vaje, strukturirane naloge, strukturirane izkušnje, simulacijske igre, igre vlog (Čuruvija, 2001; Rapuš Pavel, 2001; Kranjčan, 2011).

Socialno–interaktivne igre so po mnenju Žavbi (2012) neke vrste laboratorij, v katerem otroci in mladostniki igrivo preizkušajo vloge, s katerimi se srečujejo v življenju. Predpogoj za to je, da igre potekajo v varni skupini, kjer je prisotno zaupanje. Udeleženci socialno–interakcijskih iger ne izbirajo spontano, ampak sta vsebina in potek predvidena vnaprej.

Žavbi (2012, str. 16) med socialno–interaktivne igre uvršča:

- Igre razvijanja samopodobe – igre spoznavanja sebe in svojih zmožnosti, igre prepoznavanja lastnih potreb, igre spoznavanja in ravnanja z lastnimi člani.

- Igre osvajanja socialnih veščin – igre spoznavanja, predstavljanja, zaupanja, grajenja skupinske identitete, sodelovanja, reševanja sporov in strpnosti.

- Igre osvajanja čustvenih kompetenc – prepoznavanje lastnih čustev in čustev drugih, obvladovanje lastnih izzivov.

- Sprostitvene igre – igre meditacije, dihalne vaje, tehnike sproščanja.

Interaktivne igre povečujejo motivacijo članov skupine, pomagajo bolje razumeti kompleksne koncepte lastnega vedenja, spodbujajo socializacijo, osebnostni razvoj in omogočajo preizkušanje lastnih sposobnosti in posledično integracijo na višji ravni (Kobolt, 1990).

Socialno–interaktivne igre predvsem vzgajajo – učijo, spodbujajo, razvijajo, izboljšujejo socialne odnose. Skozi aktivnosti postaja skupina vedno bolj povezana, člani pa se počutijo vedno bolj prijetno, varno in sprejeto.

Žižak (2009) izpostavlja, da preko socialno–interaktivnih iger poteka tudi učenje socialnih veščin, vse skupaj pa prispeva k uresničevanju razvojnih nalog, ki so bolj ali manj univerzalne za posamezno starostno skupino otrok in mladostnikov.

Posamezne interakcijske igre so pogosto povezane v smiselno celoto, ki jo imenujemo

»delavnica«.

Delavnica je niz različnih igralnih dejavnosti (socialnih iger, nedokončanih zgodb, vodenih fantazij, polvodenih razprav), ki si logično sledijo, se med seboj povezujejo in dopolnjujejo.

Rdeča nit delavnice je navadno določena tema, ki je aktualna za udeležence določene skupine, npr. glede na starost, spol ali interese. Delavnica je mišljena tako, da pritegne udeležence na čustvenem in intelektualnem nivoju. Udeležencem omogoča, da doživijo zabavno in koristno

18

izkušnjo. Udeleženci se aktivno vključijo v samostojno in skupinsko odkrivanje, saj ne dobijo končnih odgovorov in rešitev (Maksimović, 1991; Smrtnik Vitulić, 2009).

Delavnica je zelo primerna metoda izkustvenega učenja znotraj skupine, saj vključuje teme, ki so aktualne za otroke in mladostnike. Vsebine so podane preko različnih interakcijskih iger (igre vlog, nedokončane zgodbe, vodene fantazije, simulacijske igre, asociacije, vprašalniki, delo v parih, delo s pripomočki, itd.) in so povezane v celoti skozi polvodeno diskusijo.

Delavnica nudi varno in spodbudno klimo, ki omogoča emocionalno in intelektualno angažiranje vseh udeležencev skozi lastne izkušnje (Rozman, 2006).

Empirični del diplomskega dela zajema sklop desetih delavnic z različnimi socialno - interaktivnimi igrami na temo čustvenega opismenjevanja in razvijanja pozitivne samopodobe.

Namen izvedbe teh delavnic je, da si udeleženci preko izkustvenega učenja pridobijo nova znanja, izkušnje in socialne veščine, katere bodo lahko uporabljali v nadaljnjem življenju, kar doprinese k razvoju socializacije pri posamezniku.

19

3. EMPIRIČNI DEL

3.1. OPREDELITEV PROBLEMA

V diplomski nalogi je predstavljen proces razvoja socializacije osebe, ki ima kombinacijo motenj avtističnega spektra in zmernih motenj v duševnem razvoju. Osebe s posebnimi potrebami se morajo enako kot zdravi ljudje primerno socializirati v okolje.

Proces izobraževanja, ki vpliva na socializacijo oseb s posebnimi potrebami je prilagojen vrsti in stopnji motenj posameznika.

Osebe z motnjami avtističnega spektra imajo težave na področju socialne interakcije.

Težave se kažejo tudi na področju komunikacije. Imajo slabšo zaznavanje, slabšo pozornost in senzomotorično odzivnost. So slabše čustveno ekspresivne. Vse to predstavlja težave v procesu socializacije.

Osebe z motnjami avtističnega spektra se niso sposobne vživljati v čustva drugih in so slabo čustveno opismenjene, zato večkrat čustveno neprimerno reagirajo. Zaradi različnih strahov se večkrat ne želijo vključevati v posamezne dejavnosti in so zaradi tega prikrajšane v procesu socializacije.

Zmerne motnje v duševnem razvoju so konstantna v svojem stanju, razvoj oseb je počasnejši in poteka na nižjem nivoju kot normalen razvoj. Gre za motnje, za katere je značilna pomembna omejitev tako intelektualnega kot prilagojenega vedenja, ki se kaže v pojmovnih, socialnih in praktičnih spretnostih prilagajanja. Vse to predstavlja omejitve v socializaciji, zato je oseba, katera je opisana v diplomski nalogi potrebovala veliko ponavljanja in utrjevanja veščin, spretnosti in znanja, da lahko danes kot odrasla formirana osebnost po svojih zmožnostih relativno samostojno funkcionira tako doma, kot v širšem okolju.

Oseba je zaključila izobraževanje v oddelkih vzgoje in izobraževanja in se vključila v Varstveno delovni center Kranj. Ima težave s socializacijo v novo delovno okolje, slabo samopodobo in večkrat neprimerno čustveno reagira.

Izvedene so bile delavnice, ki zajemajo različne socialno-interakcijske igre. Namen delavnic je bil, da se posameznik bolje čustveno opismeni, ter se preko izkustvenega učenja nauči novih spretnosti in veščin, ki pripomorejo k boljšemu razumevanju sebe, svojih čustev, kar lahko doprinese k bolj ustreznemu čustvenemu reagiranju.

20

3.2. CILJI

V tej diplomski nalogi je cilj, da oseba z motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v duševnem razvoju pridobi nova znanja, spretnosti in veščine na področju razvijanja pozitivne samopodobe in čustvovanja, kar vpliva na razvoj socializacije v procesu vseživljenjskega učenja.

3.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

RV 1 : Kako lahko izboljšanje pozitivne samopodobe pri osebi z motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v razvoju deluje na razvoj socializacije?

RV 2 : Kako lahko razvijanje čustvenega opismenjevanja osebe z motnjami avtističnega spektra in z zmernimi motnjami v duševnem razvoju vpliva na razvoj socializacije?

3.4. RAZISKOVALNA METODA

Osnova naloge je teoretični pristop in študij primera. Uporabljena je bila metoda analize teksta. Kronološko je predstavljen razvoj socializacije osebe z motnjami avtističnega spektra

in zmernimi motnjami v duševnem razvoju od rojstva do odrasle dobe.

Predstavljen je strukturiran intervju z mamo, ter delavnice na temo razvijanja pozitivne samopodobe in čustvenega opismenjevanja. Delavnice so temeljile na izkustvenem učenju.

Prav tako je predstavljena kratka evalvacija teh delavnic. Interpretacija je kvalitativna.

21

4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA 4. 1. INTERVJU Z MAMO

1. Kakšen je bil vaš odnos do oseb z motnjami v razvoju pred rojstvom Matevža?

»O osebah z motnjami v razvoju sploh nisem razmišljala, saj nisem poznala nobene takšne osebe. pa nisem imela. Ob srečanju z njimi sem občutila strah. Nikoli nisem razmišljala o tem, da se tudi meni lahko rodi otrok z motnjami v razvoju«.

2. Kako ste sprejeli dejstvo o Matevževih motnjah?

»Težko, težko in še enkrat težko. Potrebovala sem leta, da sem sprejela to dejstvo. Nisem zanikala, da ima Matevž avtizem in zmerne motnje v duševnem razvoju, upala pa sem, da bom z veliko dela lahko »popravila«, kar je »narobe naredila narava«. Tudi to je verjetno neke vrste zanikanje. Ko mi je gospa Branka Jurišič rekla, da imam Matevž le 2 % možnosti, da bo živel samostojno, sem se oklenila teh dveh odstotkov. Srečevala sem se z občutki krivde, z mejami lastnih zmožnosti, z občutkom nemoči, zapuščenostjo. Bilo je težko, res težko«.

3. Ste se prej kdaj srečali z besedo avtizem oz. ste kaj vedeli o avtizmu in zmerni motnji v razvoju?

»O avtizmu nisem vedela nič. Z njim sem se srečala le v filmu Rain Man. Tudi o zmernih motnjah v duševnem razvoju nisem vedela nič«.

4. Kakšne so bile vaše reakcije po spoznanju, da gre za dokončno stanje?

»Tega pravzaprav dolgo nisem spoznala. Šele ko sem pridobila dovolj znanja in je preteklo dovolj vode, sem sprejela to dejstvo. Dolgo sem se borila z avtizmom, ko pa je po ločitvi Matevž prišel živet k meni, sem želela Matevža usposobiti, da bo v življenju čim bolj samostojen in zadovoljen in sem avtizem sprejela kot dokončno dejstvo«.

5. Kako je na vaše reakcije vplivala okolica (mož, starši)?

»Prve tri leta so vsi okoli mene trdili, da pretiravam. Trdili so, da je narobe nekaj z mano in ne z Matevžem. Ker nisem imela podpore, nisem vztrajala, da gre Matevž na pregled. Od Matevževega rojstva do odhoda v vrtec sem bila v službi le 4 mesece, saj se je vmes rodil še Matija. Z Matevžem je bilo vse težje, Matija je rasel, jaz pa sem bila z njima sama doma. V tem obdobju mi je bilo najtežje. Potrditev, da je Matevž »drugačen« in diagnoza avtizem z

22

zmerno motnjo v razvoju sta mi pravzaprav prinesla olajšanje. Z njegovim očetom pa sva se odtujila«.

6. Na koga ste se prvo obrnili?

»Ne spominjam se«.

7. Kdo vam je bil v največjo pomoč?

»V največjo pomoč pri delu z Matevžem sta mi bili na začetku Meta- logopedinja, od vsega začetka pa do danes pa Mateja- specialna pedagoginja. Logopedinja je delala z Matevžem po službeni »dolžnosti«, specialna pedagoginja pa povsem po prijateljskih vezeh. Že pred ločitvijo sem se vključila v Alternativno terapevtsko skupnost doktorja Janeza Ruglja, ki sem jo obiskovala 3 leta. Tu sem dobila pomoč in podporo pri lastnem osebnostnem razvoju in razvoju notranje moči«.

8. Kaj vas je najbolj prizadelo?

»Razpad partnerske zveze in družine«.

9. Kaj ste najbolj pogrešali?

»Partnersko zvezo- podporo moža«.

10. Se je vaše družabno življenje kaj spremenilo?

»Po rojstvu Matevža in kasneje Matija smo imeli krog prijateljev z majhnimi otroki. Ne morem trditi, da bi bilo kaj drugače, če bi ne imeli Matevža. Zelo pa se je spremenilo moje družabno življenje po razpadu partnerske zveze in kasneje, ko sem se odselila. Takrat sem se precej osamila. Tudi kasneje, ko se je k meni priselil Matevž, kroga prijateljev nisem kaj prida povečala. Pravzaprav sem si izbrala precej samotno življenje«.

11. Je to kaj vplivalo na vaš strokovni uspeh, kariero?

»Prva tri leta sem delala kot razvojna inženirka, ko pa sem šla na drugo porodniško, mi je bilo že jasno, da z Matevžem ni vse v redu, zato sem se odločila, da ne bom nadaljevala s kariero.

Po drugi porodniški sem se zaposlila kot učiteljica matematike na Srednji trgovski šoli in do 1999 nisem naredila ničesar v zvezi z lastno kariero. Po odselitvi od družine sem menjala tudi službo in se nekoliko bolj posvetila tudi lastni karieri«.

23

12. V čem ste morali spremeniti načrte glede prostega časa, potovanj, ostalih dejavnosti?

»Moje življenje je »podloženo« z Matevžem in prilagojeno njegovim zmožnostim. To je dolgo časa pomenilo, da zvečer ne morem ven, da za vsako popoldansko odsotnost potrebujem varstvo za Matevža, da potrebuje Matevž za vsak sprehod spremljevalca (mene), da moram vsak dan ob pravem času priti iz službe po Matevža v šolo. Ko je postajal Matevž bolj samostojen, sem tudi jaz dobivala več manevrskega prostora zase«.

13. Ste se čem morali odpovedati?

»Ne. Življenje z Matevžem ni usoda, ki mi je bila vsiljena, temveč odločitev, ki sem jo sprejela zavestno in odgovorno. Jemljem ga kot priložnost, da naredim nekaj dobrega zase in zanj. Imela sem možnost, da bi šel Matevž z 11-timi leti v zavod, a je nisem sprejela«.

14. Ste morali svoj odnos do Matevža po rojstvu Matije spremeniti?

»Odnosa do Matevža nisem spremenila, sem pa se po rojstvu Matija pogosto počutila krivo, ker sem se z Matevžem ukvarjala več kot z Matijem. Na neki točki sem se začela manj ukvarjati z Matevžem in več z Matijem, saj sem spoznala, da bo Matevž vedno avtist z motnjami v duševnem razvoju, Matija pa bo otrok le nekaj let«.

15. Česa je bilo več ob Matevžu, razočaranj ali navdušenj?

»Obilica enega in drugega. Na površju ostanejo navdušenja, pod površjem pa tudi bolečina.

Pa vendar: Redko katera mama je tako ponosna na svojega sina, kot sem jaz na Matevža«.

16. Katera organizacija je za vzgojo, izobraževanje ter socializacijo Matevža pokazala največ interesa?

»Na začetku je bilo povsod težko, saj nihče ni kaj prida vedel o avtizmu. To velja za vrtec in za šolo. Zadnja leta pa je šola naredila za Matevža zelo veliko«.

17. Kaj je Matevžu najbolj pomagalo pri razvoju in napredku?

»Naša doslednost v rutini«.

18. Kako bi orisali položaj in vlogo zdravnikov, terapevtov?

»Vsi zdravniki in terapevti so se zavzemali za Matevža in njegove terapije«.

24 19. So vam njihove napovedi dale ali vzele pogum?

»Po pravici povedano oboje«.

20. Kje ste dobili največ znanja o avtizmu?

»V literaturi in preko spleta«.

21. Na kakšen način vam je to znanje olajšalo težave, delo in položaj z Matevžem?

»Lažje sem razumela da se na silo nič ne da, da je to dolg proces, kjer bom morala biti potrpežljiva in strpna«.

22. Kaj ste pogrešali v procesu vzgoje?

»Moško pomoč, pomoč partnerja«.

23. Česa se danes poslužujete?

»Veliko delam na sebi, da sem zadovoljna, ker tako je zadovoljen tudi Matevž«.

24. Predlogi oz. kaj bi sporočili drugim mamam, ki imajo otroka z avtistično motnjo?

»Vzgajajte z ljubeznijo, strpnostjo, zavedajte se da vas čaka zahtevno delo in bogatite sebe, kajti le tako boste lahko dale največ vašim otrokom«.

25

4. 2. KRONOLOŠKI PREGLED MATEVŽEVE SOCIALIZACIJE OD ROJSTVA DO DANES

POTEK PROCESA MATEVŽEVE SOCIALIZACIJE

4. 2. 1. Nosečnost

Matevž je prvi otrok Milene in Miha. Rodil se je 30. 10. 1989 v Ljubljani.

Nosečnost je potekala normalno. Vso nosečnost je mama hodila v službo, kjer je delala pretežno sede za računalnikom. Matevž se je razvijal v skladu s pričakovanji. Ultrazvok pri petih mesecih ni pokazal nobenih posebnosti. Mesec dni pred rojstvom je bila njegova lega normalna, teden dni pred porodom pa se je v maternici obrnil.

4. 2. 2. Rojstvo

Matevž se je rodil v medenični legi (z ritko naprej), zato sta bila med porodom oba deležna velike pozornosti. Porod je potekal gladko in brez zapletov. Matevž je bil donošen, dolg 51 cm, težek 3350 g, obseg glave 37 cm, ocenjen z oceno 9 / 10, ne levi strani čela pa je imel veliko vdolbino. Pediatri so izjavili, da takšne deformacije še niso videli. Po pregledu se je izkazalo, da nepravilno oblikovana lobanja ni posledica poroda, temveč je prišlo do nje že med nosečnostjo. Kasneje so ugotovili, da ima mati nepravilno oblikovano maternico, zaradi česar je med nosečnostjo Matevž v njenem telesu ležal nepravilno in se je verjetno nekako

»zagozdil«.

4. 2. 3. Matevž od rojstva do vključitve v vrtec

Zaradi poškodbe glave je bil Matevž deležen več pregledov, nikoli pa ni bil voden kot rizičen otrok. Na ultrazvoku glave so ugotovili, da ima lobanjske kosti normalno zraščene. Ker možgani pritiskajo na lobanjske kosti, je deformacija njegove lobanje v treh mesecih izginila.

Sprva se je zdelo, da se Matevž razvija normalno, kmalu pa je mati opazila, da se ne odziva tako, kot ostali enako stari otroci. Igrače so ga manj zanimale, kadar se je smejal, se je smejal bolj zaradi ugodja kot zaradi interakcije z ljudmi. Pri šestih mesecih Matevževe starosti se je družina preselila v bližino Preddvora.

Že pred prvim letom starosti je mati ugotovila, da ne posnema odraslih. Po prvem letu starosti se je vse pogosteje igral z vrtečimi in kotalečimi stvarmi. Razvijal je rituale pri igri in življenju. Govor se je slabo razvijal. Njegova potreba po redu je bila vse večja interakcija z ljudmi pa vse slabša. Ko je bil Matevž star 1 leto in 3 mesece, se je rodil njegov brat Matija.

26

Čeprav je mati opozarjala, da se Matevž ne razvija normalno, sta ga z očetom peljala na pregled k njegovemu pediatru šele pri 2 letih starosti. Ker je oče izjavil, da se je tudi Matevžev dedek razvijal počasi in pozno začel govoriti, je pediater predlagal, da z Matevževo obravnavo še malo počakajo. Od drugega do tretjega leta starosti je šel Matevžev razvoj bolj nazaj kot naprej. Izogibati se je začel očesnemu stiku, telesne stike je vse bolj zavračal, govor se ni razvijal, ritualov je bilo vse več, potreba po urejenosti vse večja. Predmeti so morali biti položeni na točno določeno mesto. Luči v stanovanju je smel prižigati le on. Njegova igra je bila vedno enaka, sestavljena iz kotaljenja, vrtenja, gibanja, nihanja. Zelo rad se je gugal, vozil s toboganom, gledal vodo v potoku. Zavračal je vse nove ljudi in vse nove situacije.

4. 2. 4. Matevž v vrtcu

Matevž je bil pri starosti 2 leti in 10 mesecev (septembra 1992) skupaj z bratom vključen v vrtec v Preddvoru. Tam sta starša spoznala specialno pedagoginjo Matejo, ki je takrat delala v Osnovni šoli Preddvor. Gospa Mateja je kasneje redno hodila v vrtec in strokovno delala z Matevžem.

Na pregledu pri treh letih starosti Matevža niso mogli pregledati, ker je bil neobvladljiv.

Takrat so ga napotili v oddelek za mentalno zdravje, kjer so ga najprej vključili v redno obravnavo pri logopedinji, ki ga je prepoznala kot otroka z motnjami avtističnega spektra. V obravnavo Matevža sta se vključili psihologinja in pedopsihiatrinja. Ugotovili so, da Matevž opazno zaostaja v razvoju. Logopedinja je že delala z otroki z motnjami avtističnega spektra in je dajala napotke za delo z Matevžem tudi staršema. Poskrbela je, da sta starša izpolnjene vprašalnike o Matevževem funkcioniranju poslala na Center za avtizem v Ontario v Kanado, od koder sta starša dobila potrjeno diagnozo, da je Matevž otrok z MAS.

V prvem letu vodenega dela z Matevžem je le-ta naredil napredek za celo leto, kasneje pa se je njegov napredek upočasnil. V tem obdobju in še nekaj let kasneje je imela največji vpliv na delo z Matevžem logopedinja in po besedah mame gre njej največja zahvala, da je tako lepo napredoval.

4. 2. 5. Matevž v oddelku vrtca s prilagojenim programom

Da bi Matevžu nudili čim boljšo obravnavo, so Matevža pri starosti 3 leta in 10 mesecev (septembra 1993) vključili v oddelek vrtca s prilagojenim programom v Kranju. Matevžev napredek je bil kljub delu vzgojiteljic in maminem trudu manjši od pričakovanega. V tem obdobju sta se starša spoprijemala z dejstvom Matevževe diagnoze in posledicami, ki jih le-ta

27

prinaša, kasneje pa tudi s krizo v medsebojnih odnosih.

4. 2. 6. Matevž v prvem razredu nižjega izobrazbenega standarda

Septembra 1997 je Matevž pri starosti 7 let in 10 mesecev začel obiskovati prvi razred nižjega izobrazbenega standarda. Ker njegov napredek v prvem letu ni bil dovolj velik, so se odločili, da ga naslednje leto vključijo v oddelek kjer se izvaja Posebni program vzgoje in izobraževanja.

4. 2. 7. Matevž v oddelkih s Posebnim programom vzgoje in izobraževanja

Avgusta 1998, ko je bil Matevž star že 10 let, se je mati odselila in oba otroka pustila pri njunem očetu. Septembra 1998 je bil Matevž vključen v PPVI. Dve leti kasneje pri dvanajstih letih je Matevž prišel živeti k mami.

Matevž je bil v PPVI lepo sprejet. Bil je zadovoljen. V šolo je rad hodil, mati pa je s šolo dobro sodelovala. Iz leta v leto so se manj posvečali izobraževanju in vse bolj razvijanju samostojnosti in pridobivanju socialnih veščin. Šola je Matevža vključevala v športne aktivnosti in mu omogočala udeležbo na tekmovanjih Specialne olimpijade Slovenije, kjer je dosegal lepe rezultate. S šolo se je udeležil tudi različnih taborov, letovanj, zimovanj in tudi jadranja. V PPVI je bil vključen do novembra 2014. Do dvajsetega leta njegove starosti so Matevža vsak dan vozili v šolo domači. Ko sta se z mamo preselila v bližino šole, je začel Matevž postopoma v šolo hoditi sam. Takrat je zelo pridobil na samozavesti in je prav zacvetel.

4. 2. 8. Matevž danes

Danes je Matevž odrasel fant, ki hodi v službo in živi z mamo. Ima svojo sobo, kamor se lahko umakne.

V gospodinjstvu veliko pomaga. Odnaša smeti, sesa, pospravlja, pomaga pri kuhanju in kuha tudi samostojno (mlečni zdrob, palačinke), pomiva posodo, prinaša perilo iz pralnega stroja, pomije in pobriše posodo. Zelo rad dela na vrtu.

Zjutraj se sam obleče in umije, poje zajtrk, zaklene stanovanje in odide sam v VDC. Po povratku domov poje malico, ki mu jo mati pripravi vnaprej. Čeprav zgleda vse skupaj preprosto, je bilo potrebno vložiti zelo veliko dela, da je postal Matevž tako samostojen. Velik projekt je bil Matevža navaditi na budilko. Kar pol leta sta z mamo potrebovala, da sta našla sistem, ki deluje. Potem pa še pol leta vsakodnevnega ponavljanja, da je usvojil celoten