VLOGA LIKOVNIH SPREMENLJIVK V RAZVOJU OTROŠKE RISBE

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

LIKOVNA PEDAGOGIKA

TINA JERIČ

VLOGA LIKOVNIH SPREMENLJIVK V RAZVOJU OTROŠKE RISBE

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

LIKOVNA PEDAGOGIKA

TINA JERIČ

VLOGA LIKOVNIH SPREMENLJIVK V RAZVOJU OTROŠKE RISBE

MAGISTRSKO DELO

MENTOR: doc. dr. Jurij Selan

SOMENTORICA: viš. pred. dr. Uršula Podobnik

LJUBLJANA, 2016

Za strokovne nasvete, pomoč in podporo se zahvaljujem mentorju doc. dr. Juriju Selanu in somentorici viš. pred. dr. Uršuli Podobnik.

Za čustveno in finančno podporo ter spodbudo pri pisanju magistrskega dela in pa tudi preko celotnega šolskega udejstvovanja se zahvaljujem svoji družini in prijateljem.

Zahvalila bi se tudi ravnateljici Osnovne šole Davorina Jenka Damjani Božič - Močnik, ki mi je omogočila gostovanje na šoli, in vsem učiteljem, ki so mi prijazno odstopili organizacijo in vodenje učnih ur.

~ 1 ~

Vloga likovnih spremenljivk v razvoju otroške risbe

POVZETEK

Otrokov razvoj temelji na učnih procesih, ki omogočajo razvoj na področju zaznavanja, spoznavanja, razumevanja, mišljenja, čustvovanja in vedenja. Pri tem ima pomembno vlogo razvoj likovnega izražanja. Poznamo več značilnih stopenj likovnega izražanja, ki so

vzporedne otrokovemu duševnemu in telesnemu razvoju. Te stopnje se časovno ne pojavljajo pri vseh otrocih enako, saj se nekateri razvijajo hitreje, drugi počasneje, vendar pa se

pojavljajo v vedno enakem zaporedju, od enostavnejših oblik k bolj kompleksnemu načinu izražanja. Razvoj v otroški risbi lahko zato proučujemo tudi v odnosu do zakonitosti

likovnega jezika. Z odraščanjem otroka se namreč začnejo v njegovi risbi pojavljati vse bolj načrtovani likovni odnosi, s tem pa tudi vse bolj artikulirana likovna kompozicija in likovni prostor. V likovno-jezikovnem smislu imajo pri artikulaciji likovnih odnosov v likovni kompoziciji in likovnem prostoru pomembno vlogo likovne spremenljivke. Te so pogosto

»nevidne« in na gledalca vplivajo predvsem s svojimi medsebojnimi odnosi. V magistrskem delu sem zato raziskala vlogo spremenljivk v razvoju otroške risbe in kako se vloga nekaterih likovnih spremenljivk (npr. velikosti, položaja in smeri) spreminja glede na stopnjo likovnega razvoja. Raziskavo sem izvedla teoretično in empirično. V teoretičnem delu sem proučila faze likovnega razvoja in glede na posamezne faze nato teoretično analizirala vlogo likovnih spremenljivk z vidika dojemanja in artikulacije likovne kompozicije in likovnega prostora.

V empiričnem delu sem izvedla kvalitativno raziskavo, ki temelji na analizi otroških risb. Te sem pridobila s pomočjo izvedbe učnih ur pri treh različnih starostnih skupinah in sicer v prvem, petem in devetem razredu. S tem sem pridobila otroške risbe iz različnih razvojnih faz, ki sem jih nato analizirala v odnosu do problematike likovnih spremenljivk (kako se v razvoju spreminjajo medsebojne povezave med likovnimi spremenljivkami, kakšni so njihovi učinki v likovni kompoziciji in likovnem prostoru ipd.). Prav tako sem opazovala podobnosti in

razlike, ki se pojavljajo pri otrocih iste starosti.

KLJUČNE BESEDE: otroška risba, likovni razvoj, likovne spremenljivke, kompozicija, prostor

~ 2 ~

The role of art variables in the development of children's drawing

SUMMARY

A child's development is based on the teaching and learning process that allows him to develop in the fields of perception, cognition, understanding, thinking, feeling and behavior.

The important role for this development belongs to the artistic expression. We are familiar with different typical levels of artistic expression, which are parallel to the child's mental and physical development. These levels do not always appear at the same age, because some children develop faster than others, but they always appear in the same sequence, from the simplest form to the more complex ways of expression. The development of the children's drawing can therefore be studied in its relationship to the art theory and visual perception.

Through the children's growth more and more relations between visual art elements can be observed in their drawing, as well as increased articulated composition and visual space. An important role in the articulation of the artistic relations in the composition and in the artistic space belongs to the art variables. These are often "invisible" in the artwork, but have a big influence on a viewer mostly by their mutual interactions. In my master's degree I studied and observed the role of the art variables in the development of the children's drawing and I observed how exactly the role of these different variables is changing based on the level of the artistic development. The survey was conducted theoretically and empirically. In the

theoretical part I first examined and described each phase of the children's drawing

development based on findings and theories of different authors. Then I described all the art variables (size, position, direction, texture, density, weight and number) and I theoretically analyzed their roles in terms of human perception of the artistic compositions and space. In the empirical part I conducted a qualitative study, based on an analysis of the children's drawing. The drawings were collected in my hometown primary school, where I was teaching three different classes of different age group. The first lesson was conducted in the first grade, the second in the fifth grade and the last in the ninth grade. This is how I got an overview of the children's drawings from different stages of artistic development, which I then analyzed in relation to the art variables (how the role of the variables is changing through different ages and stages of development of drawing, what their effects are in the children's artistic

composition and space). I also observed and analyzed the similarities and differences between the children that belong to the same age group.

KEYWORDS: children's drawing, artistic development, art variables, composition, space

~ 3 ~

KAZALO VSEBINE

1. UVOD ... 5

2. TEORETIČNI DEL ... 6

2.1 LIKOVNO IZRAŽANJE ... 6

2.2 RAZVOJ OTROŠKE RISBE ... 7

2.2.1 ZNAČILNOSTI OTROŠKEGA LIKOVNEGA IZRAŽANJA ... 7

2.2.2 LUQUETOVA TEORIJA ... 9

2.2.3 STOPNJA ČEČKANJA ... 10

2.2.4 STOPNJA SIMBOLIČNEGA RISANJA ali NEUSPELEGA REALIZMA ... 11

2.2.5 GLAVONOŽEC ... 11

2.2.6 STOPNJA INTELEKTUALNEGA REALIZMA ... 12

2.2.7 STOPNJA VIZUALNEGA REALIZMA ... 13

2.2.8 STOPNJA LIKOVNEGA POJMOVNEGA SISTEMA ... 13

2.3 LIKOVNI JEZIK ... 14

2.4 DIFERENCIACIJA OBLIKE ... 16

2.4.1 KROG ... 16

2.4.2 RAVNE IN OGLATE OBLIKE ... 17

2.4.3 KOMPLEKSNEJŠE OBLIKE ... 17

2.5 PROSTOR ... 17

2.5.1 DOJEMANJE PROSTORA ... 17

2.5.2 LIKOVNI PROSTOR ... 18

2.5.3 PROSTOR V OTROŠKI RISBI ... 19

2.6 KOMPOZICIJA ... 19

2.7 LIKOVNE SPREMENLJIVKE ... 20

2.7.1 GESTALT TEORIJA ... 21

2.7.2 VELIKOST ... 22

2.7.3 SMER ... 25

2.7.4 POLOŽAJ ... 28

2.7.5 TEŽA ... 31

2.7.6 ŠTEVILO ... 35

2.7.7 GOSTOTA ... 37

2.6.8 TEKSTURA ... 38

3. EMPIRIČNI DEL ... 42

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 42

3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 42

3.2.1 CILJI EMPIRIČNE RAZISKAVE ... 42

~ 4 ~

3.2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 42

3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 43

3.3.1 VZOREC ... 43

3.3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 43

3.3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 43

3.4 ANALIZA RISB ... 44

3.4.1 VELIKOST ... 44

3.4.2 SMER ... 48

3.4.3 POLOŽAJ in TEŽA ... 53

3.4.4 GOSTOTA ... 58

3.4.5 TEKSTURA ... 60

3.4.6 ŠTEVILO ... 63

4. SKLEP ... 65

5. LITERATURA ... 67

6. SLIKOVNO GRADIVO ... 69

6.1 SLIKE ... 69

6.2 OTROŠKE RISBE ... 71

7. PRILOGE ... 72

~ 5 ~

1. UVOD

Likovno ustvarjanje otrok je že nekaj desetletij zanimiva tema za različne strokovnjake. Z razvojem otroške risbe se lahko spoznamo preko različnih vidikov, saj je likovno ustvarjanje otrok povezano ne samo z njihovim telesnim in motoričnim razvojem, temveč seže tudi na področje mentalnega in psihološkega razvoja. Otroško likovno delo nam lahko prikaže

razvojno stopnjo otroka, njegove psihološke, socialne in intelektualne značilnosti, poglobljena analiza risbe pa seže tudi do otrokovega značaja in trenutnega razpoloženja. Med različnimi raziskovalci obstajajo različne klasifikacije razvojnih stopenj, ki jim vsak otrok bolj ali manj natančno sledi, vseeno pa med posamezniki pri razvoju risbe obstajajo razlike in individualne značilnosti. V svojem magistrskem delu sem raziskala različne teorije razvoja otroške risbe, ki sem jih nato povezala z izhodišči likovne teorije, ki proučuje likovne odnose v relaciji do strukture likovnega jezika, zato je mogoče razvoj otroške risbe proučevati tudi skozi zakonitosti likovnega jezika. Iz odnosov in zakonitosti med temeljnimi likovnimi prvinami oblikujemo nove likovne pojme, kot so likovne spremenljivke, ki pomembno vplivajo na artikulacijo likovne kompozicije in likovnega prostora. Vpliv spremenljivk spreminja predvsem pomenske vrednosti oblik in posledično tudi kompozicije in prostora. Likovne spremenljivke, kot so velikost in teža, položaj in smer, število in gostota ter tekstura, imajo zato pomembno vlogo tudi v razvoju otroškega likovnega izražanja. Vlogo likovnih

spremenljivk sem raziskala v empiričnem delu svoje magistrske naloge, in sicer s pomočjo analize otroških risb otrok treh različnih starostnih skupin.

~ 6 ~

2. TEORETIČNI DEL

V teoretičnem delu sem najprej opisala značilnosti likovnega izražanja (2.1), nato pa sem poskušala odgovoriti na dve raziskovalni vprašanji:

 Kakšne so likovno-jezikovne značilnosti razvoja otroške risbe? (2.2, 2.3)

 Kakšne so povezave med likovno-jezikovnimi izhodišči likovnih spremenljivk in vlogo likovnih spremenljivk v razvoju otroškega likovnega izražanja? (2.4, 2.5, 2.6, 2.7)

2.1 LIKOVNO IZRAŽANJE

Potreba po risanju je pri otroku tako razvita kot potreba po igri, gibanju in govoru. S pomočjo risbe otrok najpristneje izrazi tisto, česar ustno ne zna ali ne zmore. (Pogačnik - Toličič, 1986). Thomas in Silk (1990, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001) menita, da otroci največkrat začnejo ustvarjati na pobudo staršev, med dvanajstim in petnajstim

mesecem, kar je tudi starostno obdobje v katerem otrok začne tvoriti prve besede, torej gre za vzporedni razvoj več načinov izražanja.

Pri likovnem udejanjanju gre za sproščanje impulzov, ki so nastali s čustvenim vzburjenjem. Pri tem otrok konkretizira vizualne pojme, ki jih je pridobil z lastno izkušnjo in so nastali v neposredni čutni izkušnji. Bogastvo vizualnih pojmov, ki so pridobljeni s

pomočjo vizualnih zaznav, je osnova za bogastvo likovnih pojmov iz katerih se razvije likovno mišljenje (Tacol, 1999). Pečjak (2007) navaja mnenje različnih psihologov, da je likovno izražanje generična potreba človeka, ki se kaže že v zgodnjem otroštvu, vendar jo kasnejše izkušnje zatrejo. Odrasli lahko na najrazličnejše manipulirajo s stvarnostjo, ki jih obdaja in se ob neznanem obrnejo na znanje in izkušnje, otrok pa teh možnosti in izkušenj nima, zato vidni svet raziskuje z gibanjem in ostalimi čuti, obenem pa riše. Likovno izražanje mu torej pomaga pri prodiranju v kompleksnost danosti in zakonitosti prostora, v katerega je bil postavljen ob rojstvu (Vrlič, 2001). »Otroško risanje je specifičen fenomen, ki ga ne bi smeli primerjati z risanjem odraslih, kot tudi otrok ne moremo primerjati z odraslimi. Risanje otrok je pogojeno predvsem z njihovim psihofizičnim razvojem oziroma stopnjo tega razvoja in ne toliko s talentom ali znanjem. Iz otroške risbe na primer lahko razberemo otrokovo starost, iz risbe odraslega pa tega ne moremo. Za razliko od risanja odraslih, otroško risanje ni pogojeno s kulturnim okoljem, ampak samo z otrokovim notranjim vzgibom, zato otroci iz različnih okolij in kultur do določene starosti rišejo enako.« (Rački, 2010, str. 19)

Gerlovič (1968) definira likovno izražanje kot sposobnost, ki jo ima do neke mere vsakdo, vendar ta ostane nerazvita, če jo zanemarimo. Kar smo zamudili v mladih letih, težko nadoknadimo pri odraslem človeku, saj je mlad človek najbolj dojemljiv za vzgajanje in izobraževanje. Z likovnim ustvarjanjem v mladih letih ne razvijamo samo posebne naravne likovne dojemljivosti, ampak razvijamo tudi različne plati človeške duševnosti, saj je likovna vzgoja pomemben usmerjevalec pri oblikovanju človekove osebnosti.

~ 7 ~ 2.2 RAZVOJ OTROŠKE RISBE

2.2.1 ZNAČILNOSTI OTROŠKEGA LIKOVNEGA IZRAŽANJA

»Osnovna vloga otrokovega likovnega dela je izražanje doseženega čutnega spoznanja z likovnimi sredstvi. Struktura likovnega delovanja pa zajema likovno zgradbo risbe, slike ali kipa in obvladovanje likovne tehnike in materiala, ki se pokaže v celotni likovni obliki.

Funkcija, struktura in forma otroških likovnih del so zato odvisne od učenčeve starosti in njegove razvojne stopnje.« (Butina, 1999, str. 5) Za razvoj otroške risbe je značilno postopno prehajanje iz povsem konceptualnega prikaza v posnemanje videza. Otrok sprva razvije splošne pojme in jim najde ustrezne najenostavnejše likovne strukture. Razumevanje oblik in njihove prikaze v risbi gradi postopoma (Jontes, 2008).

Študije otroških risb so se začele v poznem 18. stoletju. Romantični umetniki so bili tisti, ki so prvi začeli zavračati prepričanje, da otroci oponašajo resničnost in rišejo tisto, kar vidijo. Otroške risbe so cenili zaradi izvirnosti in kreativnosti, po kateri so umetniki tudi sami hrepeneli (Fineberg 1997, v Jolley 2010). Resnejše raziskovanje razvoja otroške risbe se je začelo v začetku dvajsetega stoletja (Luquet, 1913; Burt, 1921; Piaget in Inhelder; 1956). Po njihovem mnenju naj bi bile čačke nenamerni in nenačrtovani vizualni posnetki gibov, ki so odvisni od koordinacije rok, dlani in zapestja in naj ne bi imeli reprezentacijske vrednosti (Thomas in Silk, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Novejša raziskovanja na področju otroške risbe se opirajo na teoretična izhodišča, ki sta jih oblikovala že Luquet¹ in Piaget².

Kljub temu se je znanstven pogled na razvoj likovnega izražanja spremenil. Proces je veliko bolj kompleksen, kot so zatrjevali starejši avtorji, saj imajo že zgodnji likovni izrazi določeno strukturo in organizacijo (Matthews, 1992, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Različni avtorji različno poimenujejo, razporejajo in časovno opredelijo stopnje razvoja otroške risbe.

Kljub temu lahko med različnimi teorijami potegnemo določene vzporednice:

 Na razvoj otroške risbe vplivajo sočasni procesi dozorevanja, razvoj otroške risbe pa je tesno povezan tudi z razvojem govora, mišljenja ter otrokovim čustvenim in socialnim razvojem.

 Stopnje razvoja si vedno sledijo v enakem zaporedju, čeprav se ne pojavljajo vselej pri isti starosti otrok. Tako kot se otroci razlikujejo v svojem mentalnem odraščanju, tako tudi risbe odražajo individualne razlike v hitrosti razvoja. Prevelike zahteve motijo in zavirajo zaznavni razvoj. Ko otrok razišče zgodnejšo fazo, samodejno doseže višjo stopnjo v razvoju.

¹Georger-Henri Luquet (1876–1965), francoski profesor filozofije, ki je s preučevanjem otroške risbe začel v letu 1913 in leta 1927 predstavil razvojne stopnje v svojem delu »Le dessinenfantin«.

² Jean Piaget (189 –1980), švicarski filozof, psiholog in naravoslovec, ki se je ukvarjal s človeškim psihološkim razvojem, pri raziskovanju razvoja otroške risbe pa je pomemben predvsem zaradi proučevanja razvoja in razumevanja prostorske inteligence, ki jo je opredelil kot neločljiv del splošnega logičnega razvoja (Glej 2.5.3 Dojemanje prostora, str. 17).

~ 8 ~

 Ko so posamezne stopnje enkrat dosežene, se kasneje med seboj tudi mešajo in prepletajo.

 Vsaka razvojna stopnja ima svoje dominantne značilnosti

(Duh in Vrlič, 2003; Tomas in Silk, 1990; Vrlič, 2001; Arnheim, 2009; Pogačnik- Toličič, 1986; Marjanovič Umek in Zupančič, 2001; Jontes, 2008).

Začetno likovno izražanje zaznamujejo nekatere splošne značilnosti:

 Čustvena nesorazmernost, se kaže pri velikostnih odnosih likovnih upodobitev. Otrok upodobi večje tisto, kar ima zanj večjo vrednost. Velikost oseb in predmetov je torej posledica čustvenih odnosov.

 Otroci upodabljajo vizualno bistvo pojavov, stvari, s katerimi se srečujejo v svetu, ki jih obdaja. Arnheim (2009) meni, da se otroci omejujejo na prikazovanje splošnih lastnosti predmetov, kot je na primer podolgovat karakter nog, okroglost glave, simetrija človeškega telesa. To so splošno znana dejstva; od tod teorija, ki trdi, da otrok upodablja tisto, kar ve, in ne tistega, kar vidi. Vrlič (2001, str. 24) pojasni, da se

»po Arnheimu percepcija ne začne s posebnostmi, ki jih je intelekt predelal v abstrakcije, ampak s splošnostmi (okroglost ni sekundarni pojem, ampak primarna zaznava). Zato otroci pri svojem likovnem delu upodabljajo enostavne, splošne strukturne lastnosti in torej upodabljajo tisto, kar vidijo.«

 Uporaba podobnih elementov se kaže v najzgodnejšem obdobju, ko otroku enostavni simbol (npr. krog) pomeni prav vse, kar upodobi.

 Otroci upodabljajo po načelu raznolikosti – otrok zna pri vizualnem seznanjanju z vidnim svetom in posledično pri likovnem upodabljanju najprej poiskati maksimalne razlike med predmeti, šele pozneje pa tudi podobnosti.

 Nazornost likovnega upodabljanja nasprotuje upodabljanju neposrednih vidnih vtisov.

Otrok ve, da je miza kvadratne oblike, zato jo takšno tudi upodobi, čeprav jo kot kvadrat vidimo samo, kadar jo gledamo neposredno s ptičje perspektive.

 Delno obvladovanje slikovne površine se kaže pri upoštevanju samo dela površine in ne celega formata.

 Na likovni razvoj otroka vplivajo prejšnje razvojne stopnje.

 Vsaka oblika na formatu ima svoj prostor, saj mlajšega otroka pri likovnem izražanju ne vodijo vidni vtisi, ampak njegov miselni odnos do vidnih pojavov, del katerega je zavedanje celovitosti motiva. Prekrivanje in izrez se pojavita šele proti koncu

predšolskega obdobja.

 Figure v gibanju otrok prikazuje sprva s pomočjo podaljšanih udov, kasneje pa s pregibom v pasu, kolenih in komolcih itd. Prostorske upodobitve rešuje sprva z upodabljanjem prostora po plasteh (kar je na formatu višje, je v prostoru bolj oddaljeno), kasneje pa z nizanjem figur na talno črto in zvračanjem. Proti koncu predšolskega obdobja počasi prehaja na upodabljanje prostorskih odnosov, ki izhajajo iz vidnih vtisov.

 Splošna značilnost mlajših otrok pri likovnem izražanju je tudi posnemanje, ki postane škodljivo, kadar gre za prerisovanje nekakovostne likovne stvaritve

(Vrlič, 2001).

~ 9 ~

2.2.2 LUQUETOVA TEORIJA

Luquet meni, da »nič ne opiše otroških risb bolje kot izraz realizem« (Luquet, 2001, str. 77, v Jolley, 2010, str. 10).

Tako naj bi se otroška risba razvijala skozi različne tipe realizma. Zadnji med njimi je vizualni realizem, ki pa ga po Luquetovem mnenju doseže le peščica otrok.

Prvo stopnjo imenuje puščanje sledi. Prestop v višjo stopnjo naključnega realizma je možen, ko se otroci začnejo zavedati, da risbe prikazujejo življenje okoli nas, in verjeti v to, da so ga sposobni upodobiti. V stopnji naključnega realizma otrok naključno najde podobnosti med svojo risbo in stvarjo iz resničnosti. Pripravljenost otroka, da sprejme to naključno

podobnost, vodi otroka v to, da vse pogosteje začne risati z namenom, da bo nekaj upodobil.

Sledi stopnja neuspelega realizma, kjer pomanjkanje pozornosti otrok vodi v izključevanje podrobnosti v risbi, napačne proporce in pozicije elementov. Luquet uporabi izraz sintetična nezmožnost, ki pomeni napačna ali slaba razmerja med elementi risbe. Ta izgine z

izboljšanjem otrokove pozornosti, saj pridobi zmožnost osredotočenja na več elementov risbe, ne le na enega, kar privede do intelektualnega realizma. V tej stopnji razvoja otrok želi čim bolj realistično upodobiti čim več elementov. Poveča se število detajlov, transparentnost, otroci pa uporabljajo risanje v nemogočih perspektivah. Luquet pravi, da te perspektive izhajajo iz otrokovega notranjega modela, saj otroci ne rišejo po vizualnem modelu, ki ga vidijo, ampak po svojem notranjem modelu, ki ga oblikujejo z vedenjem in spoznavanjem.

Prav tako meni, da se otroci zavedajo, da njihove risbe niso realistične, zato skušajo preiti v naslednjo stopnjo vizualnega realizma. V tej stopnji se otroci zavedajo spremembe stvari, če jih gledamo pod različnimi koti. Takrat se začnejo ravnati po vizualnih modelih, opustijo transparentnost in začnejo risati v perspektivi. Meni, da večino otrok neha risati med 10 in 12 letom, zato te stopnje ne doseže veliko otrok (Jolley, 2010).

Tako Luquet kot tudi Piaget, ki je kasneje razširil Luquetovo teorijo, izhajata iz predpostavke, da otroci, stari pod sedem let, rišejo tisto, kar o stvareh vejo, šele v kasnejšem otroštvu pa tudi tisto, kar vidijo. V nasprotju z njuno teorijo so ugotovitve Willatsa (1997) in Matthewsa (2003), ki menita, da je nemogoče ločiti »vedenje« od »videnja« in da se otroci zavedajo videnega ter so to v nekaterih primerih sposobni tudi narisati. Primer, ki ga prikaže Matthews (2003), predstavlja risbo fanta, starega štiri leta in sedem mesecev, ki ni narisal spodnjega dela telesa figur, ki sedijo za mizo, saj ta tudi v realnosti ni viden (slika 1).

Slika 1: Risba, ki prikazuje sedeče za mizo

~ 10 ~

2.2.3 STOPNJA ČEČKANJA

Otroci se razvijajo postopoma in določene aktivnosti se pojavijo šele, ko je za to dano ustrezno razmerje psihofizičnih zmogljivosti (Karlavaris in Berce - Golob, 1991). Otroci se začnejo likovno izražati med prvim in drugim letom starosti. Čečkanje je takrat posledica veselja nad gibanjem in zato na papirju največkrat zasledimo krožne oblike, spirale, močne črte in pike (Duh in Vrlič, 2003). Tanay (1988) meni, da je otroška risba odraz raziskovanja okolice in je sestavljena iz elementov lastnih spoznanj in odkritij, ki jih otrok pretvori v elemente kot so točke, linije in krogi. Te elemente postopoma dodaja h kontroliranemu čečkanju. Gerlovič in Gregorač (1967) po drugi strani pravita, da prvotne oblike izhajajo iz otrokovega dojemanja delovanja lastnega telesa, zato na začetku ponavlja cikcak črte, lise in točke, saj tako dojema tudi delovanje svojega telesa – hoja, dihanje, bitje srca se vseskozi ponavljajo. Tacol (1999) meni, da je oblika podobe odvisna od otrokovega individualnega doživljanja, videnja, razumevanja, motivacije in temperamenta. Enakega mnenja je Arnheim (2009), ki pravi, da so oblika, razpon in orientacija čačk določeni z mehanično konstrukcijo rok otroka, prav tako pa tudi z njegovim temperamentom in trenutnim počutjem. Gibanje poimenuje kot opisno risanje, saj naj bi bila akcija čečkanja kontrolirana glede na to, katere predmete imitirajo. Opisne kretnje (z rokami in večkrat tudi celim telesom) kažejo, kako veliki ali majhni, hitri ali počasni, blizu ali daleč, so upodobljeni predmeti. S tem se strinja tudi Matthews (2003), ki v nadaljevanju govori o prikazovanju akcije s krožnimi gibi – otrok ne želi upodobiti le oblike avta, ampak njegovo gibanje v času in prostoru.

Lowenfeld (1987) loči dve vrsti čečkanja. Prvo je neurejeno čečkanje, ki je značilno za začetno ustvarjanje in za katerega so značilne nekontrolirane čačke v vse smeri. Po približno šestih mesecih prvega ustvarjanja otrok ugotovi, da obstaja povezava med njegovimi gibi in sledmi na papirju in takrat se pojavi kontrolirano čečkanje. S tem se strinja tudi Butina (1997), ki govori o določenem trenutku, ko čečkanje dobi nek pomen v mislih otroka in se iz igre mišic spremeni v neko zamisel, za uresničevanje določene predstave. Mathews (2003) definira tri pomembne načine gibanja zgornje okončine in roke. Prvi je vertikalni lok, kjer gre za močan gib roke navzdol, tako da ta trči ob predmet. Naslednji je horizontalni lok, pri katerem gre za krožni gib, usmerjen na horizontalno površino. Tretja pa je dejavnost porini – povleci, pri čemer otrok drži pisalo, ga porine od sebe, potem pa zamenja smer in pisalo zopet povleče k sebi. Čečkanje privede do gostejših in redkejših nanosov linij, kar otroku omogoči diferenciacijo gostega od redkega. Razliko v gostoti linij uporabi za prikaz materialnosti in nekaj, kar je mogoče zaznati s tipom. Zgodnje zaprte oblike ne posnemajo videza konkretnih ljudi in predmetov, temveč govorijo o splošnih pojmih, kot so predmetnost, posameznost, kasneje pa tudi o najsplošnejših vizualnih lastnostih, kot so okroglost, oglatost, pokončnost itd. (Jontes, 2008).

Faza čečkanja ustreza razvojni fazi, ki ji Piaget (2000) pravi senzomotorična faza, ko dejavnost obvladujejo senzomotorične sheme, npr. hoja. Nekateri avtorji delijo fazo čečkanja na dve podfazi, in sicer na stopnjo predhodnega čečkanja, kjer je čečkanje povsem

neorganizirano, in pa stopnjo pravega čečkanja, kjer se kljub nesmiselnosti čačk pojavljajo grupiranje, simetrija in celo konfiguracija (Pečjak, 2006).

~ 11 ~

2.2.4 STOPNJA SIMBOLIČNEGA RISANJA ali NEUSPELEGA REALIZMA

Naslednjo fazo nekateri avtorji (Horvat in Magajna, 1989; Pogačnik - Toličič, 1986) definirajo kot stopnjo simboličnega risanja, ki naj bi potekala med tretjim in šestim letom.

Lowenfield (1987) jo poimenuje kot predshematsko stopnjo, ki poteka med četrtim in sedmim letom, po Luquetu in drugih avtorjih, ki stopnjo napredovanja v likovnem izražanju otrok vrednotijo po številu prikazanih objektov na likovnem delu, po številu detajlov in načinu prikaza, pa gre za fazo neuspelega realizma, ki traja do petega leta. Ta faza ustreza začetku razvojne faze, ki ji Piaget pravi predoperacijska faza, ena od njenih značilnosti pa je uporaba konkretnih pojmov. Pečjak (2006) piše o tem, da stopnjo simbolične risbe delimo na fazo naključne risbe in fazo shematične risbe. V prvi fazi otrok svojo risbo že opiše z besedami, v drugi fazi pa so risbe narejene z namenom, da nekaj pomenijo.

Sprva likovno izražanje postane simbolični, ekspresivni, impulzivni izpis nečesa določenega, podan shematično, brez predstav o rečeh. Likovni izdelki so še vedno brez jasne zamisli, izražanje postaja vse manj ekspresivno, vedno več pa je vsebine, ki je posledica predelave vidnih vtisov (Tacol, 1999). Na začetku simbolne faze se pojavljajo podolgovate krožne oblike, ki predstavljajo celoten predmet ali osebo (Golomb, 1992). Gre za

poenostavljanje, ki pomeni, da narisani predmeti in figure izhajajo iz najbolj enostavne strukture, s katero otrok označuje nek predmet (Arnheim, 1988). Krog je prvi simbol v otrokovem likovnem izražanju, saj se sprva nepovezane čačke zgostijo v sklenjeno obliko, ki se loči od praznega ozadja in je prva oblika pri likovnem delu, ki nosi pomen. Prvič otroci lahko poimenujejo to, kar je nastalo (Duh in Vrlič, 2003). Risbo lahko opredelimo kot reprezentacijo, ko je otrok zmožen prepoznati, da imajo narisane linije in oblike tudi določen pomen, ki ni odvisen od gibalne dejavnosti, ki je privedla do teh oblik (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Otrok sam poišče pomen v narisanem, ko ugotovi, da ga čačka na nekaj spominja – na primer na obliko sonca ali žoge (Vrlič, 2001). Pogačnik - Toličič (1986) meni, da otrok v tej stopnji odkrije, da lahko z risbo nekaj pove in prične izražati svoje izkušnje s svetom. S povezovanjem različnih grafičnih elementov doseže določene like, ki simbolično predstavljajo stvari iz okolja. Med tretjim in četrtim letom otrok že vnaprej pove, kaj bo narisal, vendar si med risanjem pogosto premisli in je lahko končen izdelek drugačen od tega, kar je nameraval narisati na začetku (Horvat in Magajna, 1989).

Obdobje simbolne risbe traja celotno predšolsko obdobje, poleg kroga pa kmalu začnejo upodabljati tudi ostre oblike, kvadrate, pravokotnike in trikotnike. Zavestno začnejo uporabljati različne oblike, ki nastajajo na podlagi iskanja razlik med temeljnimi značilnostmi predmetov in pojavov (Duh in Vrlič, 2003). Od začetka likovnega razvoja pa nekje do šestega leta ustvarjalnost strmo narašča, zaradi prehoda na abstraktno mišljenje med šestim in sedmim letom pa takrat upade (Karlavaris in Berce - Golob, 1991).

2.2.5 GLAVONOŽEC

Pred poimenovanjem je otrok zadovoljen samo z gibanjem, potem pa svoje gibanje poveže s svetom okoli sebe. Po navadi je prvi simbol, ki ga poimenuje, figura človeka. Ta je narisan s pomočjo kroga, ki predstavlja glavo in dvema vertikalnima linijama, ki prestavljata telo ali noge in roke (Lowenfeld, 1987). Cox (1993) prvo prepoznavno obliko človeške figure definira kot glavonožca, ki je prikazan s pomočjo kroga, ki prikazuje glavo, in dveh črt, ki pomenita noge, brez trupa, ki bi bil posebej ločen od glave, medtem ko naj bi bili otroci pri starosti med petim in šestim letom večinoma že sposobni upodobiti trup ločen od glave.

~ 12 ~

Marjanovič Umek in Zupančič (2004) menita, da se risanje človeka kot glavonožca začne okoli tretjega leta, od približno četrtega leta naprej pa otroci človeka narišejo tako, da že upodobijo glavo, telo in okončine. Gerlovič (1968) se ne strinja z uporabo izraza

»glavonožec«, saj meni, da otroci s krogom ne izražajo samo glave, ampak celotno telo. Krog opredeli kot znak, ki je uporabljen za prikaz celotnega telesa, navpičnica, ki jo otroci

podkrepijo z vodoravnico, pa je izraz »občutka« za lastno pokončno držo in telesno

ravnotežje. Pozneje otroci krogu, ki še vedno pomeni celotno telo, neposredno dodajo noge in nato še roke.

2.2.6 STOPNJA INTELEKTUALNEGA REALIZMA

Stopnja intelektualnega realizma je značilna za obdobje od petega do približno osmega (Luquet, 1927) ali devetega (Karlavaris in Berce - Golob, 1991) leta. O intelektualnem

realizmu govorimo takrat, ko začne otrok risati ne le to, kar vidi, ampak tudi tisto, kar o ljudeh, živalih in različnih predmetih že ve. Na vsebino risbe vplivajo znanje, vednost, predstave o predmetih, pričakovanja in domišljija. Zato otrok nariše tudi stvari, ki niso realistične. V risbo vnaša vse, kar je v središču njegove pozornosti, želja, strahov in

pričakovanj, zato je stvarnost izkrivljena (Pečjak, 2006). Likovno ustvarjanje postaja vse manj ekspresivno, vedno več pa je vsebine. Ta je posledica predelave vidnih vtisov. Otroci izražajo vizualno likovno sodbo, pojavijo pa se začetki pojmovnega mišljenja (Tacol, 1999). Otroci upodabljajo osnovne vizualne značilnosti predmetov in pojavov, ki izhajajo iz vidnega sveta, vendar temeljijo na miselnem urejanju vizualnih vtisov. »Tako otroci v starosti okoli šest let poševno stoječo steklenico, ki je do polovice napolnjena s tekočino, upodabljajo tako, da rišejo poševno tudi gladino tekočine, ki je v nagnjeni steklenici, čeprav jo seveda vidijo vodoravno. Videnje ni tako pomembno, kot zavedanje, da sta steklenica in tekočina v njej v medsebojnem odnosu. Zato tudi otroci rišejo kozarec z okroglino na vrhu in ravno odrezanim dnom. Vedo namreč, da je zgoraj okrogla odprtina, spodaj pa mora biti ravno, saj kozarec trdno stoji na ravni mizi.« (Duh in Vrlič, 2003, str. 10)

Postopen prehod k abstraktnemu razmišljanju, več življenjskih izkušenj in razvoj motoričnih sposobnosti, otroku omogočajo večjo likovno-tehnično zrelost in tako ustvarjanje zanimivih in izvirnih likovnih del (Duh in Vrlič, 2003). Karlavaris in Berce - Golob (1991) menita, da se večja objektivnost likovnega izraza najprej kaže v upodabljanju gibanja človeškega lika in jasnejšemu prikazu prostora. Gibanje se prične z upodabljanjem

premikanja rok v ramenih in nog v medeničnem sklepu, gibanje glave pa se začne z risanjem profila. Prostor se oblikuje s pomočjo talne ploskve, na kateri se razvrščajo predmeti in liki.

Podobno menita tudi Marjanovič Umek in Zupančič (2001), ki govorita o pojavi osnovne linije, po navadi na spodnjem robu, ki otroku predstavlja grobo orientacijo in opredelitev prostora. Pojavlja se tudi realnejši odnos med velikostmi upodobljenih predmetov, obenem pa otroci odkrivajo, da imajo nekatere oblike svoje karakteristične strani – profile. Začetek upodabljanja profilov in realnejša velikostna razmerja pričajo o začetku upoštevanja neposrednih vizualnih vtisov (Vrlič, 2001).

Za to obdobje je značilno tudi rentgensko ali transparentno risanje. Freeman (1980, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001) razlikuje dve vrsti rentgenske risbe. Pri prvi obliki gre za risanje stvari, ki navzven v realnosti niso vidne (npr. dojenček v maminem trebuhu), pri drugi vrsti pa gre za to, da otrok ne zmore prikazati stvari, ki so skrite za bližnjim predmetom (npr. jezdeca na konju, ki ima eno nogo skrito, prikaže tako, da se noga vidi skozi telo konja).

Otrokova vedno večja kritičnost v tem času vpliva na njegovo likovno izražanje, tako da postane nezadovoljen s svojo (ne)sposobnostjo upodabljanja in ugotovi, da se ni sposoben izraziti na način, ki bi ga zadovoljil (Vrlič, 2001).

~ 13 ~

2.2.7 STOPNJA VIZUALNEGA REALIZMA

»V začetnih fazah likovnega razvoja ugotavljamo skladnost likovnega razvoja z vizualnim, v etapi od sedem do deset let, ko otrok vstopi v šolo, pa pride do razdvajanja kognitivnega in vizualnega razvoja. To je čas vizualnega realizma, ko učenci opuščajo intuitivno pridobljene pojme.« (Slatinšek - Mlakar, 2009, str. 91) Približno po sedmem letu doseže otroško risanje razvojno stopnjo »vidne podobe predmeta«. Otrok uporablja predmete realistično, saj si je o njih nabral dovolj izkušenj in vtisov (Pogačnik - Toličič, 1986). Faza ustreza Piagetovi fazi konkretnih operacij, ko je mišljenje realistično (Pečjak, 2006). Otrok začne opažati, da se razmerja med vidnimi elementi spreminjajo, ko se spremeni naš vidni kot na opazovani predmet. To vodi v opustitev transparentnosti in ločevanja oblik (Jolley, 2010).

Risba začne vsebovati več prvin in predmetov, npr. otrok nariše živali, ljudi, rastline, avtomobile, ki se med seboj tudi povezujejo, gre torej za scene oz. dogajanja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). Celostne podobe nadomestijo bolj razčlenjene podobe z več podrobnostmi. Zanimajo jih sestavni deli podobe, drevo postane sestavljeno iz listov, travnik iz bilk in cvetlic, zid iz opek itd. Sorazmerja med predmeti in znotraj predmetov se

razmeroma približajo naravnim. Kljub temu so notranja razmerja (npr. med glavo in trupom) bližje realnim kot pa zunanja razmerja (npr. med človekom in drevesom) (Gerlovič, 1968).

Likovno ustvarjanje temelji na liniji, barvi in obliki, ki jim otroci postopoma dodajajo tudi teksturo, polnijo ploskve, mešajo barve itd. (Duh in Vrlič, 2003). Kmalu po devetem letu se pojavi globina, predmeti se prekrivajo in imajo sence. Okrog desetega leta starosti otrok ne niza več predmetov na osnovno črto, ampak skuša izraziti prostor in globino, tako da riše od zgoraj navzdol, kar imenujemo risba s »ptičjo perspektivo«. To je faza največjih razlik med otroki, saj nekateri rišejo globino že s sedmim letom, drugi pa šele z dvanajstim. Značilno je tudi risanje po principu stripa, s katerim želi otrok prikazati dogajanje v času (Horvat in Magajna, 1989).

2.2.8 STOPNJA LIKOVNEGA POJMOVNEGA SISTEMA

Okoli desetega leta se začne pri večini otrok uveljavljati tretja dimenzija in s tem tudi dovršenost in zaključenost elementov risbe (Horvat in Magajna, 1989). Pri otrocih, starih od enajst do dvanajst let, se pojavi vse večja razčlenjenost in razdrobljenost v likovnih izdelkih.

Posamezne stvari namreč še vedno in vse bolj razčlenjujejo na sestavne dele in podrobnosti in zaradi številnih drobnih podatkov se širina in enostavnost likovne zamisli velikokrat izgubita (Gerlovič, 1968). V obdobju pubertete v likovnih delih otrok začne prevladovati linearna perspektiva. Spontani izraz počasi izginja iz likovnih del, nadomestijo pa ga ploskovito nanašanje barve, prikazovanje volumna s tonsko modelacijo, uporaba geometrijske, zračne ali koloristične perspektive (Duh in Vrlič, 2003). Od trinajstega do petnajstega leta učenci vse, kar zaznavajo, strukturirajo z miselnimi, vidno predstavljenimi procesi. Otroški način izražanja zatone in otrok vstopi v pravo likovno mišljenje, obvladuje empirični vidni svet, ki ga razume na praktičen način (Tacol, 1999).

V tem obdobju se pod vplivom izkušenj, znanj in spretnosti, začnejo pojavljati vse večje individualne razlike (Duh in Vrlič, 2003). Najpozneje do petnajstega leta, v dobi zorenja, pride otrok z likovnim izražanjem v težko krizo, kar je tudi delni odraz težavnega in zapletenega obdobja v človekovem razvoju. Poveča se hotenje po neposrednem izražanju tistega, kar vidijo, izražanje po domišljiji pa je v zatonu.

~ 14 ~

Kljub temu osebni »rokopis« risbe lahko postane izrazitejši, nekateri otroci rišejo bolj sproščeno, natančno in potrpežljivo (Gerlovič, 1968). Pečjak (2006) meni, da se v tej dobi lahko ponovno uveljavita fantazija in izkrivljanje, vendar namerno in kontrolirano. Risbe so lahko abstraktne, z globino ali brez nje, narisane z najrazličnejšimi materiali in pripomočki.

Na izvor in razvoj »umetniške žilice« vplivata tako dednost kot tudi izkušnje. Vedno isti vrstni red razvojnih faz dokazuje vpliv dednosti, toda specifične oblike, vsebine in količina umetniškega oblikovanja so odvisne predvsem od izkušenj.

2.3 LIKOVNI JEZIK

Likovno izražanje poteka v likovnem jeziku, tega pa se moramo tako kot verbalnega naučiti. Namen učenja jezika je razvoj lingvistične kompetence,³ ki pomeni sposobnost, ki omogoča, da zna nekdo, ki jezik govori in razume, generirati in interpretirati jezikovni izraz na vsaki izmed jezikovnih ravni. Namen učenja likovnega jezika je torej razvoj likovne kompetence, ki je temelj spoznavanja prostora in likovnega izražanja. Bistvo je, da sistem pravil, ki jezik definirajo, ponotranjimo, dinamika tega procesa pa se spreminja med

odraščanjem. Ko otrok prvič v rokah drži svinčnik, se začne njegovo spontano ponotranjenje likovnega jezika in če je otrok konstantno v stiku z likovno jezikovnim okoljem, hitro in spontano pridobiva likovne sposobnosti. Starejši, kot je, več racionalnega napora zahteva učenje likovnega jezika (Selan, 2013).

Butina (1997) definira likovni jezik kot sistem izražanja pojmovanja in doživljanja vidnega, naravnega in družbenega prostora z likovnimi znaki. Bil je prvi, ki je pri nas v devetdesetih letih 20. stoletja vpeljal pojem likovnega jezika. Prikazal je namreč, da je tudi v likovnem jeziku, tako kot verbalnem, mogoča dvojna členitev jezika, ki govori o tem, da se vsak človeški jezik nujno členi v dve jezikovni ravni – sintaktično in fonološko (Selan, 2014).

Ta členitev namreč predstavlja lingvistični kriterij jezika in nek izraz velja za jezikovni izraz, če se ga da razgraditi v jezikovni nivoje, kjer pa je najbolj pomembna dvojna členitev v sintaktično in fonološko jezikovno ravnino (Muhovič, 1995). Fonološka ravnina določa, kako se enote brez pomena, imenovani fonemi, členijo v osnovne enote s pomenom (besede), sintaktična ravnina pa določa, kako se te enote s pomenom (besede) artikulirajo v

kompleksnejše pomenske celote (stavke) (slika 2). Za lingvistično pojmovanje jezika je torej bistveno, da s pomočjo različnih kombinacij enot, ki nimajo smisla, tvorimo jezikovne celote, ki nam nekaj pomenijo (besede ali stavke) (Selan, 2013).

Butina (1995) meni, da je vsako sliko, tako kot stavek, mogoče sistematično razčleniti na posamezne oblike, ki nosijo pomen. »To so »likovne besede«, ki so v celoto »likovnega stavka« (likovne kompozicije in likovnega prostora) funkcionalno povezane prek načel likovne kompozicije in likovnega prostora. To pa pomeni, da imamo pravzaprav opraviti s sintaktično ravnjo likovnega fenomena.« (Selan, 2014)

3 Izraz lingvistična kompetenca oz. pismenost je uvedel ameriški jezikoslovec Noam Chomsky.

Skušal je razložiti paradoks, kako se zapleteno stvar, kot je jezik, naučimo spontano. Otroci se rodijo s predispozicijami za razvoj jezika, spontano se aktivira lingvistična kompetenca. Ko se ta kompetenca zapolni, ta spontanost ni več mogoča (J. Selan, predavanja in zasebna

komunikacija, 2016).

~ 15 ~

Slika 2: Členitev na fotološko in sintaktično jezikovno raven

Sintaksa je torej tisti del gramatike jezika, ki zadeva pravilnost kombiniranja enot s pomeni in nam pove, ali je nek stavek gramatikalno pravilno urejen (iz lat. syn = z + taxis = red; se pravi: z redom, urejanje) (Butina, 2000). Prav tako pa je vsako sliko mogoče razčleniti tudi na materialne kontrastne enote brez pomena. Če so to v primeru verbalnosti zvočne slike ali fonemi (gr. fon – zvok), pa so to v primeru likovnosti svetlobne razlike (svetlostne in barvne) ali fotemi (gr. fos – svetloba). Ti (t. i. temeljne orisne likovne prvine: barva, svetlo-temno, točka in linija) enako kot fonemi v verbalnem jeziku sami po sebi nimajo nikakršnega pomena, so samo svetlobne razlike, imajo pa minimalno doživljajsko vrednost, ki jim omogoča morfološko-sintaktično povezovanje v oblikovne in sintaktične celote, ki jih lahko semantično osmislimo.« (Selan, 2014, 377) (slika 3)

Slika 3: Členitev na fonološko in sintaktično likovno jezikovno raven

To osnovno dvojno členitev lahko bolj natančno predstavimo s pomočjo različnih jezikovnih ravnin. Fonetika in fonologija proučujeta fizične vidike zvoka jezika in njihove vzorce;

morfologija proučuje notranjo zgradbo besed; sintaksa proučuje načine združevanja besed v stavke, semantika pa pomene besed, fraz in stavkov. Po analogiji lahko razčlenimo v

jezikovne ravni tudi likovni jezik (Selan, 2013) (slika 4).

Slika 4: Ravni likovnega jezika

~ 16 ~

Fotološko raven tvorijo temeljne likovne prvine, ki so brez pomena, vendar lahko orisujejo enote s pomenom. Morfološko raven tvorijo pravila, ki povedo, kako se gradijo oblike, ki imajo lahko takšne ali drugačne oblike (spremenljivke). Sintaktično raven tvorijo pravila, ki povedo, kako se oblike ustrezno kombinirajo, da dobimo prepričljiv »likovni stavek«. Sem spadajo principi likovnega komponiranja (npr. zlati rez) in prostorski ključi (npr. linearna perspektiva). Semantična raven pa obsega pomene oz. smisle likovnih besed in stavkov (Selan, 2013).

Ravni likovnega jezika lahko povežemo tudi z značilnostmi razvoja otroške risbe.

Diferenciacija oblik, ki jo uvrščamo na morfološko raven likovnega jezika vsebuje začetke oblikovanja pojmov in pomeni dojemanje strukturalnih lastnosti vidnega (Butina, 2000).

Vsako spoznanje o vidnem svetu otrok želi ponotranjiti, tako da to nariše. Otrok skozi risbo artikulira spoznanja o vidnem svetu, vidni svet pa mora za potrebe risbe najprej precizno analizirati in nato sintetizirati v likovno celoto. Zaradi analitičnosti jezika opazi prostorske odnose, ki bi jih drugače spregledal. Otrok tako spoznava specifične zakonitosti prostora, ki v gramatikalnem smislu sodi na področje sintakse likovnega prostora. V likovni artikulaciji prostora postopoma ponotranja logiko zaznavnih konstanc in prostorskih ključev (npr.

prekrivanje oblik, stopnjevanje velikosti, proporce itd.) (Selan, 2014).

Z artikuliranjem likovne kompozicije, oblikam, ki jih otrok upodobi, pripiše določene likovne lastnosti, ki vplivajo na vsebino, pomen in čustveno kvaliteto oblik (Butina, 2000).

Izbrane likovne lastnosti imenujemo spremenljivke in jih uvrščamo na morfološko raven likovnega jezika.

2.4 DIFERENCIACIJA OBLIKE

Vrlič (2001) piše o tem, da zna otrok vedno najprej narisati krog, nato kvadrat in šele nato trikotnik. To se zgodi okoli drugega leta, ko otrok zna ločiti različne oblike med seboj in jih hkrati povezati med seboj. Do tega pride, ko otrok dojame razlike med določenimi gibi, ki ustvarijo določene linije in oblike (Matthews, 2003).

2.4.1 KROG

»Za krog je značilno, da so vse točke oboda enako oddaljene od središča in da je ta razdalja edini podatek, ki je potreben za njegovo upodobitev. Ker je določen le z enim podatkom, je to najenostavnejša likovna struktura in tudi najenostavnejša oblika. Ker je centrično simetričen v vse smeri, ga ljudje razumemo kot najbolj popolno obliko in tudi najbolj splošno obliko.« (Jontes, 2008, str. 50) Krogi, klobčiči in spirale izražajo občutek za razsežnost lastnega telesa in prostora, ki ga obdaja, občutek nečesa zaokroženega in v sebi zaključenega (Gerlovič, 1968).

Krog otroku sprva pomeni vse, kar je pomembno, in je edina oblika, ki jo je otrok sposoben ustvariti. Krog bo lahko postal krog šele, ko bodo za alternativo obstajali tudi trikotniki (Vrlič, 2001). Krog otroku v risbi pomeni vsebino, osebo, en sam krog pa mu zadostuje tako za glavo, kot tudi za trup in roke (Pogačnik - Toličič, 1986).

~ 17 ~

2.4.2 RAVNE IN OGLATE OBLIKE

Po krožnih črtah se pojavijo cikcakaste črte, pike in ponavljajoče se črtice, ki izvirajo iz dojemanja ponavljajočega se delovanja telesa, kot so na primer dihanje, hoja ali srčni utrip (Gerlovič, 1968). Okoli četrtega leta starosti začne otrok zavestno ustvarjati različne oblike.

Te nastajajo na podlagi iskanja razlik med njimi. Oglato ni več okroglo, vodoravno pa se loči od navpičnega (Vrlič, 2001). Tudi Pogačnik - Toličič (1986) piše o tem, da kvadrate in pravokotnike začnejo otroci risati po četrtem letu. Pojav pravokotnika v risbi pomeni, da je prišlo do diferenciacije med krožnimi in oglatimi oblikami, kar pomeni tudi diferenciacijo vizualnih lastnosti (Jontes, 2008). Dokler otrok ne obvlada risanja kvadrata (torej ne zna narisati lomljene črte in s tem kota) tudi pregibov ne more upodabljati drugače kot z loki (Pečjak, 2006).

2.4.3 KOMPLEKSNEJŠE OBLIKE

Razvoj oblike poteka od najenostavnejših oblik k sestavljenim in nato celovito prikazanim oblikam. Tekom vseh faz poteka razvoj h kompleksnejšim oblikam v glavnem z dodajanjem novih elementov (Jontes, 2008).

2.5 PROSTOR

2.5.1 DOJEMANJE PROSTORA

Prostor je trirazsežna tvorba, ki nas obdaja. Prostor dojemamo s čutili (vid, tip, sluh, čut za ravnotežje…) in z razumom, prav tako pa na naše dojemanje vplivajo tudi čustva (Šušteršič, 2007). Jontes (2008) prostor definira kot kraj živega dogajanja in gibanja med polnimi in praznimi razsežnostmi. Spoznavamo ga s premikanjem, sluhom, tipom in vidom, izkustveno pa predvsem z življenjem v njem. Arheim (2009) pravi, da prostor za nas

ustvarjajo odnosi med predmeti, izkusimo pa ga šele z zaznavanjem medsebojnih odnosov med predmeti in nami kot opazovalci.

Zaznavanje prostorskih odnosov je bistveno za razlikovanje predmetov po obliki, velikosti, položaju, ki ga ima v prostoru itd. Ta sposobnost se razvije postopoma, ko

pridobimo določene ustrezne telesne in miselne izkušnje (Horvat in Magajna, 1989). Za dobro orientacijo je treba razviti občutek za lastno telo, kar je osnova za prenos telesne sheme v prostor. Notranjo prostorsko sliko predstavljata telo v prostoru in pa odnos med telesom in prostorom. Zunanji prostor pa predstavlja tridimenzionalni sistem zgoraj – spodaj, levo – desno in spredaj – zadaj, sem pa spada tudi ocena stojišča in razdalje do nekega

predmeta. To sposobnost prostorske ocene dobimo s pomočjo izkušenj in je osnova za prenos smeri na likovno ploskev (Kremžar in Petelin, 2001).

Razumevanje in zaznavanje prostora pri otrocih je proučeval Piaget, ki je njihovo predstavo prostora razdelil v štiri faze. Prva je zaznavnogibalna stopnja, ki sprva temelji na sledenju osebam in predmetom s pogledom, nato pa se otrok po prostoru giblje, plazi in tako raziskuje prostor (Hohmann in P. Weikart, 2005). Med drugim in tretjim letom otrok že loči predmete v prostoru po njihovih glavnih značilnostih (Horvat in Magajna, 1989).

~ 18 ~

Druga je predoperacionalna stopnja, ko otrok že pridobi orientacijo v prostoru na podlagi razlikovanja prostorskih odnosov lastnega telesa ter uporabljanja zunanjih predmetov kot oporne točke (Marjanovič Umek, 2004). Pet- ali šestletni otrok se je že sposoben znajti v prostorski situaciji, ki mu je neznana, ni pa je sposoben opisati z besedami ali po njej narisati risbe oz. zemljevida (Gardner, 2006). Naslednja je stopnja konkretnih operacij ob vstopu otrok v šolo. Otrok na prostorskem področju postane bolj dejaven s predmeti in predstavami, sposoben pa si je prostor in predmete že predstavljati z različnih zornih kotov. V zadnji fazi formalnih operacij mladostnik razume pojem abstraktnega prostora in pravila, ki obvladujejo prostor (Gardner, 2006).

2.5.2 LIKOVNI PROSTOR

Likovni teoretiki likovni prostor definirajo kot prostor, ki temelji na zakonitostih zaznavanja in dojemanja stvarnega prostora, uresničuje pa se z likovnimi sredstvi, z urejanjem intervalov med svetlostjo, barvami, oblikami, linijami, velikostmi in položaji (Pečjak, 2006).

Butina (1982) meni, da likovni prostor uresničujemo z ritmičnimi gibanji, ki nastajajo iz napetosti med likovnimi prvinami, torej z likovnimi sredstvi, z urejanjem intervalov med svetlostmi, barvami, oblikami, linijami, točkami, položaji itd.

Likovni prostor izhaja iz naravnega prostora, vendar se od njega razlikuje. Ko rišemo ali slikamo, upodabljamo dvodimenzionalni prostor, tretjo dimenzijo pa dosežemo z uporabo prostorskih ključev, s katerimi dosežemo učinek iluzije globine prostora (Šuštaršič, 2007).

Rački (2010) loči naslednje prostorske ključe (slika 5):

1. Predmeti, ki so narisani blizu spodnjega roba slike, se nam zdijo bližji.

2. Enako veliki predmeti se z oddaljenostjo manjšajo, manjšajo pa se tudi razdalje med njimi.

3. Bližnji predmeti lahko delno prekrivajo bolj oddaljene.

4. Po principu zračne perspektive podoba objektov z oddaljenostjo bledi.

5. Na bližnjih predmetih zaznavamo več podrobnosti kot na oddaljenih.

6. Vzporednice se z oddaljevanjem postopoma navidezno zbližujejo, kar je osnova za linearno perspektivo.

Slika 5: Prostorski ključi

~ 19 ~

2.5.3 PROSTOR V OTROŠKI RISBI

Otroci v risbi prostora na začetku še ne definirajo. Nekateri elementi so obrnjeni pravilno, drugi na glavo, nekateri kot bi jih gledali z leve ali desne strani (Tanay, 1988). Ne vedo, kaj je spodaj in kaj zgoraj ploskve. Za njih so vsi robovi risarske površine enako pomembni, zato list pri risanju poljubno obračajo (Gerlovič, 1976). Otrok sprva dojame zgolj razsežnost prostora. Dojema, da se vse okoli njega dogaja na prostorski način in prostor izkuša z vsemi čutili: z gibanjem telesa, tipanjem, opazovanjem itd. V njegovih predstavah je prostor polje dinamičnih izkušenj, pri čemer pa ne prepozna drugih prvin prostora. V risbah se tovrstno razumevanje prikaže z okvirjem, ki oblike, s katerimi izraža svoje čutne izkušnje, poveže v skupni kontekst (Jontes, 2007). Matthews (2003) piše o njegovih lastnih opažanjih, kjer otroci sežejo po dvodimenzionalnih slikah z namenom, da jih pograbijo. Meni, da otroci dojamejo, da slik ne morejo zagrabiti, ko vidijo, da kljub praskanju robov slike ne pride do nobenih fizičnih sprememb. Kljub temu pa jih mika raziskovanje karakteristik slike. Naslednji korak, ki sledi, je prepoznavanje razlik med mesti, saj otrok začenja razumeti, da so različne stvari na različnih mestih v prostoru in da tudi menjajo svoja mesta. S tem razumevanjem otrok začne s sestavljanjem delov v celoto, v risbi pa se to kaže v sklopih oblik s strukturo središča in pripadajočih radiusov (Jontes, 2007).

Otroci že zelo zgodaj ugotovijo, da z zaprto črto simbolizirajo volumen in razmerje med zunaj in znotraj (Matthews, 2003). Prostor na ploskvi papirja pravilno prikazujejo po načelu največje jasnosti, kar pomeni, da predmete razčlenijo in razporedijo po formatu tako, da se nič ne skriva drug za drugim. Otrok prične oblike postavljati na talno črto. Ta loči ploskev tal od ploskve ozadja. Elemente nato nizajo na talno črto, vendar se še vedno pojavljajo osebe in predmeti, ki lebdijo v zraku, saj želijo risalno ploskev enakomerno zapolniti. Med petim in šestim letom otrok začne prostor prikazovati tako, da so vsi elementi v celoti jasno vidni in se ne prekrivajo, predmete pa zato riše zvrnjene na ravnino (Gerlovič, 1976). Otrok na naslednji stopnji spozna razliko med smermi. Razume, da se objekti gibljejo v različnih smereh ali zavzemajo različne smeri v prostoru. Za prikaz razlike med smermi sprva uporabi strukturo pravega kota. Kasneje diferencira tudi razlike med koti (Jontes, 2007).

Šele prehod na razvojno najvišjo stopnjo prikazovanja prostora v risbi (med devetim in enajstim letom) vključuje upoštevanje perspektive in postavljanje figur in predmetov glede na relativen odnos z drugimi predmeti (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).

2.6 KOMPOZICIJA

Podobno kot na nekaterih drugih področjih (glasba, ples) je izraz »kompozicija« tudi v likovni praksi po eni strani oznaka za proces (artikulacija umetniškega dela), po drugi strani pa oznaka za končni rezultat te artikulacije (npr. slikarska, kiparska kompozicija). To pomeni, da imamo pri kompoziciji opravka s spajanjem raznorodnih oblikovnih prvin v funkcionalno celoto (Muhovič, 2015). Vsak fizikalni, biološki ali družbeni pojav je organiziran po svoje, njegova organizacija pa je odvisna od mnogih vplivov. Tudi v umetniškem delu gre za organizacijo številnih likovnih elementov in tako pridemo do kompozicije (Karlavaris in Berce - Golob, 1991).

Posamezni elementi slike in kompozicije imajo razen oblike, velikosti, barve in mesta v prostoru tudi lastnosti, ki niso vidno izražene, se pravi lastnosti, ki na sliki niso fizično prisotne in niso narisane, a odločilno odrejajo medsebojne odnose vidnih elementov slike (Rački, 2004).

~ 20 ~

Razmerja med elementi so različna, njihova usklajenost pa določa karakter in vrsto likovnega sporočila. Opazovalcu omogoča sprejemanje in razumevanje umetniškega dela (Karlavaris in Berce - Golob, 1991). Ko po slikovnem polju prestavljamo določen lik, gre le na videz za komponiranje enega elementa. V resnici postavljamo v določen medsebojni odnos dva elementa: lik in slikovno polje (Rački, 2004). Kompozicija je v ravnotežju, ko se vsi faktorji, kot so oblika, smer, položaj itd., vzajemno določajo na tak način, da se sprememba zdi

nemogoča. Neuravnotežena kompozicija deluje naključna in nedokončna, elementi pa izražajo težnjo po spremembi mesta, oblike, zato da bi dosegli stanje, ki se bolje sklada s celoto

strukture (Arnheim, 2009).

Matthews (2003) označi začetek kompozicije v otroški risbi okoli tretjega leta. Za primer nam prikaže risbo otroka, ki nariše serijo longitudinalnih linij s potiskanjem svinčnika stran od sebe in vsako od teh linij poimenuje po mami, očetu, bratu in sebi. Te prikaže

paralelno, stoječe drug ob drugem, linije pa potujejo v isto smer. Čeprav nekatere raziskave gledajo na kompozicijo pri otroški risbi kot na neobvezen dodatek k resničnemu problemu prikazovanja prostora in oblike, Matthews meni, da je organizacija oblik, barv in predmetov v otroški risbi usmerjena in vodena s strani estetskega smisla in vsebuje intuicije o harmoniji, ravnotežju, kompoziciji in dizajnu.

2.7 LIKOVNE SPREMENLJIVKE

»Likovne spremenljivke, variable (velikost, teža, položaj, smer, gostota, število, tekstura) širijo zavest o mnogoterih izraznih, potencialnih likovnih prvinah ob različnih načinih likovne uporabe. Vajenice (zaradi potrebne doslednosti in odsotnosti pripovedne vsebine večkrat nepriljubljene) prve odpirajo vrata v svet čistih likovnih vsebin. Vključene v likovno nalogo okrepijo spontan način otroškega likovnega izražanja.« (Frelih, 2000, str. 15) Wenham (2003) govori o dveh različnih načinih razumevanja in pogleda na vizualne elemente. Prvi način so naša ideja in občutki o elementu, kaj je in v kakšnem odnosu je z drugimi elementi. Drugi način razumevanja je povezan z našim znanjem in izkušnjami z elementom – kako ga lahko uporabimo in kako so ga uporabljali drugi umetniki.

Vpliv likovnih spremenljivk neposredno spreminja pomenske vrednosti oblik in zato tudi ploskev in prostora. Dve obliki v enakem kontekstu, ki sta si v vseh lastnostih enaki, imata isti pomen. Če eno povečamo, drugo pa zmanjšamo, se s tem spremeni njun pomen, njun

medsebojni odnos in pa tudi odnos do drugih elementov ali likovnih prvin (Butina, 1997).

Pomen oblike lahko spremenimo na dva načina:

 če spremenimo njene bistvene lastnosti in s tem spremenimo informacijsko raven oblike,

 če spremenimo nebistvene dimenzije oblike in s tem spremenimo njeno izrazno raven.

Na ravni nebistvenih dimenzij spreminjamo likovne spremenljivke oblik (J. Selan, predavanja in zasebna komunikacija, 2016).

~ 21 ~

2.7.1 GESTALT TEORIJA

V dvajsetih letih dvajsetega stoletja se je pod avtorji gestalt psihologije (Wertheimer, Koffka, Koehler, Arnheim), ki se ukvarja z vidnim zaznavanjem in likovnim mišljenjem, uveljavila trditev, da je celota več kot le vsota sestavnih delov. Vidnih dražljajev ne dojemamo po delčkih posameznih občutkov, ampak likovne prvine in spremenljivke sestavljamo v celoto (Petrešin, 2000).

Tradicionalna psihologija z Wundtom⁴ na čelu je izhajala iz atomističnega modela.

Trdili so, da oseba zaznava najprej kaotično stanje, ki ga nato uredi v organizirano zaznavo (Pečjak, 2006). Gestalisti pa so postavili tezo, da sinteza elementov ne more razložiti celostnega značaja. Max Wertheimer je bistvene cilje gestalt teorije strnil v naslednjo formulo: »Obstajajo povezave, pri katerih se tega, kar se dogaja v celoti, ne da razložiti na podlagi statusa sestavnih delov in njihovih sosedstev, ampak, prav nasprotno, na podlagi tega, kar se pod vplivom celoti imanentnih strukturnih zakonov dogaja s sestavnimi deli te celote.«

(Muhovič, 2015).

»Temeljno organizirano doživetje v diferencialnem vidnem polju je razlikovanje lika in podlage. Če pogledamo karkoli, npr. uro na steni, se ta jasno loči od okolja. Če napravimo črno packo na svetlem papirju, se polje razdeli na dva dela, ki se fenomenološko razlikujeta.

Lik je nekaj enovitega in celovitega. Notranja organizacija je visoka. Pogosto se zdi plastičen.

Od podlage se jasno loči. Zdi se, da leži pred njo. Rob pripada liku, ne podlagi. Lega lika je v polju natančno določena. Vedno je v središču pozornosti. Lik naredi močnejši vtis, človek si ga lažje zapomni, pragi so nižji kot za podlago. Nasprotno pa je podlaga bolj difuzna, slabo organizirana in nedoločena. Ni jasna in razločna, niti nima prave površine. Zdi se, da leži razblinjena za likom. Strnjeni, manjši del se praviloma opaža kot lik, tudi geometrijsko bolj pravilne oblike in grupirani dražljaji imajo večjo možnost, da se pojavijo kot liki. Nadvse pomembni pa so centralni dejavniki: človekova pričakovanja, pripravljenost, interesi in poznanost. Bolj znani deli polja imajo večjo verjetnost, da se oblikujejo kot lik. Podobno zanimive so dvopomenske risbe, pri katerih se lik in podlaga menjata. Najbolj znana je Rubinova dvopomenska slika (1921), iz katere izstopata kot lik bodisi vaze bodisi profila (slika 6). Spreminjanje lika in podlage poteka spontano, sprva počasi, nato čedalje hitreje. Na spremembo vpliva nasičenost, ki potem razbije dano organizacij. Proces pa je mogoče do neke mere kontrolirati.« (Pečjak, 2006, str. 50–52)

4Wilhelm Wundt (1832–1920), nemški psiholog in filozof. Leta 1879 je v Leipzigu ustanovil enega izmed prvih psiholoških laboratorijev.

~ 22 ~

Slika 6: Rubinova dvopomenska slika, na kateri z osredotočeno zaznavo enkrat podlage, drugič lika, vidimo dva profila ali vazo.

Zaznave so organizirane na podlagi principov:

 Princip bližine  oseba organizira dražljaje glede na njihovo medsebojno oddaljenost, bližnje dražljaje zaznava skupaj.

 Princip podobnosti  oseba organizira dražljaje po njihovi podobnosti, podobne dražljaje zaznava skupaj.

 Princip strnjenosti  oseba zaznava skupaj člene, ki nadaljujejo začeto smer ali krivuljo.

 Princip simetričnosti  oseba povezuje skupaj simetrično porazdeljene dražljaje.

 Princip zaprtosti  oseba zaznava skupaj zaprte like.

 Princip gibanja  oseba dojema dele, ki se gibljejo kot celota.

Dobro organizirane zaznave se upirajo spremembam in ostanejo enake, tudi če spremenimo komponente. Krog obdrži značilnosti kroga, četudi mu spremenimo velikost, barvo, debelino ali strnjenost krožnice, ker odnosov med komponentami nismo spremenili (Pečjak, 2006).

2.7.2 VELIKOST

Ljudje občutimo veliko obliko drugače kot istovrstno majhno obliko, zato lahko z variiranjem velikosti v likovni artikulaciji iz vidnih prostorskih oblik generiramo razrede podobnih oblik z diferenciranimi prostorskimi pomeni in izrazi. Pri tem spreminjanje velikosti temelji na primerjavah, ki imajo svoje izhodišče v človekovi percepciji, telesni anatomiji in v velikosti referenčnega okvira v katerem se nahajamo (Muhovič, 2015). Primerjamo velike elemente z majhnimi, debele s tankimi, visoke z nizkimi itd. Velikost določenega elementa v kompoziciji je relativna, saj je ta odvisna od velikosti formata in od velikosti drugih

elementov v kompoziciji (Šušteršič, 2004).

Muhovič (2015) definira pomene variacije velikosti v likovnem kontekstu:

~ 23 ~

 Velikost lahko v likovnem prostoru pomeni, da je določena oblika enako velika kot druge, večja ali manjša od njih ali pa v posebnem velikostnem odnosu z njimi (slika 7).

Slika 7: Primer velikostnega odnosa med dvema figurama

 Velikost lahko pomeni, da je neka oblika bližja ali bolj oddaljena od druge oblike, kar je v skladu z zakoni vizualne percepcije. Optična slika predmetov, ki se od gledalca oddaljujejo, se na mrežnici zmanjšuje, to pa možgani zaradi prostorskih izkušenj interpretirajo kot oddaljenost v prostoru (slika 8).

Slika 8: Različna oddaljenost istih oblik

~ 24 ~

 Velikost lahko v likovnih kontekstih govori o tem, da je neka oblika pomembnejša od drugih. Človek velike postave vliva strah in spoštovanje, ker predpostavljamo, da je močnejši od nas. Ta občutek prenesemo tudi v doživljanje drugih oblik, ki nas fascinirajo s svojo velikostjo (npr. predpostavljamo, da je velika hiša izraz velike družbene moči lastnika) (Butina, 2000). Likovni ustvarjalci lahko na tej osnovi z velikostjo simbolizirajo statusno vrednost upodobljenih figur, kar je lepo razvidno tudi iz otroške risbe (slika 9).

Slika 9: Statusna vrednost različnih velikosti

 Sprememba privajene velikosti oblike radikalno spremeni njen ekspresivni izraz in njeno doživljajsko atraktivnost. Likovni ustvarjalci učinke teh velikostnih sprememb pogosto izkoriščajo pri potenciranju ekspresivnega statusa svojih form (slika 10).

Slika 10: Sprememba privajene velikosti, Jeff Koons, Baloon dog (Magenta), 1994–2000, nerjaveče jeklo s transparentnim barvnim premazom

~ 25 ~

 Simultani kontrast med različno velikimi oblikami povzroči, da se nam velika oblika ob majhni zdi še večja in obratno. Ta odnos deluje tudi v odnosu med velikostjo oblike in velikostjo likovnega prostora, v katerem se oblika nahaja.

Relativnost velikosti lahko opazujemo na medsebojnemu odnosu različnih likovnih enot. Če dva enako velika kroga obdamo z večjimi ali manjšimi krogi, bodo ti vplivali na krog v sredini. V prvem primeru je tako krog na sredini videti manjši, v drugem primeru pa večji (slika 11).

Slika 11: Relativnost velikosti v medsebojnih odnosih

Horvat in Magajna (1989) menita, da velikost narisanih predmetov pri razvoju otroške risbe ni nikoli naključna, ampak pri izbiri velikosti najpogosteje prevladuje predvsem čustveni odnos. Glede na to, da predšolski otrok še ne zmore prave sinteze, tudi med narisanimi

predmeti ni pravih sorazmerij. Otroci upodabljajo večje tisto, kar se jim zdi pomembnejše, kar imajo raje in česar se bolj veselijo. Z razvojem začenja ta čustveni odnos do upodabljanja izginjati, nadomesti pa ga racionalnejši pristop, ko otroci uporabljajo realnejše velikostne odnose (Duh in Vrlič, 2003).

2.7.3 SMER

»Smer je likovna spremenljivka, ki je definirana z optično »težnjo« rezultantne osi oblike proti neki realni ali namišljeni točki, liniji ali ravnini v prostoru. Če imajo oblike jasno izraženo izhodišče (npr. na robu formata) in v svoji konfiguraciji jasno izraženo os, jih

doživljamo tako, kot da so usmerjene od izhodišča v prostor in se težijo vzdolž rezultantne osi vanj premakniti.« (Muhovič, 2015, str. 726) Smer definira položaj predmeta v prostoru in je pomembna pri realističnem risanju. Šele ko vemo, v katero smer se telo razprostira, vemo, kako ga je treba narisati (Rački, 2010). Posameznemu liku smeri ne določimo, ampak jo odkrijemo. Razporeditev elementov ali pa le njihova oblika lahko v kompozicijo uvede gibanje v določeni smeri (Rački, 2004).

~ 26 ~

Muhovič (2015) opisuje glavne smeri človekovih prostorskih akcij po Fredu Fisherju:

največ akcij poteka v smeri sprednji plan – sredina – zadnji plan. Sprednji plan nam nudi dober pogled, preko katerega se odločamo o nadaljnjem gibanju v prostoru. Srednji plan je arena potencialne akcije, zadnji plan pa prostor pasivno zaključuje. Druga glavna smer je od leve proti desni. Z akcijskega stališča so v naravi vse usmeritve, ki vodijo po površini tal, bolj ali manj enakovredne (razen favorizirane smeri naprej – nazaj), zato načeloma ni posebnih razlogov, zakaj bi bila smer z leve na desno pomembnejša od smeri z desne na levo. Razlog za to leži v asimetriji med levo in desno stranjo v svetu, v katerem se je človek naučil uporabljati orodja, s katerimi se bolje rokuje z eno roko kot z dvema, in ko je razvil pisavo.

Dejstvo, da levo stran občutimo kot blizu, desno pa kot daleč, prihaja od tega, da se človek praviloma varuje z obratom na levo, medtem ko napada z desnico. Tretja glavna smer po Fisherju pa poteka od spodaj, preko višine glave do zgoraj. Smer od spodaj navzgor pomeni dvigovanje, ki je pozitivno ovrednoteno, kot prehod iz utesnjenosti na svobodo. Smer od zgoraj navzdol pa pomeni upadanje, ki je ovrednoteno negativno, kot izgubljanje svobode, družbenega položaja itd.

Smer je likovna spremenljivka, ki vpliva na učinek dinamičnosti oz. statičnosti

kompozicije, prav tako pa tudi na gibanje in prostorsko delovanje likovnih enot v kompoziciji.

Temeljne orientacijske smeri so navpična, vodoravna in poševna. Šušteršič (2004) opisuje poševno smer kot dinamično, labilno in nemirno. Navpična smer izraža budnost, strogost, uravnoteženost. Pomeni rast in statičnost. Vodoravna smer izraža mir in počitek. Je pasivna.

Navpičnica, ki se dotika spodnjega roba, še bolj raste, če pa se dotika spodnjega roba, daje vtis, da visi navzdol. Vodoravnica, ki se dotika desnega ali levega roba, daje vtis prodiranja proti sredini slikovnega polja (Rački, 2004). Tudi Vrlič (2001) pravi, da vodoravna črta deluje mirno, statično in sproščeno, mlajši otroci pa jo največkrat uporabljajo kot talno črto, na katero nizajo elemente.

Smeri levo, desno, spodaj, zgoraj, v sredini ipd. niso zgolj smeri v prostoru, v katerem živimo, temveč z njimi izražamo tudi svoje emocije, interese in socialne odnose. To, kar je v sredini, je pomembno, zato središčni simbolizem prevladuje na mnogih slikarskih delih (Pečjak, 2006). Krog in njemu podobne oblike imajo močno izraženo središče, nimajo pa svoje smeri. Pri ovalnih oblikah središče ni nujno izraženo, vendar pa imajo svojo smer (Rački, 2004). Nekateri liki sami po sebi delujejo dinamično, drugi pa statično. Statični so tisti, pri katerih prevladujejo navpične ali vodoravne linije, pri dinamičnih pa prevladujejo poševne linije. Izjema so trikotniki, ki delujejo statično kljub poševnim linijam. Pri njih je namreč najpomembnejša njihova simetrala, saj jim določa smer. Če je simetrala navpična, deluje trikotnik statično, sicer pa dinamično (Rački, 2004).

Kot primer dela, kjer smer predstavlja bistvo kompozicije, si lahko pogledamo sliko Mondriana (slika 12). Med najrazličnejšimi možnimi konfiguracijami linije imamo eno samo – ravno, prav tako je z barvami, saj so uporabljene le tri osnovne barve poleg bele, črne in nevtralne sive. Med vsemi možnimi smermi pa sta uporabljeni le dve temeljni, vertikalna in horizontalna. Mondrian je to pojasnil kot stabilno ravnovesje, ki ga je možno doseči le z uporabo odnosa opozicij, zato uporabi bazični vertikalno-horizontalni kontrast in ravne linije (Muhovič, 2000).

~ 27 ~

Slika 12: Piet Mondrian, Kompozicija z rdečo, rumeno, črno, sivo in modro, 1921, olje na platnu, muzej Gemeente, Haag

Pomeni, ki jih v doživljanju pridobi neka oblika zaradi svoje smeri, lahko izvirajo tudi iz fiksacije pogleda, torej točke, ki jo gledalec v percepciji fiksira. Fiksacija pogleda je v načelu stvar opazovalčeve izbire, vendar lahko formalne okoliščine nekatere izbire

favorizirajo, verjetnost drugih pa zmanjšajo. V likovnih delih je ta vidik izkoriščen na način sugeriranja izbire fiksacije gledalcu, s pomočjo oblikovanosti in medsebojnega odnosa oblik (Muhovič, 2015). V likovnem prostoru se gledalec običajno identificira s smerjo od leve proti desni. Ta smer nosi pomen vstopa v format. Smer od desne proti levi je usmerjena proti gledalcu, zato predstavlja agresivnost. Ker je slika, tako kot branje, gledana od leve proti desni, je gibanje elementov proti desni dojemano kot lažje in manj naporno. Če vidimo jahača, ki se premika z desne proti levi, se nam zdi, da premaguje večjo silo in s tem tudi, da gre počasneje (Arnheim, 2009). S tem, da gre smer pozornosti od leve proti desni, se strinja tudi Butina (2004), ki pravi tudi, da posvečamo več pozornosti stvarem na desni, ki jih lažje razčlenjujemo zaradi centrov za govor, branje in pisanje v levi polovici možganov. V skupini oblik so poudarjene smeri elementov z večjo težo, maso in jasneje izraženo usmerjenostjo.

Kadar v skupini ne prevladuje nobena smer, prevzame pobudo ena od primarnih smeri (Arnheim, 2009).

Pri razvoju risbe na začetku čečkanje še nima določene smeri. Smer je zares hotena šele po daljšem obdobju. Takrat se otrok že zaveda, zakaj smer uporabi in je zato njen pomen vedno isti. Zmožnost razlikovanja smeri omogoči razlikovanje predmetov; na primer

pokončno deblo nasproti vodoravnim vejam. Otrok uporablja maksimalna nasprotja smeri, da doseže čim bolj jasno razlikovanje (Butina, 1997) (slika 13). Najprej diferencira samo razliko v smeri, ne pa posamezne smeri. To prikazuje z najenostavnejšo strukturo dveh različnih smeri, torej s pravim kotom. Pravokotno križanje zamenja vse druge kotne odnose, dokler otrok ne obvlada poševnosti. Poševnost v risbo vpelje razliko med statičnimi (pravokotnimi) in dinamičnimi oblikami (Jontes, 2008).