UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Predšolska vzgoja
BLANKA STRGAR
Mentorica: dr. MARCELA BATISTI Č ZOREC
UPORABA TEHNIK AKTIVNEGA U Č ENJA V VRTCU
Diplomsko delo
Ljubljana, 2013
ZAHVALA
Zahvaljujem se dr. Marceli Batistič Zorec za mentorstvo in strokovno usmerjanje pri pisanju diplomskega dela.
Iskreno se zahvaljujem tudi vsem, ki so mi nudili podporo in spodbudo med celotnim študijem, to velja predvsem za mojo družino.
POVZETEK
Namen diplomskega dela je bil preučiti prednosti in pomanjkljivosti uporabe tehnik aktivnega učenja v vrtcu, in sicer v oddelku otrok, starih od 3 do 4 leta. Tehnike aktivnega učenja otroke spodbujajo, da z lastno aktivnostjo pridobivajo in spoznavajo izkušnje v svojem okolju.
Takšen način učenja omogoča, da otroci z razmišljanjem in reševanjem problemov, ki smo si jih zastavili skupaj, sami pridejo do odgovorov.
V teoretičnem delu je predstavljeno mišljenje (teoriji Piageta in Vigotskega) in aktivno učenje v predšolskem obdobju. Izpostavljeno je tudi aktivno učenje v nekaterih konceptih predšolske vzgoje, kot so Kurikulum za vrtce, High/Scope predšolski kurikulum in pristop Reggio Emilia.
V empiričnem delu je predstavljen projekt, katerega smo skupaj z otroki izbrali in izvedli v že omenjenem oddelku vrtca. V projektu sem poudarila participacijo otrok in tehnike aktivnega učenja, s katerimi sem se seznanila na predhodnem izobraževanju. Raziskovala sem, ali se je ob uvedbi tehnik aktivnega učenja glede na pretekle izkušnje v tem oddelku povečala participacija otrok v načrtovanju in izvedbi dejavnosti, motivacija otrok in kakovost naučenega.
Rezultati so pokazali, da so predšolski otroci zmožni načrtovati dejavnosti, izražati ideje, torej aktivno sodelovati skozi celoten projekt. Otroci so skozi projekt svoje predhodno znanje in informacije nadgradili, raziskovali in učili. V začetku so bili v ospredju bolj komunikativni otroci, vendar so prav tehnike aktivnega učenja pripomogle k temu, da so postali bolj aktivni tudi prej manj opazni otroci.
Menim, da moramo strokovni delavci otrokom nuditi spodbudno ozračje in okolje, kjer lahko samostojno izbirajo in sprejemajo odločitve. Zavedati se moramo, da smo mi tisti, ki ustvarjamo otrokom prijetno vzdušje in jim nudimo podporo pri razvijanju njihovih lastnih idej.
KLJUČNE BESEDE: otrok, aktivno učenje v vrtcu, tehnike aktivnega učenja.
SUMMARY
The purpose of this thesis was to analyze the strengths and weaknesses of using active learning techniques in the kindergarten, specifically in a class of children aged between 3 and 4 years. Active learning techniques encourage the children to gain and learn from their own experience within their own environment. This way of learning enables the children to come to their own answers with the help of thinking and solving of problems, which we have set up together.
The theoretical part presents thinking (theories of Piaget and Vygotsky) and active learning in the preschool period. Active learning is also highlighted in some preschool education concepts such as Curriculum for kindergarten, High/Scope preschool curriculum and the Reggio Emilia approach.
The empirical part presents a project which we have picked and carried out with children in the aforementioned class. I have stressed the participation of the children and the techniques of active learning which I had familiarized with in the previous learning. I was exploring, whether children’s participation in planning and execution of activities, children’s motivation and quality of what they had learned had increased in contrast to previous experience when employing active learning techniques in that class.
The results have shown that preschool children are able to plan activities, express ideas and so actively participate throughout the entire project. The children have upgraded their previous knowledge and information and have explored and learned throughout the project. The more communicative children were in the foreground in the beginning, however active learning techniques enabled even the less notable children to become more active.
I believe that professional workers must provide the children with a stimulating environment in which they can independently pick and make decisions. We must realize that we are the ones that make a pleasant atmosphere for them and offer them support for the development of their own ideas.
KEYWORDS: child, active learning in the kindergarten, active learning techniques.
Kazalo
UVOD ... 1
1. UČENJE ... 3
1.1 OBLIKE UČENJA ... 3
1.2 UČNE STRATEGIJE ... 5
2. KRITIČNO MIŠLJENJE ... 6
2.1 POGOJI ZA RAZVOJ KRITIČNEGA MIŠLJENJA ... 7
3. MIŠLJENJE IN AKTIVNO UČENJE V VRTCU ... 9
3.1 RAZVOJ OTROKOVEGA MIŠLJENJA PO PIAGETU ... 10
3.2 TEORIJA VIGOTSKEGA ... 12
3.3 UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 13
3.4 PARTICIPATIVNO UČENJE V VRTCU ... 14
4. AKTIVNO UČENJE V NEKATERIH KONCEPTIH PREDŠOLSKE VZGOJE ... 15
4.1 KURIKULUM ZA VRTCE ... 15
4.2 HIGH/SCOPE PREDŠOLSKI KURIKULUM ... 16
4.3 PRISTOP REGGIO EMILIA ... 18
5. RAZISKOVANJE KOT METODA AKTIVNEGA UČENJA V VRTCU ... 20
5.1 VLOGA VZGOJITELJA V PROCESU RAZISKOVANJA ... 22
6. PROBLEMI IN CILJI ... 22
7. METODOLOGIJA ... 23
7.1 RAZISKOVALNA METODA IN TEHNIKE ... 23
7.2 VZOREC ... 23
7.3 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV ... 23
8. IZVEDBA PROJEKTA »KNJIGE IMAMO RADI« ... 24
8.1 PRVA DEJAVNOST: IZBIRA TEME ... 24
8.2 DRUGA DEJAVNOST: POGOVOR O KNJIGAH IN IZDELAVA PLAKATA ... 26
8.3 TRETJA DEJAVNOST: POGOVOR O TEM, KAJ ŽELIJO IZVEDETI O KNJIGI ... 27
8.4 ČETRTA DEJAVNOST: PREDSTAVITEV NAJLJUBŠE KNJIGE ... 28
8.5 PETA DEJAVNOST: SPOZNAVANJE POKLICA PISATELJA ... 30
8.6 ŠESTA DEJAVNOST: IZDELAVA PLAKATA O PISATELJU ... 36
8.7 SEDMA DEJAVNOST: OBISK KNJIŽNICE ... 37
8.8 OSMA DEJAVNOST: OBISK TISKARNE IN SPOZNAVANJE POKLICA TISKAR ... 39
8.9 DEVETA DEJAVNOST: PREBIRANJE OSEBNIH MAP OTROK – PORTFOLIO ... 42
8.10 DESETA DEJAVNOST: SEZNANJANJE S PISAVO SLEPIH IN SLABOVIDNIH ... 43
8.11 ENAJSTA DEJAVNOST: NAČRT ZA IZDELAVO SKUPNE KNJIGE ... 44
8.12 DVANAJSTA DEJAVNOST: NASTAJANJE ZGODBE IN IZDELAVA »VELIKE KNJIGE« ... 46
8.13 TRINAJSTA DEJAVNOST: IZDELAVA MAJHNE KNJIGE ZA VSAKEGA OTROKA 48 OPIS DEJAVNOSTI ... 48
8.14 ŠTIRINAJSTA DEJAVNOST: PREVERJANJE DOMNEV ... 50
9. EVALVACIJA PROJEKTA IN REFLEKSIJA ... 51
10. ZAKLJUČEK ... 52
11. VIRI IN LITERATURA ... 54
UVOD
Pojem učenje je v naši predstavi še vedno vezano na šolsko učenje ob knjigi. Vse več raziskav potrjuje, da je kakovostno učenje tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira. To je aktivno učenje. Učenje je uspešnejše, če poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez, učenje, ki človeka miselno in čustveno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine.
Tako učenje bo verjetneje dalo trajnejše znanje, ki bo uporabno v novih situacijah, pomagalo nam bo bolje razumeti sebe in svet in tudi bolj pametno posegati vanj (Marentič Požarnik, 2003, str. 12).
V predšolskem obdobju prevladuje spontano učenje, otroci se učijo prek igre in drugih, tudi praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu večinoma potekajo v raznolikih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi (Batistič Zorec, 2002, str. 24). Pomembno je, da jih spodbujamo, da se aktivno učijo in namenoma uporabljamo takšne pristope pri pridobivanju novih izkušenj, kjer lahko sami preizkusijo stvari, jih ovrednotijo ter najdejo odgovore na svoja vprašanja.
Collins in Mangieri (1992, nav. po Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 6) pravita, da otroci razvijajo praktično mišljenje za pretvarjanje informacij v smiselna dejanja. Na kratko povedano, učiti se in misliti bodo morali na kritičen način. Vedeti pa moramo, da otroci ne morejo začeti kritično misliti sami od sebe.
Menim, da vzgojitelji v vrtcu še vedno premalo posegamo po načinu dela, kjer bi otroci aktivno sodelovali pri izbiri teme in dejavnosti. Vse preveč jim podajamo zgolj neka znanja in dejstva, ki pa jih otroci pozabijo, saj niso pridobljena z njihovo lastno aktivnostjo in izkušnjami.
K izbiri teme za diplomsko delo me je spodbudila udeležba na seminarju »Aktivno učenje v vrtcu«, ki ga je organiziral Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom na Pedagoškem inštitutu. Gre za skupni projekt, v katerega so vključeni vzgojitelji s celega sveta. Namen tega sodelovanja je uvedba različnih strategij in tehnik dela s predšolskimi otroki, ki omogočajo razvijanje sposobnosti aktivnega sporočanja, poslušanja, priprave na branje in pisanje, sodelovanje in kritično mišljenje (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 3).
Iz želje po novem načinu dela sem se na pobudo izvajalcev seminarja odločila, da v svojem oddelku izvedem projekt, v katerem sem uporabila tehnike aktivnega učenja. V projektu sem
2
ves čas skušala poslušati otroke, njihove ideje in razlage. Temo projekta, ki smo jo raziskovali, sem izbrala skupaj z otroki, poimenovali pa smo jo »Knjige imamo radi«. Pri izvedbi projekta so otroci ves čas aktivno raziskovali. Tehnike aktivnega učenja so bile velika spodbuda za doseganje ciljev, razvijanje učenja in razumevanja.
Z diplomsko nalogo sem predvsem želela ugotoviti, ali se je s tehnikami aktivnega učenja povečala participacija in motivacija otrok v dejavnostih. Zanimalo me je tudi, koliko so imeli otroci možnosti pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji. Seveda pa sem želela tudi reflektirati spremembe v svojem odnosu do načrtovanja in izvajanja vzgojnega dela in do otrok.
1. U Č ENJE
Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993, nav. po Marentič Požarnik, 2003, str. 10) se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.«
Ob besedi učenje se nam še vedno najprej pojavi asociacija na šolsko učenje: pridobivanje znanja, knjiga, branje, ponavljanje … Največkrat si predstavljamo sedenje ob knjigi ali zvezku; spremljajoča čustva pa so napor, nelagodje, dolgčas, včasih tudi strah. To kaže, da je učenje v naši predstavi običajno zelo ozko vezano na šolsko učenje ob knjigi. Toda tudi otrok pred vstopom v šolo se uči tako kot odrasli, npr. ob dobri skupinski diskusiji, načrtovanju in izdelovanju nekega projekta, ekskurziji v naravo ali obisku gledališke predstave (prav tam, str. 8).
M. Batistič Zorec (2002, str. 24) meni, da v predšolskem učenju prevladuje spontano učenje;
otroci se učijo predvsem prek igre in drugih, tudi praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu večinoma potekajo v raznolikih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi. Učijo se s pomočjo opazovanja, posnemanja, preizkušanja (manipuliranja s stvarmi in materiali) in reševanja problemov, komentiranja dejavnosti, spraševanja in poslušanja drugih, reševanja medsebojnih konfliktov in dogovarjanja … Učenje potemtakem ni povezano le z otrokovim miselnim razvojem, ampak zadeva vsa področja osebnosti, torej gibalni, spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj.
Vsi, ki se ukvarjamo z izobraževanjem, se vsakodnevno srečujemo z učenjem in ga uporabljamo pri svojem delu. Za učenje je potrebna fiziološka zrelost, hkrati pa tudi naše lastne izkušnje.
1.1OBLIKEUČENJA
Nekatere teorije učenja so skušale razložiti celotno učenje, a jim v glavnem ni uspelo. Teorije učenja se razlikujejo zlasti v opredelitvah tega, kaj se učimo: behavioristi poudarjajo, da se učimo vedenja, torej vedno novih reakcij na določene dražljaje (ne zanimajo jih procesi v človeku), kognitivisti pa, da se učimo pomenov, smisla, pri čemer so mentalni procesi predstavljanja, mišljenja ter že obstoječe znanje odločilnega pomena za potek učenja (Marentič Požarnik, 2003, str. 32).
4
Koristno je razlikovati različne oblike učenja. Od obstoječih kvalifikacij oblik učenja bom prikazala dve, in sicer prvo, ki sloni na ontogenetskem razvoju in opredeljuje oblike učenja glede na to, kdaj se pojavljajo v otrokovem življenju, in drugo, ki je hierarhična klasifikacija oblik učenja po Gagnetu. Gagne (nav. po Marentič Požarnik, 2003, str. 32) je v svoji hierarhični klasifikaciji povezal spoznavno, čustveno in spretnostno učenje:
1) Oblike učenja v zaporedju, kot se pojavljajo v otrokovem razvoju, so (prav tam, str. 32):
a) Učenje na osnovi lastnih izkušenj (če se otrok na štedilniku opeče, se ga bo potem izogibal in obratno, če je nagrajen z nasmehom, bo to ponavljal).
b) Učenje z opazovanjem ali posnemanjem (otrok posnema mimiko, oblike vedenja, ravnanje v socialnih situacijah na osnovi opazovanja drugih, in sicer ne povsem zavedno).
c) Spoznavno učenje je tesno prepleteno z besednim oz. simboličnim učenjem.
č) Metakognitivno učenje je učenje o učenju, je razmišljanje o svojem procesu učenja in njegovim uravnavanjem.
2) Gagnejeva hierarhična klasifikacija oblik učenja (prav tam, str. 32):
a) Učenje (psiho)motoričnih spretnosti (učenje drsanja, igranja inštrumentov …).
b) Učenje besednih informacij (učenje podatkov, dejstev: Triglav je visok 2864 m …).
c) Učenje intelektualnih sposobnosti, ki se deli na:
− učenje razlikovanja (predmetov na osnovi njihovih zaznavnih značilnosti, kot so barve, oblike, velikosti …),
− učenje konkretnih pojmov, kot so jezero, mačka …,
− učenje abstraktnih (definiranih) pojmov, npr. harmonija, monarhija …,
− učenje pravil, principov, zakonitosti (stalne zakonite zveze med dvema …),
− učenje pravil višjega reda ali učenje kot reševanje problemov (npr. izračunaj ploščino enakostraničnega trikotnika z dano stranico).
č) Učenje spoznavnih (kognitivnih) strategij, s katerimi učenec/posameznik uravnava in kontrolira svoje učenje in mišljenje (ugotavlja pravilnost odgovora).
d) Učenje stališč, ki imajo spoznavno, čustveno in akcijsko sestavino in ki določajo izbiro akcije, npr. stališče do vseživljenjskega učenja, do moderne umetnosti, do varstva narave.
1.2UČNESTRATEGIJE
Učna uspešnost je predvsem odvisna od posameznika, kako se zna učiti in ali uporablja primerne pristope in strategije, kako zna informacije, ki jih dobi o rezultatih svojega učenja, vgraditi v izboljšanje svojih učnih postopkov in ali o svojem učenju sploh razmišlja. S kakovostnimi učnimi strategijami lahko učenec delno nadomesti primanjkljaje v sposobnostih, vendar manj sposobni učenci potrebujejo še posebno skrbno in načrtovano pomoč, da se naučijo učiti se (Marentič Požarnik, 2003, str 166).
To področje je danes pomembnejše, kot je bilo nekoč, in sicer zaradi (prav tam, str. 166–167):
− vse hitrejšega kopičenja informacij na vseh področjih človekovega delovanja,
− vse hitrejšega spreminjanja področij znanja in poklicev,
− spremenjene znanstvene perspektive – premika od behaviorističnega h kognitivnemu pogledu, ki se osredotoča na razumevanje in uravnavanje učnih procesov, ki se dogajajo v učenčevi glavi,
− zahteve, da šola nauči učence, da se samostojno učijo in postopno prevzamejo odgovornost za lastno učenje.
Učna strategija je zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije. Strategije lahko delimo na spoznavne in materialne (prav tam, str. 167).
Uporabna razdelitev učnih strategij je delitev na primarne in sekundarne ali podporne.
Primarne strategije neposredno vplivajo na predelavo informacij, boljšo zapomnitev in razumevanje med učenjem. Sekundarne ali podporne strategije pa krmarijo proces predelave informacij in vplivajo na pozornost in motivacijo (prav tam, str. 168).
Behaviorizem je poudarjal predvsem podporne strategije, kognitivizem pa je usmeril pozornost na primarne. Izkazalo se je, da mora vsak program izboljševanja učnih strategij upoštevati ene in druge (prav tam, str. 168).
Klasifikacija uspešnih učnih strategij po Vermuntu (nav. po Marentič Požarnik, 2003, str.
168):
1. Pojmovanje učenja ali mentalni model učenja določa, kako si učenec razloži učno situacijo, okoliščine in kako izbira učno strategijo.
2. Strategije predelave snovi, ki jih delimo na mentalne in materialne:
6
a) Mentalne strategije ali postopki na miselni ravni obsegajo spoznavne procese, povezane s predelavo snovi, ki vodijo do zapomnitve, razumevanja in uporabe znanja. To so:
− vzpostavljanje zvez, odnosov med deli in celoto, med že znanim in novim,
− strukturiranje oz. povezovanje prej ločenih informacij v organizirano celoto,
− analiziranje celote, upoštevanje različnih vidikov nekega problema,
− konkretiziranje pomeni na osnovi abstraktnih, posplošenih informacij priklicati konkretno podobo,
− memoriziranje oz. zapominjanje ločenih informacij s ponavljanjem.
b) Učne strategije na materialni ravni so zunaj vidne: znanje podčrtavanja bistva v besedilu, delati dobre zapiske po razlagi, sheme, povzetke …
3. Metakognitivne strategije ali sposobnost metaučenja kažejo, do katere mere znamo razmišljati o svojem učenju, ga spremljati, kontrolirati in krmariti.
4. Obvladovanje čustveno-motivacijskih stanj pred in med učenjem vodi do optimalnih spoznavnih procesov in usmerja energijo v razmišljanje in učenje. Sem sodijo:
− samovrednotenje (kakšen učenec sem, ali sem kos določenim nalogam),
− koncentracija ali osredotočanje na učno nalogo,
− pripisovanje svoje uspešnosti naporu in uporabljenim strategijam, ne pa slučaju,
− visoko vrednotenje določenih ciljev in želja, da jih dosežemo, pripravljenost vložiti napor v učenje,
− znati obvladovati negativna čustva, povezana z učenjem, kot so strah, tesnoba, jeza … 5. Primerna razlaga učnih okoliščin in zahtev vključuje zahteve in pričakovanja ter način ocenjevanja rezultatov.
2. KRITI Č NO MIŠLJENJE
Kritično mišljenje je širok in relativno abstrakten pojem, o katerem avtorji razpravljajo in ga opredeljujejo na raznovrstne načine. Avtorji izpostavljajo nekatere skupne značilnosti kritičnega mišljenja, pogosto pa posameznim značilnostim pripisujejo različen pomen.
Skupina avtorjev, ki pojmuje kritično mišljenje ožje, je značilna predvsem za avtorje s področja filozofije. V drugi skupini pa so avtorji, ki pojmujejo kritično mišljenje nekoliko
širše, največkrat so to avtorji s področja vzgoje in izobraževanja (Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 14).
A. Kompare (2007, str. 103–104) meni, da je kritično mišljenje razumljeno kot način, kako mislimo, npr. kako poglobljeno in natančno analiziramo, kako racionalno in samorefleksivno sklepamo, kako objektivne in na kriterije oprte so naše presoje.
Poudarek na kakovosti mišljenja kot bistveni značilnosti kritičnega mišljenja je razviden tudi iz opredelitve Lipmana. Lipman (nav. po Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 43) je poskušal katalogizirati kognitivne procese, ki jih označujemo kot kritično mišljenje, vendar je moral priznati, da je tak seznam neskončen, ker je sestavljen iz vseh intelektualnih sposobnosti človeškega rodu.
Osrednja značilnost kritičnega mišljenja po Lipmanu (nav. po Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 17) je presoja. Vedno, kadar posameznik izraža mnenje oz. zavzema stališče, le-tega utemelji z razlogi. Kriteriji so vrsta razlogov, ki so posebej relevantni, npr. veljavnost, konsistentnost … Učenje učencev o tem, kako uporabljati kriterije, predstavlja bistveni element učenja kritičnega mišljenja. Druga značilnost kritičnega mišljenja po Lipmanu je sposobnost samokorekcije. Kritični mislec zmore kritično refleksijo lastnega miselnega procesa, na temelju le-te pa njegovo spreminjanje. Kot tretjo razlikujočo značilnost kritičnega mišljenja postavlja Lipman občutljivost na kontekst. Kritični mislec je občutljiv na kontekst in upošteva: izjemne ali neobičajne okoliščine in pogoje, posebne omejitve in naključja, splošne okoliščine, možnost, da je dokaz netipičen, možnost, da določenih pomenov ni moč prenesti iz enega v drugi kontekst. Ko posameznik razmišlja kritično, izvaja vrsto spoznavnih veščin, ki jih avtor razvršča v veščine sklepanja, veščine oblikovanja pojmov, veščine raziskovanja in veščine prevajanja (Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 17–18).
Najpogosteje je kritično mišljenje usmerjeno na določen cilj, lahko pa predstavlja tudi kreativen proces brez vnaprej izraženega cilja. Kritično mišljenje predstavlja višjo obliko mišljenja. Zaradi tega nekateri menijo, da je primerno le za starejše učence. Vendar lahko tudi mlajši otroci uporabljajo višje oblike mišljenja. Radi rešujejo zahtevnejše naloge, rešujejo probleme in sprejemajo odločitve na višjih ravneh (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 3).
2.1POGOJIZARAZVOJKRITIČNEGAMIŠLJENJA
Otroci razvijajo praktično mišljenje za pretvarjanje informacij v smiselna dejanja. Na kratko povedano, učiti se in misliti bodo morali na kritični način. Vedeti pa moramo, da otroci ne
8
morejo začeti kritično misliti sami od sebe. V stik morajo priti z osebnimi in koristnimi informacijami, ki jih morajo znati obdelovati in preoblikovati. Prebiti se morajo skozi celoten proces kritične analize in kritičnega razmišljanja, refleksije, torej procesov, ki jim bodo pomagali pri orientaciji med spoznanji, dokler so vključeni v določene oblike vzgoje in izobraževanja. Do takšnega načina razmišljanja pa bo prišlo šele takrat, ko bodo otroci sprejeli tak sistem za svojo lastno aktivnost, mišljenje ter učenje, ko bodo smiselno povezali svoje znanje z novimi informacijami, aktivno sodelovali pri pridobivanju novih izkušenj ter se zavedali svojih spoznanj. Predstavljeni model temelji deloma na modelu Vaughna in Estesa (1986, nav. po Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 6) ter na dopolnitvi modela, predstavljenega v knjigi avtorjev Stella in Mereditha (1997, nav. prav tam, str. 6).
Kritično mišljenje razvijemo skozi tri faze, in sicer evokacijo (E), realizacijo (R) in refleksijo (R), ki jih na kratko poimenujemo okvirni pristop ERR (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 6–
8):
1. FAZA: EVOKACIJA
V tej fazi ERR-pristopa prihaja do mnogih pomembnih kognitivnih aktivnosti. Najprej se otroci aktivno spomnijo vsega, kar že vedo o določeni temi. To spodbudi otroke, da aktivirajo svoje predznanje in začnejo razmišljati o temi, ki jo bodo podrobneje spoznavali.
Najpomembneje je, da na začetku otroci izluščijo temeljne informacije oz. znanje, ki so ga že osvojili in ga bodo v tej fazi nadgradili. Proces učenja je proces povezovanja novega z že znanim. Otroci oblikujejo nova spoznanja na osnovi predhodnih znanj, vedenj in stališč. Drugi namen faze evokacije je aktiviranje otrok, saj je učenje aktiven proces. Da bi prišlo do vsebinskega, trajnega in kritičnega razumevanja, se morajo otroci aktivno vključiti v proces dela in učenja. To pomeni, da se morajo zavedati svojega mišljenja in svojih besed. Pri tem morajo izraziti svoje znanje in razumevanje z različnimi aktivnostmi in razmišljanjem, risanjem, govorjenjem … Otrok bolje povezuje nove informacije s tistimi, ki jih že pozna.
2. FAZA: REALIZACIJA
To je faza, v kateri otrok pride v stik z novimi informacijami ali idejami. Nastajajo ob igri, slikovnem gradivu, filmu, eksperimentu ali poslušanju določenega besedila. Ta faza predstavlja istočasno tudi metodo učenja, v kateri imajo vzgojitelji najmanjši vpliv oz. nadzor nad dogajanjem v mišljenju otrok, saj nanje najbolj vpliva aktivnost, v katero so vključeni.
Največ tehnik aktivnega učenja, ki jih bom predstavila pozneje, omogoča najbolj intenzivno
delo prav v tej fazi. Različne tehnike tako omogočajo otrokom, da aktivno spremljajo različne dejavnosti in so vanje neposredno vključeni. Zato je faza razumevanja v procesu učenja zelo pomembna in nujna, seveda pa nima nobenega vpliva na učenje, če otrok ni v proces aktivno vključen. Najpomembnejša naloga realizacije je ohranjanje aktivnosti, zanimanja, pobud in zagona iz faze evokacije. Pomembno je tudi, da otrokom ponudimo pomoč pri njihovih poskusih, da spremljajo svoje razumevanje. Tako lahko otroci poleg neposredne dejavnosti spremljajo tudi svoje razumevanje v stikih z novimi informacijami. Imajo možnost, da posamezne aktivnosti ponovijo, da bi jih bolje razumeli. Med poslušanjem oz.
pripovedovanjem otrok vzgojiteljice lahko postavljajo vprašanja in si tako pojasnijo nerazumljiva in napačno razumljena mesta, tako da se lahko njihovo doživljanje aktivnosti še okrepi.
3. FAZA: REFLEKSIJA
Ta faza je pogosto zanemarjena v procesu učenja, vendar je prav tako pomembna, saj preko nje otroci utrjujejo svoje znanje ter na aktiven način rekonstruirajo svoje sheme učenja, tako da lahko vanje vključijo novo znanje. V tej fazi otroci resnično osvojijo znanje. V njej prihaja do trajnega učenja, ki predstavlja spreminjanje, saj z novim znanjem postajajo drugačni. V tej fazi želimo doseči, da izražajo nova spoznanja in informacije, kar je predpogoj za oblikovanje novih miselnih shem. Otroci si najbolj zapomnijo tisto, kar razumejo v okviru lastnih miselnih povezav in kar sami izrazijo na različne načine. Drugi cilj te faze omogoča aktivno izmenjavo idej med otroki. Ta prispeva k širitvi njihovega besedišča, hkrati pa omogoča spoznavanje drugačnih načinov razmišljanja. Ob tem spreminjajo tudi svoje načine mišljenja.
3. MIŠLJENJE IN AKTIVNO U Č ENJE V VRTCU
Sodobni strokovnjaki na področju predšolske vzgoje pri razlagi odnosa med razvojem mišljenja in učenjem dajejo prednost kognitivnim teorijam pred behaviorističnimi razlagami.
Največkrat se sklicujejo na Piageta, Vigotskega, Brunerja, M. Donaldson, Gardnerja … Kognitivne teorije poudarjajo aktivno vlogo otroka v procesu pridobivanja in konstruiranja znanja; kvalitativno razliko med mišljenjem otrok v različnih razvojnih obdobjih in tudi razlike med otroki iste starosti; pomen optimalnega obdobja za določeno učenje in izhajanje iz otrokove notranje motivacije za učenje (Batistič Zorec, 2002, str. 27).
10
3.1RAZVOJOTROKOVEGAMIŠLJENJAPOPIAGETU
Piagetova dognanja so zelo pomembna za vse, ki razmišljajo, se učijo in poučujejo v sodobnem svetu (Labinowicz, 1989, str. 17).
Piageta je bolj kot vsebina otrokovega znanja zanimala pot, po kateri otrok osvaja to znanje.
Naše vedenje o načinu otrokovega mišljenja in vedenja se je spremenilo s kombinacijo njegovih izvirnih nalog. Pred otroke je postavil predmete iz njihovega okolja (žogice, kozarce z vodo …), opazoval jih je in jih pozorno poslušal. Otrokom ni postavljal vprašanj zgolj o samih predmetih, temveč tudi o stvareh, ki bi pomagale odkriti miselne procese, na katerih temeljijo otrokovi odgovori. Odgovore je upošteval ne glede na to, ali so pravilni ali ne; ni vsiljeval svojih razlag niti svojih prepričanj o pravilnosti odgovora. Fleksibilnost spraševalca je ključnega pomena za Piagetovo metodo intervjuja, ki mora biti prilagojena posamezniku (prav tam, str. 40–41).
Piaget meni, da je intelektualni razvoj proces preoblikovanja spoznanj, saj se začne s strukturo ali z načinom mišljenja, ki je primeren za neko stopnjo. Razni zunanji ali notranji moteči dejavniki vplivajo na način mišljenja in povzročajo konflikte in neravnotežje.
Posameznik kompenzira te motnje in razreši konflikt z lastno intelektualno aktivnostjo.
Končno stanje je nov način mišljenja in strukturiranja stvari, način, ki omogoča novo razumevanje in zadovoljstvo, torej stanja novega ravnotežja (prav tam, str. 55).
Piaget je na podlagi številnih preizkusov ugotovil, da razvoj mišljenja poteka v štirih stopnjah (Marentič Požarnik, 2003, str. 142–143):
− Senzomotorična stopnja (od rojstva do 2 let)
Je obdobje sprejemanja in predelave zaznavnih vtisov in usklajevanja fizičnih aktivnosti.
Otrok postopno ugotovi, da so predmeti stalni, četudi izginejo iz njihovega vidnega polja.
Otrok še ni sposoben predstavljanja. Probleme, s katerimi se srečuje, rešuje na osnovi praktičnega preizkušanja (če hoče doseči oddaljeni predmet na mizi, bo potegnil za prt).
Mišljenje je pretežno še neverbalno, ker se govor šele razvija.
− Stopnja predoperativnega mišljenja (od 2 do 7 let)
Obdobje predstavnega in predlogičnega mišljenja. Otroku se v tem obdobju že razvijejo predstave, oblike notranjega predstavljanja v tej dobi se kažejo v posnemanju, simbolični igri,
domišljiji in jeziku. Hiter razvoj govora mu pomaga pri reševanju problemov, ni pa sposoben miselnega obrata zunanje akcije (npr. poskus s prelivanjem tekočine), kar imenujemo ireverzibilnost mišljenja, v zavesti ne more obdržati spremembe dveh dimenzij hkrati (npr.
širino in višino kozarca). V mišljenju je še egocentričen, saj presoja z lastnega stališča.
− Stopnja konkretnih operacij (od 7 do 11 let)
Stopnja konkretno logičnega mišljenja omogoča miselno operacijo reverzibilnosti, sposobnost, da v mislih obrne neko dejavnost, zato vse pravilneje rešuje naloge v zvezi s prelivanjem tekočine, razvrščanjem … V mislih je sposoben obdržati dve ali več značilnosti hkrati, raste tudi sposobnost konservacije ali ohranitve mase, prostornine, števila ter klasifikacije in razporejanja predmetov po določeni značilnosti (po eni ali dveh). Mišljenje je vezano na konkretne predmete in pojave, ki jih zaznava na osnovi prejšnjih izkušenj.
− Stopnja formalnih operacij (od 11 do 15 let)
V obdobju abstraktnologičnega mišljenja mišljenje ni več vezano le na predmete in konkretne izkušnje. Mladostnik lahko razmišlja tudi o odnosih med besednimi in drugimi simboli. Razvije se zmožnost hipotetičnega mišljenja in sklepanja na osnovi formalne logike.
Ta zmožnost se razvije na naravoslovnem, nato tudi na družboslovnem področju. Mladostnik je postopno sposoben razmišljati o svojem lastnem mišljenju.
Piaget (nav. po Marentič Požarnik, 2003, str. 143) trdi, da razvoj spodbuja proces sovplivanja med obstoječimi miselnimi strukturami in okoljem. Otrok se srečuje z izkušnjami, ki zmotijo njihov način mišljenja in povzročijo spoznavni konflikt ali neravnotežje. Prizadeva si ponovno vzpostaviti ravnotežje (proces ekvilibracije), zato novo izkušnjo vključi v obstoječi okvir (proces asimilacije) ali pa spremeni svojo strukturo, okvir spoznavanja (proces akomodacije). Npr. otrok, ki pozna pojem mačka, sreča veverico. Najprej se mu zdi podobna mački (asimilacija), zato jo tako tudi poimenuje, pozneje pa opazi, da stoji na zadnjih nogah in da ima košat rep. Ustvari novo kategorijo smešna mačka (primer akomodacije). Ko mu odrasli povedo, da je to veverica, osvoji nov pojem, saj je nanj pripravljen (prav tam, str.143).
Piagetova teorija je za predšolsko vzgojo zelo pomembna, saj opozarja, kako pomembno je upoštevanje razvojnih značilnosti otroka. M. Batistič Zorec (2006, str. 63) pravi, da je bilo v zadnjih treh desetletjih opravljenih mnogo poskusov prenosa njegove teorije na področje vzgoje in izobraževanja. Iz njegove teorije izhajajo tudi mnogi programi (kurikuli) predšolske vzgoje. Najpogosteje so omenjeni High/Scope kurikulum, Lavatellijeve in kurikulum
12
Kamijeve in DeVriesove. Prvi privrženci Piageta (npr. Lavatellijeva) so poudarjali stadije v razvoju in spodbujanje otroka k napredovanju, novejši Piagetovski kurikuli pa poudarjajo funkcionalni vidik teorije, to je konstrukcijo znanja. Piaget je razlagal, da otrok sam gradi (konstruira) svoje znanje. Iz tega izvira konstruktivizem v izobraževanju, ki je danes najbolj razširjena teoretska usmeritev v pedagoški psihologiji in predšolski pedagogiki (Batistič Zorec, 2006, str. 63).
3.2TEORIJAVIGOTSKEGA
Vigotski ne zanika vloge spontanega razvoja, vendar mu pripisuje manjši pomen kot Piaget.
Izhodišče njegove teorije je, da miselne sposobnosti niso toliko odvisne od prirojenih dejavnikov, temveč so produkt posameznikove aktivnosti v socialnih institucijah kulture, v kateri odrašča. Meni, da je za razumevanje otrokovega razvoja potrebno razumevanje narave njegovega kulturno-zgodovinskega ozadja. Za razliko od Piageta, katerega teorija poudarja pomen maturacije (zrelosti), je Vigotski menil, da »naravna linija« razvoja dominira le na začetku, prvi dve leti, nato pa ima vse bolj pomembno vlogo kultura (Batistič Zorec, 2006, str.
69).
Splošni proces razvoja mišljenja poteka kot proces internalizacije (ponotranjenja) zunanjih in socialnih interakcij, ki se začne kot medosebni proces in sčasoma postane notranji proces, ki se dogaja v otroku. Vigotski (nav. prav tam, str. 72) je verjel, da se vsaka funkcija v otrokovem razvoju pojavlja na dveh ravneh, najprej na socialni in nato na psihološki. Proces internalizacije poteka v naslednjih korakih:
− otroku nudijo pomoč bolj sposobni drugi (učitelj, vrstniki …),
− otrok si pomaga sam z glasnim govorjenjem pri reševanju problemov,
− pride do ponotranjenja koncepta.
Konceptualno razmišljanje je način, kako si posameznik organizira okolje z abstrahiranjem in pripisovanjem iste kvalitete dvema ali več fenomenom. Na osnovi rešitev je prišel do treh stadijev razvoja konceptualnega mišljenja oz. razvoja pojmov (prav tam, str. 72):
− V prvem stadiju otrok razmišlja v neorganiziranih zbirkah. Stvari razvršča v skupine slučajno, po trenutnem vizualnem vtisu.
− V drugem stadiju združuje stvari po skupnih značilnostih, ki zares obstajajo, kar predstavlja korak k večji objektivnosti. Povezave med komponentami so konkretne, ne pa še abstraktno logične, ker ne zajemajo vseh možnih povezav.
− Šele v tretjem stadiju, v obdobju adolescence, pride do mišljenja v konceptih, za katerega sta značilni zmožnosti analize in sinteze.
Vigotski je verjel, da na razvoj konceptualnega mišljenja, ki ga otrok doseže, močno vpliva neformalno in formalno izobraževanje zlasti s pomočjo jezika (prav tam, str. 72–73).
Podobno kot Piaget tudi Vigotski zagovarja aktivno vlogo otroka pri lastnem učenju. Vigotski (1977, nav. po Batistič Zorec, 2002, str. 29) pravi, da je učenje neke vrste nadgradnja dozorevanju. Učenje ne le spremlja razvoj, temveč ga lahko tudi spodbuja in izziva nove pojavne oblike v razvoju. Vigotski tudi meni (1971 in 1977, nav. po Batistič Zorec, 2002, str.
29), da za vsako učenje obstaja optimalen čas oz. občutljivo obdobje, zato prehitevanje ali zaostajanje učenja škoduje razvoju. Najuspešnejše je poučevanje, ki je pred razvojem in ga vodi za sabo (prav tam, str. 29).
3.3UČENJEVPREDŠOLSKEMOBDOBJU
Učenje v vrtcu je na eni strani povezano z vprašanjem o razvoju mišljenja in drugih področjih osebnosti predšolskega otroka, na drugi pa z načeli, metodami in oblikami vzgojnega dela, ki naj bi optimalno prispevale k njegovemu razvoju in učenju (Batistič Zorec, 2002, str. 24).
B. Marentič Požarnik (2003, str. 12) pravi, da je aktivno učenje tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira, je zanj osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine. Meni, da v šolah še vedno prevladuje pojmovanje učenja kot kopičenja in zapomnitve spoznanj, ki so jih oblikovali drugi.
Kaže se v praksah vrtcev, še bolj v praksah osnovnih šol. Učenje se pojmuje kot prenos znanja z vzgojitelja/učitelja na učenca. Pri tem se znanje razume kot nekaj, kar je dano in nespremenljivo, otrok/učenec, pa je v tem primeru objekt – sprejemnik. Tudi danes v vrtcu še vedno srečujemo tradicionalne zaposlitve, ki so podobne šolskemu pouku, zlasti v skupinah otrok pred vstopom v osnovno šolo (Turnšek, 2004, str. 2).
Posledice kopičenja znanja in odsotnosti aktivnega učenja se kažejo v premajhni trajnosti in uporabnosti znanja, v nizki motivaciji, v slabih rezultatih in odporu do šolanja (Marentič Požarnik, 2003, str. 11–12).
V predšolskem obdobju, zlasti v prvih letih, prevladuje spontano učenje. Otroci se učijo predvsem prek igre in drugih, tudi praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu večinoma potekajo v raznolikih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi. Učijo se s pomočjo opazovanja,
14
posnemanja, preizkušanja in reševanja problemov, komentiranja dejavnosti, spraševanja in poslušanja drugih, reševanja medsebojnih konfliktov in dogovarjanja. Učenje potemtakem ni povezano le z otrokovim miselnim razvojem, ampak zadeva vsa področja osebnosti, torej gibalni, spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj (Batistič Zorec, 2002, str. 24–25).
B. Marentič Požarnik (2003, str. 26) pravi, da z učenjem ne bi smeli niti prehitevati niti zamujati pravega trenutka, ko je otrok zrel za določeno vrsto učenja. Prehitevanje nima pravega učinka, zamujanje pa je lahko usodno, saj se otrok določene stvari nauči le s težavo, morda pa sploh ne, če zamudimo kritično obdobje.
Torej so za učenje pomembne vse izkušnje in socialne interakcije, ki jih je otrok v vrtcu deležen. Sodobni kurikulumi poudarjajo, da se otrok ne uči le na podlagi načrtovanih dejavnosti, ki jih usmerja vzgojiteljica. M. Batistič Zorec (2002) je mnenja, da je za učenje vsaj toliko pomembna tudi igra in druge dejavnosti, ki si jih otrok sam izbere, ter vrsta vsakodnevnih dejavnosti in dnevne rutine, tudi prikritega kurikuluma.
3.4PARTICIPATIVNOUČENJEVVRTCU
S prenovo predšolskega kurikuluma se je vzpostavil prostor za uveljavljanje nekaterih vsebinsko-problemskih sklopov, ki so bili v predhodnem Vzgojnem programu in praksi redko zastopani. Zato je bila uvedba Kurikuluma za vrtce velik napredek, saj poudarja človekove/otrokove pravice, kakovost vrstniških odnosov, učenje za mir in nenasilno reševanje sporov, medkulturno sodelovanje … Prenova kurikuluma je osredotočena predvsem na demokratizacijo predšolske vzgoje, ki se na področju družbe in kulture uveljavlja tudi z uveljavljanjem participativnih strategij učenja v vrtcu (Turnšek, 2004, str. 1).
Bruner (nav. po Turnšek, 2004, str. 2) meni, da je učenje v vrtcu, šoli … aktiven oziroma participativen proces z vidika otrok, kadar zadostimo naslednjim merilom:
− nova spoznanja nadgrajujemo ne predhodnih znanjih, izkušnjah, pojmovanjih otrok,
− zagotovimo čim večjo samostojnost otrok v procesu zbiranja informacij, s katerimi odgovorimo na zastavljena problemska vprašanja,
− omogočimo, da otroci nova spoznanja aplicirajo (ne le skladiščijo) oz. jih uporabijo za reševanje različnih problemskih situacij (abstraktnih in praktičnih-vsakodnevnih).
Nekateri imajo pomislek, da je uporaba pojma aktivnega učenja neustrezna, saj naj bi bilo vsako učenje aktivno. N. Turnške (2004) pomislek ocenjuje kot neutemeljen, kajti meni, da vsako otrokovo učenje aktivira določene mišljenjske procese, vendar pa ni vsak vzgojiteljev
pristop k učenju aktiven. O aktivnem (participativnem) učenju oz. poučevanju govorimo takrat, ko vzgojitelj namenoma uporablja takšne pristope (metode, tehnike …), ki zagotavljajo čim višjo stopnjo otrokovega sodelovanja v procesu pridobivanja informacij, izkušenj, še zlasti v nastajanju novega znanja, novih predstav in pojmov (prav tam, str. 2).
Tudi J. Ferjančič (1994) poudarja, da je bistveni dejavnik v procesu učenja stopnja aktivnosti posameznika, kar presega pojmovanje učenja klasične didaktike, ki je temeljila na mehanističnem pomnjenju dejstev in reproduciranju. Proces poučevanja je temeljil na prenosu, posredovanju (transmisiji) znanja s strani učitelja na učenca. Izobraževanje so pojmovali kot pripravo posameznika na poznejše življenje.
4. AKTIVNO U Č ENJE V NEKATERIH KONCEPTIH PREDŠOLSKE VZGOJE
Skupna značilnost sodobnih predšolskih kurikulumov je, da niso visoko strukturirani, temveč so bolj odprti in fleksibilni. Določajo temeljna načela in zaželene cilje predšolske vzgoje, ne predpisujejo pa konkretnih (operativnih) ciljev, metod in vsebin dejavnosti v vrtcu. Za visoko strukturirane programe naj bi bila značilna večja direktivnost vzgojiteljice in nasprotno.
Vzgojiteljica, ki je direktivna, pomeni pasivne otroke – njihova naloga je predvsem ta, da sprejemajo oziroma uresničujejo načrtovani program. Nedirektivna vzgojiteljica pa spodbuja aktivno udeležbo otrok v vseh elementih kurikuluma, to je pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji (Batistič Zorec, 2002, str. 29).
Sodobni kurikulumi predšolske vzgoje implicitno (v obliki priporočenih pristopov, oblik in metod vzgojnega dela) ali eksplicitno (npr. High/Scope kurikulum, Kurikulum za vrtce) poudarjajo načelo aktivnega učenja. Z načelom aktivnega učenja je povezano spoznanje, da se predšolski otrok najbolje uči na podlagi konkretnih izkušenj in praktične udeležbe v aktivnostih, kar danes velja za splošno sprejet princip predšolske vzgoje (prav tam, str. 29).
4.1KURIKULUMZAVRTCE
Cilj učenja v predšolski dobi je sam proces učenja, katerega cilj niso pravilni in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih, fantazijskih in domišljijskih) strategij dojemanj, izražanja, razmišljanja, ki so zanj značilne v posameznem razvojnem obdobju (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 16). V Kurikulumu za vrtce (1999) je tudi zapisano, da učenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter oblikovanju predstav in
16
predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, na notranji motivaciji in reševanju konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj. Otroška igra je tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje. V primeru, da je opredeljena dovolj široko v smislu preseganja svoje vpetosti v akademski ali razvojni pristop v predšolski vzgoji, razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju.
Iz tega lahko sklepamo, da ima igra pomembno mesto v predšolski vzgoji, saj gre za dejavnost, ki je prijetna za otroke in vpliva na vsa področja otrokovega razvoja. Otrok prek igre spoznava različna področja kurikuluma: spoznavanje samega sebe v igri pred ogledalom in v dialogu s samim seboj; razvoj in učenje jezika ob pretvarjanju v simbolni igri; razvijanje pojma števila v domišljijski igri; socialno učenje ob igri vlog, preštevankah, igrah s pravili;
ustvarjalna prezentacija v posnemovalnih igrah in v ustvarjanju v različnih jezikih in njihovem povezovanju; pridobivanje izkušenj v igri z vodo, mivko … (prav tam, str. 19–20).
V Kurikulumu za vrtce (prav tam, str. 16–17) je načelo aktivnega učenja zapisano kot stalna skrb za zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja, ki omogoča izhajanje tako iz vzgojiteljevega načrtovanja in nenačrtovanega usmerjanja kakor tudi iz otrokovih lastnih spodbud. V ospredju učenja je razvijanje občutljivosti in zavesti o problemih, spodbujanje ter navajanje na uporabo različnih strategij in pripomočkov pri iskanju odgovorov, omogočanje ter spodbujanje otrok k verbalizaciji in drugim načinom izražanja ter omogočanje in spodbujanje rabe jezika v različnih funkcijah.
V kurikulumu (prav tam, str. 19) je tudi zapisano, da mora predšolska vzgoja v vrtcu graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanj, tako da zagotavlja smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje, omogočajo izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažira. Učenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih, na notranji motivaciji in reševanju konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj.
4.2 HIGH/SCOPE PREDŠOLSKI KURIKULUM
V pristopu High/Scope (Hohmann in Weikart, 2005, str. 5) vodijo predšolske praktike pri vsakdanjem delu z otroki naslednja načela aktivnega učenja.
− Aktivno učenje
Pomembno je, da moč aktivnega učenja izhaja iz osebnih pobud otrok, ki so aktivni zaradi prirojene želje po raziskovanju. Otroci zastavljajo vprašanja in iščejo odgovore na vprašanja o ljudeh, materialih, dogodkih in zamislih, ki spodbujajo njihovo radovednost, rešujejo probleme in oblikujejo nove strategije poskušanja.
− Interakcija med odraslim in otrokom
Aktivno učenje je odvisno od pozitivne interakcije med odraslim in otrokom. Odrasli, ki vedo, kako predšolski otroci razmišljajo in sklepajo, ves čas uporabljajo pozitivne interakcijske strategije (delijo si vodenje, osredotočajo se na otrokove sposobnosti, z otroki vzpostavljajo pristne odnose, podpirajo otroško igro in za reševanje socialnih konfliktov uporabljajo pristop reševanja problemov). Kar otroke osebno zanima, mu odrasli prisluhnejo ter dajo utemeljene komentarje in pripombe. To omogoča otroku, da neovirano in samozavestno izraža misli in občutja, se odloča o usmeritvi in vsebini pogovora in tako izkusi pravo partnerstvo.
− Učno okolje
Poudarjajo načrtovanje ureditve vrtca in izbiro primernih materialov, saj okolje za aktivno učenje otrokom nenehno ponuja možnosti izbire in odločitve. Odrasli uredijo igralni prostor v posebne kotičke, s katerimi spodbujajo zanimanje pri otrocih. Interesni kotički vsebujejo naravne, odpadne, kupljene in doma narejene materiale, ki morajo biti ves čas dostopni otrokom. Shranjeni so na nizkih policah, v prozornih škatlah, na katerih so slikovne oznake, tako da lahko vsi otroci samostojno poiščejo predmete, jih uporabijo in vrnejo na svoje mesto.
− Dnevna rutina
Odrasli načrtujejo tudi dosledno dnevno rutino, ki podpira aktivno učenje, saj omogoči otrokom predvideti vnaprejšnja dogajanja. Dnevna rutina vključuje proces načrtovanja – izvedbe – obnove, ki otrokom omogoča izražati njihove namere, jih izpeljati in razmisliti o tem, kaj so počeli. Odrasli zastavijo primerno vprašanje, npr. »Kaj bi rad/-a počel/-a?« Otroci predlagajo svoje načrte, nato jih uresničujejo (igra vlog, gradnja struktur iz kock, risanje …).
Na spodbudo odraslih otroci na koncu obnovijo svoje izkušnje prek pogovora, izražajo z risanjem in pisanjem. Igra poteka v majhnih skupinah (raziskovanje in eksperimentiranje z materiali) in v veliki skupini (glasbene in gibalne aktivnosti, zaigrajo zgodbe …).
18
− Vrednotenje
Trdna podlaga za skupno opravljanje dela je skupinsko delo, ki gradi na spodbudnih odnosih med odraslimi. Vzgojiteljske skupine vsakodnevno zbirajo z opazovanjem natančne informacije o otrocih, delajo dnevne anekdotske zapise (temeljijo na tem, kar vidijo in slišijo), dnevno načrtujejo (izmenjujejo si svoja opažanja, jih analizirajo …), občasno s pomočjo beležk iz opazovanj otrok za vsakega otroka izpolnijo instrumentarij, ki temelji na ključnih izkušnjah (Hohmann in Weikart, 2005, str. 5–7).
4.3PRISTOPREGGIOEMILIA
V vrtcih Reggio Emilia imajo otroci aktivno vlogo v pridobivanju in konstrukciji razumevanja. V odnosu med učenjem in poučevanjem dajejo prednost prvemu. Malaguzzi (1993, nav. po Batistič Zorec, 2002, str. 31) meni, da so otroci sposobni ustvarjati pomene iz vsakodnevnih izkušenj skozi lastno mentalno aktivnost. Glavna vloga odraslih je, da posredno aktivirajo pri otrocih sposobnost, ki je osnova za učenje.
Koncept Reggio Emilia je sodoben koncept predšolske vzgoje, katerega cilj je vzgojiti otroke v kritične mislece in varuhe demokracije (Malaguzzi 1998, nav. po Devjak in Skubic, 2009, str. 8). Podobnost s Kurikulumom za vrtce (1999) je, da temelji na človekovih pravicah in otrokovih pravicah, demokratičnih vrednotah in na pravni državi. Predvsem oba poudarjata pravice otrok (Devjak in Skubic, 2009, str. 8–9).
Temelje pedagoškega koncepta Reggio Emilia predstavljajo naslednja izhodišča (prav tam, 2009, str. 9–11):
− Vpetost vrtca v kulturo okolja
Malaguzzi (1993, nav. po Devjak in Skubic, 2009, str. 9) pojmuje vrtec kot prostor, ki izraža in ustvarja kulturo. Poudarja, da njihove ideje ne izhajajo le iz uradnih modelov ali priznanih teorij, ampak tudi iz lastnega zgodovinskega in kulturnega okolja. Vrtci sodelujejo z družino in mestom, vsi skupaj pa si posredujejo različne izmenjave idej in poskrbijo za demokratično vzdušje. Otroci so udeleženi v projektih in številnih drugih aktivnostih (v spontani igri, igrah vlog, dramatizacijah …). Edwards in Forman (nav. po Devjak in Skubic, 2009, str. 9) pravita, da se s pomočjo vodenega raziskovanja, igre in samoizražanja uvajajo v pomembne simbole in sisteme znanja odraslih, s tem pridobijo poglobljen občutek za svojo zgodovino, dediščino in kulturne tradicije.
− Različnost otrok
Veliko pozornosti namenjajo razvoju identitete posameznega otroka. Na otroka gledajo kot na enkraten subjekt s pravicami in ne samo s specifičnimi potrebami, meni Rinaldi (1993, nav.
po Devjak in Skubic, 2009, str. 9).
− Razvoj in uporaba vseh čutov v spoznavnem procesu
Posebna pozornost je namenjena razvijanju sposobnosti opazovanja, pri čemer naj bi otrok uporabil in razvijal vsa čutila, tudi tista, ki so največkrat zapostavljena (tip, okus, vonj) (prav tam).
− Spodbujanje in omogočanje različnih oblik izražanja
Zavestno spodbujajo vse oblike otrokovega izražanja (gib, mimika, risba, lutka …) ter mu omogočajo, da na različne načine izrazi odnos do sebe, drugih, narave, prostora in časa, v katerem živi (prav tam, str. 9).
− Prednost učenja pred poučevanjem
Izhajajo iz stališča, da ne smemo otroka nikoli poučevati, česar se ne bi mogel sam naučiti (Batistič Zorec, 2003, nav. po Devjak in Skubic, 2009, str. 10).
− Kakovostna interakcija in komunikacija
Poudarjeno je druženje, povezovanje in sodelovanje med vsemi udeleženci v vzgojnem procesu (prav tam, str. 10).
− Timsko delo vzgojiteljev in drugih delavcev v vrtcu
Zagotavljajo ga najprej z zaposlitvijo dveh vzgojiteljev v oddelku, ki opazujeta in interpretirata dejavnosti, pojave in probleme z različnih zornih kotov (prav tam, str. 10).
− Projektno delo
Otrokom pomaga poglobiti in izpolniti smisel za dogodke, ki se pojavljajo v njihovem okolju.
Vsak teden po dve uri se srečujejo kolektivi, ki razpravljajo o projektih v posameznih skupinah. Projekti nastajajo v veliki skupini otrok. Za otroke je pomembno, da vzgojitelj verjame vanje, da se skupaj veselijo in odkrivajo novosti. S projektnim delom si otroci poglobijo in izpolnijo smisel za dogodke in pojave v svojem okolju, pridobijo si izkušnje,
20
vzgojiteljice spodbujajo otroke k odločitvi, kaj bodo delali … S tem si pridobijo zaupanje v lastno intelektualno moč in razvijajo najrazličnejše sposobnosti (prav tam, str. 10).
− Dokumentacija in arhiviranje izdelkov ter življenja in dela v vrtcu
Dokumentacija vsebuje opazovanje, transkripcijo tonskih zapisov in fotografije. Gradiva, ki nastajajo v vzgojnem procesu otrok, njihovo ustvarjanje in učenje ter delo in življenje vrtca predstavljajo na različnih mestih v vrtcu in zunaj vrtca. Vse dejavnosti skrbno dokumentirajo, shranjujejo in arhivirajo, saj jih potem uporabijo za diskusije med kolegi, starši …(prav tam, str. 10).
− Prostori v vrtcu
Prostori omogočajo stike med odraslimi in otroki. Pomembno je, da se otroci, vzgojitelji/-ce in starši dobro počutijo, zato je prostor »tretji vzgojitelj«. Vse zgradbe so pritlične, veliko je stekla, prevladujejo bele stene, veliko svetlobe, v zgradbi je veliko ogledal, tudi ukrivljenih (služijo za zabavo in veselje otrok), notranjost vrtca je polna zelenja, visečih panel, kjer razstavljajo delo otrok … Prostor je razdeljen v kotičke, vsaka ped igralnice je izkoriščena, tako da je spalnica otrok pogosto nad kotički. Vsaka igralnica je iz dveh prostorov, tako da se lahko otrok odloča, ali želi biti z vzgojiteljem/-ico ali pa je raje v prostoru, kjer vzgojitelja/- ice ni. V igralnici ima vsak otrok svoj predal, ob vsaki igralnici je še mini atelje, imajo tudi osrednji prostor, ki ga imenujejo plazza (za druženje, igro …), posebnost je tudi atelje (studio za umetnost), laboratorij (otroci delajo in ustvarjajo skupaj z ateljeristi, ki imajo diplomo umetniške akademije) … Vrtec s svojo organiziranostjo posnema strukturo mesta s trgi, z ulicami in arkadami, predstavlja razgiban model za srečanja, razgovore različnih ljudi (prav tam, str. 11).
Pravica otrok, da sodelujejo v vseh zadevah oz. odločitvah, ki zadevajo njihovo življenje, da vplivajo na proces učenja in celotno življenje v vrtcih, je pomemben kriterij kakovosti institucionalne vzgoje. Priložnost, da lahko otroci vplivajo na odločitve, je pomemben element demokratizacije vrtcev in vzgoje (prav tam, str. 12).
5. RAZISKOVANJE KOT METODA AKTIVNEGA U Č ENJA V VRTCU
Maxim (1997, nav. po Turnšek, 2004, str. 3) opredeljuje raziskovanje kot strategijo dejavnega (participativnega) učenja, ki je usmerjeno v reševanje problemov. Z raziskovalnim pristopom sledimo dvema temeljnima ciljema izobraževanja (Turnšek, 2004, str. 3):
− ohraniti radovednost otrok in trajen interes za znanje ter
− oblikovati sposobnosti, ki so potrebne za samostojno reševanje problemov.
Dolgoročni cilj učenja skozi raziskovanje je procesne narave, tako ohranimo radovednost otrok ter željo po spoznavanju novega. Namenoma se govori o ohranjanju in ne razvijanju radovednosti, saj izhajamo iz predpostavke, da je želja po odkrivanju novega in iskanje smisla nekaj, kar je otrokom lastno. Medtem ko otrokom omogočimo izkušnje raziskovanja, dobijo sporočilo, da je radovednost zaželena, to pa spodbuja notranjo motivacijo za vseživljenjsko učenje. Raziskovanje je eden temeljnih principov učenja v vrtcu, ki jo je treba izkoristiti za višjo kakovost življenja in učenja predšolskih otrok (prav tam, str. 4).
Prednosti raziskovalnega pristopa v primerjavi s tradicionalnimi učnimi aktivnostmi v vrtcu (prav tam, str. 4–5):
− Raziskovanje daje prednost procesom pred produktom oz. končnim rezultatom.
Otroci se niso naučili le tistega, kar so v začetku nameravali, pač pa še veliko drugega. Skozi raziskovalni projekt so se morali naučiti, kako pridobiti informacije, kako nove informacije zabeležiti, kako priti po sistematični poti od uganke do njene veljavne rešitve. Otroci so se skozi raziskovanje učili spretnosti sodelovanja in drugih spretnosti, ki so pomembne za reševanje uganke. Z raziskovalnimi vprašanji spodbujamo kritično mišljenje otrok in oblikujemo otrokov odnos, njegova prepričanja in vrednotne orientacije. Raziskovanje zagotavlja integracijo triade:
znanje – spretnosti – stališča/vrednote.
− Raziskovalni pristop: otroci gradijo (konstruirajo) nove predstave in pojme,
»določajo« nove pomene, izhaja iz obstoječih izkušenj otrok, njihovih predznanj in pojmovanj. Pogosto tudi soočajo napačna, laična pojmovanja z znanstvenimi dejstvi.
Vzgojiteljica skuša izhajati iz perspektive otrok in njihove pojmovne strukture.
Izhodišče učenja so problemi, ki so zanimivi, relevantni in so smiselno povezani z življenjem otrok. Problemska vprašanja, ki jih zastavljamo, segajo na več znanstvenih področij, kar zahteva interdisciplinarnost oz. integracijo spoznanj in metodoloških pristopov več (družboslovnih) disciplin.
− Glede na aktivno udeležbo v vseh fazah raziskovanja (od postavitve problema do iskanja informacij, njihovega urejanja in odgovorov) je prav to vzrok, da je motiviranost, želja po spoznavanju, ves čas projekta na visoki ravni. To naj bi prispevalo k večji trajnosti učnih rezultatov oz. znanja. Z zadnjo etapo ugotavljamo
22
uporabnost znanja. Ugotavljamo, kako lahko nova spoznanja, izkušnje, nove predstave in pojmovanja uporabimo v vsakdanjem življenju.
5.1VLOGAVZGOJITELJAVPROCESURAZISKOVANJA
Vloga vzgojiteljice se ob uporabi aktivnega učenja bistveno spremeni, saj ne podaja že izdelanih znanj, ki se jih je sama naučila, pač pa prevzema naslednje naloge (Turnšek, 2004, str. 7):
− otrokom omogoča dostop do virov informacij,
− skupaj z otroki načrtuje tehnike zbiranja informacij,
− spodbuja k beleženju (dokumentiranju) podatkov in informacij,
− pomaga pri urejanju informacij,
− nudi pomoč pri sintezi podatkov in
− išče odgovore na zastavljena vprašanja.
Raziskovanje zahteva odločitev vzgojiteljice, da bo skupaj z otroki raziskovala izbran primer.
Vloga vzgojiteljice je organizacija in mediacija med otroki in viri informacij, pomoč otrokom pri dokumentiranju in analiziranju podatkov. Raziskovanje je izziv za otroke in tudi za vzgojiteljice (prav tam, str. 4).
6. PROBLEMI IN CILJI
Pomembno je, da se vzgojitelji zavedamo, da je že v predšolskem obdobju potrebno spodbujanje aktivnega učenja, raziskovanja, eksperimentiranja in reševanja problemskih situacij. Hohmann in Weikart (2005, str. 5) menita, da otroci svoje znanje, ki jim pomaga razumeti svet, konstruirajo skozi aktivno učenje, takojšnje, neposredne izkušnje (ustvarjalne, trajne interakcije med ljudmi, materiali …) in izpeljevanje pomena iz izkušenj skozi razmišljanje. Vse ključne izkušnje, v katere se otroci vključujejo, ko iščejo odgovore in skušajo priti do cilja, podpirajo njihovo miselno, čustveno, socialno in telesno rast.
Predvsem je namen tega projekta uvedba različnih strategij in tehnik dela s predšolskimi otroki, ki spodbujajo različne aktivnosti. Zavedati se moramo, da nikakor ni nujno, da odrasli vedo vse, kar zajema projekt. Skozi projekte se učimo tako odrasli kot otroci. V projektu sem skušala ves čas poslušati otroke, njihove ideje in razlage. Tudi temo smo izbrali skupaj z otroki. S pomočjo tehnik aktivnega učenja sem otroke spodbujala k pridobivanje novih informacij, skupnemu načrtovanju ter raziskovanju tega, kar otroke res zanima.
CILJI
− Z otroki sem izvedla projekt, s katerim sem skušala ugotoviti, ali se je ob uvedbi tehnik aktivnega učenja povečala participacija otrok v dejavnostih in kako.
− Skušala sem oceniti pripravljenost in možnosti aktivnega sodelovanja otrok pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji dejavnosti.
− Želela sem oceniti, ali se je ob uvedbi tehnik aktivnega učenja povečala motivacija otrok in kakovost naučenega.
− Poskušala sem reflektirati spremembe v svojem odnosu do načrtovanja in izvajanja vzgojnega dela ter do otrok.
7. METODOLOGIJA
7.1RAZISKOVALNAMETODAINTEHNIKE
V raziskavi sem uporabila deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Gre za študijo primera, in sicer izvedbo in evalvacijo tematskega projekta z otroki v vrtcu.
Za zbiranje podatkov sem uporabila tehnike opazovanja (vključno s fotografiranjem in snemanjem), zapisovanja izjav otrok in dokumentiranja njihovih izdelkov.
7.2VZOREC
Izbrala sem neslučajnostni, in sicer priložnostni vzorec. V raziskavo je bil vključen en oddelek otrok, starih od 3 do 4 leta iz Vrtca Kekec Grosuplje, Enote Tinkara. V oddelku je 19 otrok, od tega je 11 deklic in 8 dečkov.
7.3ZBIRANJEINOBDELAVAPODATKOV
Z otroki sem izvedla tematski projekt, v katerem sem uporabila različne tehnike aktivnega učenja. Izvedene dejavnosti sem sproti dokumentirala s fotografijami in s pomočjo avdio posnetka (diktafona in kamere), z zapisi komentarjev otrok in njihovimi izdelki. Po vsaki dejavnosti sem naredila evalvacijski zapis glede na zastavljene cilje. Dobljeno gradivo sem analizirala in interpretirala z vidika teoretičnih ugotovitev.
24
8. IZVEDBA PROJEKTA »KNJIGE IMAMO RADI«
8.1 PRVA DEJAVNOST: IZBIRA TEME
Odločila sem se, da bom otroke vključila v razmišljanje oz. sodelovanje pri izbiri naslednje teme, ki jo bomo obravnavali v oddelku. Zdi se mi pomembno, da imajo otroci možnost soodločati in sooblikovati življenje v vrtcu.
Za izbor teme, ki jo bomo skupaj z otroki raziskovali, sem uporabila tehniko aktivnega učenja z nazivom »Svinčnik na sredino«, s katero spodbujamo izmenjavo idej znotraj skupine in jo uporabljamo v fazah evokacije in refleksije (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 12).
OPIS DEJAVNOSTI
Skupaj z otroki smo se usedli na preprogo. Na sredino kroga sem položila barvice. Vsak od otrok si je lahko izbral po eno barvico. Nadaljevala sem z navodili, in sicer, kdor položi barvico na sredino kroga, ta lahko govori oz. odgovarja na zastavljeno vprašanje, vsi ostali ga poslušajo. To nadaljujemo, vse dokler vsi otroci ne odložijo svoje barvice na sredino.
Zanimalo me je, o čem bi se otroci pogovarjali v vrtcu oz. kaj si želijo, da bi raziskovali.
Dobila sem veliko raznolikih odgovorov:
− Knjige imam rada.
− O Nodiju.
− S kockami in gledali bi knjige o Frančku.
− O Mojstru Mihatu.
− Kotiček knjiga, Franček.
− O dinozavrih, barvala, lepila.
− O Spidermanu.
− Kotiček hiša, plesali.
− Dinozavri.
− Princeske.
− Kotiček knjiga.
− Risali bi.
Slika 1: Risanje izbrane teme, o kateri bi se otroci pogovarjali.
Teme, za katere so otroci izrazili željo, da bi jih raziskovali, so tudi narisali. Risbe smo obesili na pano. Skupaj smo si jih ogledali in vsak je povedal, kaj je narisal oz. o čem se želi v vrtcu pogovarjati in raziskovati. Nastal pa je problem, ker je vsak od otrok želel, da bi se pogovarjali o njemu najljubši temi. Zato smo se skupaj odločili, da bomo glasovali. Otroci so si izdelali iz papirja poljuben znak, katerega so prilepili na risbo z izbrano temo. Glasovanje je potekalo tri dni, zato da so otroci svoje izbire lahko tudi spreminjali. Prešteli smo glasove in tema, ki je imela največ glasov, je bila »Knjige imam rada«. Odločili smo se, da bomo ostale teme obdelali pozneje.
EVALVACIJA DEJAVNOSTI
Pri tehniki aktivnega učenja »Svinčnik na sredino« so aktivno sodelovali prav vsi otroci.
Najprej sem jim podala navodila, nato si je lahko vsak izbral najljubšo barvico. Pri vprašanju, o čem bi se v vrtcu najraje pogovarjali oz. raziskovali, so bili na začetku nekateri otroci zadržani, sploh tisti, ki tudi običajno niso preveč zgovorni. Otroci so moje navodilo razumeli, saj ko je posamezni otrok odložil barvico, so ga drugi otroci tiho poslušali. Otroke, ki barvice še niso odložili na sredino, so začeli drugi otroci spodbujati in opozarjati, da so na vrsti. Znak dobre motivacije je bil tudi, da so sodelovali tudi tisti otroci, ki običajno ne želijo govoriti v krogu. Velikokrat smo imeli težave pri poslušanju drug drugega, zaradi uporabe tehnike Svinčnik na sredino pa teh težav ni bilo opaziti. Otroci so ves čas spremljali, kateri otrok je odložil barvico in je bila pozornost vseh usmerjena vanj.
Seveda se zavedam, da so otroci predlagali teme, ki so jim blizu. Mislim, da so temo Knjige imamo radi izbrali predvsem zato, ker v knjigah nastopajo njihovi najljubši knjižni junaki. Je pa res, da zadnje čase zelo radi posegajo tudi po drugih knjigah.
26
8.2 DRUGA DEJAVNOST: POGOVOR O KNJIGAH IN IZDELAVA PLAKATA
V jutranjemu krogu smo se pogovarjali o knjigah. Pri tem sem uporabila tehniko aktivnega učenja z nazivom »KWL-tabela«, pri kateri otroci skupaj z vzgojiteljem izpolnjujejo tabelo. Z njo preverjamo predhodno znanje otrok, jih spodbujamo k oblikovanju vprašanj in stališč in omogočamo primerjavo in povezavo že osvojenega znanja z novim (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 19).
OPIS DEJAVNOSTI
Skupaj z otroki smo naredili plakat, ki je imel tri stolpce. V prvem stolpcu je bilo vprašanje:
»Kaj mislimo, da vemo o knjigi?« V drugem stolpcu je sledilo vprašanje: »Kaj želimo izvedeti o knjigi?« in v tretjem: »Kaj smo se naučili o knjigi?«
Na vprašanje: »Kaj mislimo, da vemo o knjigi?«, so otroci začeli izražati svoje domneve:
− Knjiga Mojstra Miha je rumena.
− Spiderman.
− Gledamo jo, Frančka, tam so knjige, v kotičku.
− Taka velika je.
− Pravljica je.
− Moj oči jih printa.
− Liste ima.
− Knjižničarka piše notri.
− Živali so.
− Gledamo Winksice.
− Pesmice pišejo, rada jih gledam.
Vse njihove odgovore sem sproti zapisovala v prvi stolpec. Plakat smo obesili na pano, kjer smo imeli jutranji krog. Otroci so svoje razmišljanje o knjigi tudi sami zapisali na papir, tega pa so lahko sami obesili na pano pred igralnico.
Sliki 2 in 3: Zapisi otrok iz njihovega razmišljanja o knjigi.
EVALVACIJA DEJAVNOSTI
Otroci so govorili o svojih izkušnjah, o knjigah, ki jih najraje prebirajo. Pripovedovali so predvsem o junakih, ki se pojavljajo tako v knjigah kot v risanih filmih. V ospredje so prišli otroci, ki tudi običajno veliko pripovedujejo, zato sem spodbujala tudi tiste, ki so bili bolj tiho. Ravno zato sem se odločila, da sem otrokom ponudila liste papirja, na katere so imeli možnost sami zapisati svoja vedenja o knjigi. To jih je še dodatno spodbudilo k razmišljanju in komunikaciji z drugimi vrstniki. Bolj zgovorni so postali tudi otroci, ki so bili največkrat bolj v ozadju.
8.3 TRETJA DEJAVNOST: POGOVOR O TEM, KAJ ŽELIJO IZVEDETI O KNJIGI
Nadaljevali smo s tehniko aktivnega učenja »KWL-tabela«, in sicer z vprašanjem, ki smo ga zapisali v drugi stolpec: »Kaj želimo izvedeti o knjigi?«
OPIS DEJAVNOSTI
Otroke sem v jutranjemu krogu vprašala: »Kaj želimo izvedeti o knjigi?« Sledili so njihovi odgovori:
− Kdo jih dela.
− Kje kupimo knjige.
− Kako velike so.
28
− Ali rabimo lepilo.
− Ali je Franček narisan.
− Ali jih šivajo.
− Ali jih barvajo.
Odgovore smo sproti zapisovali na plakat v drugi stolpec. Dogovorili smo se, da o vsem tem povprašajo tudi svoje starše, bratce, sestrice …
EVALVACIJA DEJAVNOSTI
Otroci so bili na začetku pogovora kar malce zadržani. Ves čas sem jih spodbujala in ponavljala, naj dobro premislijo, kaj si resnično želijo izvedeti o knjigah. Ko so začeli nekateri otroci s prvimi predlogi, so se sprostili tudi ostali. Največ otrok je zanimalo, kdo knjige dela in kako nastanejo. Predlagali so, da postanemo raziskovalci in poiščemo odgovore na njihova vprašanja.
8.4ČETRTADEJAVNOST:PREDSTAVITEVNAJLJUBŠEKNJIGE
Naslednji dan je več otrok spontano v vrtec prineslo svojo najljubšo knjigo. Zato sem se odločila, da uporabim tehniko aktivnega učenja z nazivom »Avtorski stol«. Za to tehniko potrebujemo poseben stol, ki ga postavimo na določeno mesto v igralnici. Stol lahko naredijo otroci sami. Namenjen je predstavitvi otrokovih izdelkov, njegovih najljubših igrač, knjig … Predvsem je navajanje na javno nastopanje in potrjevanje zaupanja vase. Pri izvajanju te tehnike je pomembno, da prevladuje ugodna klima med vrstniki, izražanje podpore in spodbuda s strani vzgojiteljev in vrstnikov (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 14).
OPIS DEJAVNOSTI
Otroci so v vrtec vsakodnevno nosili svoje najljubše igrače, različne predmete ... V igralnici smo predstavitvi igrač oz. njihovih predmetov namenili poseben stol, za katerega so otroci sami izbrali blago in ga oblepili z njim, poimenovali so ga »Gumbov stol«. Spodbudila sem jih, da so ta stol postavili na preprogo, kjer so samostojno predstavili svoje najljubše knjige.
Vsak otrok, ki je prinesel v vrtec najljubšo knjigo, je dobil priložnost predstavitve na
»Gumbovem stolu«. Pri izvajanju te tehnike je bilo treba še posebej veliko pozornosti nameniti ustvarjanju ugodne klime med otroci in spodbudam s strani vzgojitelja.
