UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Simona Tomše
UČITELJ KOT MOŽNI IZVAJALEC PROGRAMOV SOCIALNEGA IN EMOCIONALNEGA UČENJA V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Simona Tomše
UČITELJ KOT MOŽNI IZVAJALEC PROGRAMOV SOCIALNEGA IN EMOCIONALNEGA UČENJA V OSNOVNI ŠOLI
TEACHER AS A POTENTIAL IMPLEMENTOR OF SOCIAL AND EMOTIONAL LEARNING PROGRAMMES IN ELEMENTARY
SCHOOL
Magistrsko delo
Mentorica: prof. dr. Darja Zorc-Maver
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Ob zaključku študija se zahvaljujem mentorici prof. dr. Darji Zorc-Maver za vse nasvete, za pomoč in hitre povratne informacije.
Hvala vsem prijateljicam, ki ste študentska leta naredile lepa in nepozabna, in hvala tudi Tebi, Jakob, za spodbudne besede med študijem.
Hvala tudi Tebi, stara mama Nataša, ker si v času pisanja tega dela veliko svojega časa namenila Emi Sofiji.
Največja zahvala gre mojim staršem, ki so mi omogočili študij, še posebej hvala Tebi, mami, ker si vedno verjela vame.
»It always seems impossible until it's done.«
(Nelson Mandela)
POVZETEK
Magistrsko delo raziskuje, kakšen odnos imajo slovenski osnovnošolski učitelji do socialnega in emocionalnega učenja in na kakšne načine se to trenutno izvaja v slovenskih osnovnih šolah. Teoretični del je razdeljen na tri sklope. V prvem so podrobneje predstavljeni pojmi, ki se povezujejo s socialnim in emocionalnim učenjem v osnovni šoli. Drugi sklop se osredotoča na razlago programov socialnega in emocionalnega učenja, tretji sklop pa podrobneje predstavi učitelja kot možnega izvajalca socialnega in emocionalnega učenja v osnovni šoli.
V empiričnem delu so opisani izsledki kvantitativne in kvalitativne raziskave, v kateri so sodelovali učitelji prvega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja različnih slovenskih osnovnih šol. Podatki so bili pridobljeni z anketnim vprašalnikom na spletu, ki je vključeval vprašanja zaprtega in odprtega tipa. Vprašanja zaprtega tipa so bila analizirana po načelu kvantitativnega pristopa, vprašanja odprtega tipa pa po načelu kvalitativnega pristopa.
Odgovori kvantitativne raziskave so pokazali, da anketirani učitelji socialno in emocionalno učenje zaznavajo kot pomembno, a jim za izvajanje vsebin primanjkuje znanja, prav tako pa tudi časa zaradi preobremenjenostjo z učno snovjo. Anketirani učitelji menijo, da trenutno v osnovni šoli ni dovolj izvedenih načrtovanih vsebin s področja socialnega in emocionalnega učenja, a pokaže se tudi, da bi bili anketirani učitelji ob primernem znanju, večji vključenosti vsebin v učni načrt in ob dodatni podpori pripravljeni izvajati omenjene vsebine. Odgovori kvalitativne raziskave pa so pokazali, da so v slovenskih osnovnih šolah prisotni nekateri programi, ki pri učencih načrtno leto ali dve leti spodbujajo razvoj vseh ali le nekaterih socialnih in emocionalnih kompetenc, a nobeden od programov, ki so jih navajali anketirani učitelji, ne pokriva celotnega osnovnošolskega izobraževanja. Odgovori so pokazali tudi, da so v šolah, kjer ni prisotnih programov, anketirani učitelji pripravljeni samoiniciativno vključevati vsebine socialnega in emocionalnega učenja v svoje delo z učenci, a kako pogosto, če sploh in na kakšne načine to poteka, je seveda odvisno od vsakega učitelja.
Opravljena raziskava dopolnjuje nekatere ugotovitve o socialnem in emocionalnem učenju v slovenskih osnovnih šolah, saj pokaže, kakšen odnos imajo anketirani učitelji do omenjenega in kaj bi lahko naredili, da bi bile vsebine socialnega in emocionalnega učenja v osnovnih šolah izvajane pogosteje in bolj načrtovano.
Ključne besede: otrok, mladostnik, osnovna šola, učitelj, socialno in emocionalno učenje, programi socialnega in emocionalnega učenja
ABSTRACT
This master's thesis explores the attitude of Slovenian elementary school teachers towards social and emotional learning and in what ways this is currently implemented in Slovenian elementary schools. The theoretical part is divided into three sections. The first section presents the individual concepts of social and emotional learning in elementary school. The second section focuses on the interpretation of social and emotional learning programmes, and the third section presents the teacher as a possible provider of social and emotional learning in elementary school.
The empirical part describes the results of quantitative and qualitative research, in which participated teachers of the first and the third triad of different Slovenian elementary schools.
The data was obtained through an online questionnaire that included closed-ended and open- ended questions. Closed-ended questions were analyzed on the basis of the quantitative approach and open-ended questions were analyzed on the basis of the qualitative approach.
The answers from the quantitative research have shown that teachers perceive social and emotional learning as important, but lack the knowledge to implement the content, as well as the time, due to being overburdened with the other learning material. Teachers believe that at present there is not enough planned content in the elementary school in the field of social and emotional learning, but it also appears that with appropriate knowledgewithmore involved social and emotional learning in the curriculum and with additional support, teachers would be ready to implement the mentioned contents. Qualitative research have shown that there are some programmes in Slovenian elementary schools that encourage the development of social and emotional competences for a school year or two, but none of these programmes cover the entire elementary education. Responses have also shown that in schools where there are no such programmes, teachers are willing to integrate social and emotional learning content into their work with students on their own initiative, but how often, if at all, and in what ways, this is then of course up to each individual teacher.
The conducted research complements some of the findings on social and emotional learning in Slovenian elementary schools, as it shows what attitude teachers have towars this and what could be done to make social and emotional learning in elementary schools more frequent and planned.
Keywords: child, adolescent, elementary school, teacher, social and emotional learning, social and emotional learning programmes
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 3
1 SOCIALNO IN EMOCIONALNO UČENJE V OSNOVNI ŠOLI ... 3
1.1 UČENJE IN TEORIJE UČENJA ... 3
1.2 SOCIALNI IN EMOCIONALNI RAZVOJ OTROK IN MLADOSTNIKOV V OSNOVNI ŠOLI ... 6
1.2.1 EMOCIONALNI RAZVOJ V SREDNJEM IN POZNEM OTROŠTVU ... 7
1.2.2 EMOCIONALNI RAZVOJ V ZGODNJEM MLADOSTNIŠTVU ... 7
1.2.3 POMEN KVALITETNEGA EMOCIONALNEGA RAZVOJA ZA ŽIVLJENJE POSAMEZNIKA ... 8
1.2.4 SOCIALNI RAZVOJ V SREDNJEM IN POZNEM OTROŠTVU ... 9
1.2.5 SOCIALNI RAZVOJ V ZGODNJEM MLADOSTNIŠTVU ... 9
1.2.6 POMEN KVALITETNEGA SOCIALNEGA RAZVOJA ZA ŽIVLJENJE POSAMEZNIKA ... 10
1.3 ŠOLA KOT SOCIALNI PROSTOR ... 11
1.3.1 CILJI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA ... 13
1.3.2 ŠOLSKA KLIMA IN ŠOLSKA KULTURA ... 16
1.4 ŠOLA IN DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK IN MLADOSTNIKOV ... 18
1.5 SOCIALIZACIJA ... 20
1.6 SOCIALNA IN EMOCIONALNA KOMPETENTNOST ... 20
1.6.1 SOCIALNA KOMPETENTNOST ... 20
1.6.2 EMOCIONALNA KOMPETENTNOST ... 22
1.7 EMOCIONALNA INTELIGENTNOST ... 23
1.8 SOCIALNO IN EMOCIONALNO UČENJE ... 27
1.8.1 POMEN SOCIALNEGA IN EMOCIONALNEGA UČENJA ... 28
2 PROGRAMI SOCIALNEGA IN EMOCIONALNEGA UČENJA ... 30
2.1 PREVENTIVNO DELO ... 30
2.2 ŠOLA KOT PROSTOR PREVENTIVE ... 30
2.3 PREVENTIVNI PROGRAMI V OSNOVNI ŠOLI ... 32
2.4 PROGRAMI SOCIALNEGA IN EMOCIONALNEGA UČENJA ... 33 2.4.1 VPLIV PROGRAMOV SOCIALNEGA IN EMOCIONALNEGA UČENJA . 39
2.4.2 PRIMERI PROGRAMOV SOCIALNEGA IN EMOCIONALNEGA
UČENJA… ... 40
3 UČITELJ KOT MOŽNI IZVAJALEC PROGRAMOV SOCIALNEGA IN EMOCIONALNEGA UČENJA V OSNOVNI ŠOLI ... 43
3.1 POMEN UČITELJEVIH SOCIALNIH IN EMOCIONALNIH KOMPETENC ... 43
3.2. VLOGA UČITELJA V SOCIALNEM IN EMOCIONALNEM UČENJU ... 45
3.2.1 USTVARJANJE VARNEGA IN POZITIVNEGA UČNEGA OKOLJA ... 46
3.2.2 RAZVIJANJE JEZIKA ČUSTEV ... 47
3.2.3 VZPOSTAVLJANJE LJUBEČIH ODNOSOV ... 47
3.2.4 SPREJEMANJE IN PRIZNAVANJE UČENČEVIH OBČUTKOV ... 49
3.2.5 SPODBUJANJE AKTIVNEGA VKLJUČEVANJA UČENCEV ... 50
3.2.6 VKLJUČEVANJE MISELNIH SPRETNOSTI NA VIŠJIH RAVNEH ... 50
3.2.7 PODAJANJE UPORABNIH IN PRAVOČASNIH POVRATNIH INFORMACIJ ... 51
EMPIRIČNI DEL ... 52
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 52
5 CILJI RAZISKAVE, HIPOTEZE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 53
6 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 54
7 PREDSTAVITEV VZORCA ... 55
8 RAZISKOVALNI INSTRUMENT ... 56
9 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 57
10 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 57
11 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 59
11.1 KVANTITATIVNA RAZISKAVA ... 59
11.2 ZAKLJUČEK KVANTITATIVNE RAZISKAVE ... 68
11.3 KVALITATIVNA RAZISKAVA ... 70
11.4 ZAKLJUČEK KVALITATIVNE RAZISKAVE ... 80
11.5 SINTEZA OBEH RAZISKAV ... 82
ZAKLJUČEK IN SMERNICE ZA NADALJNJE RAZISKOVANJE ... 87
SEZNAM LITERATURE ... 95
PRILOGE ... 100
Anketni vprašalnik ... 100
Odgovori učiteljev na odprta vprašanja anketnega vprašalnika ... 105
1
UVOD
V ospredju šolskih sistemov so že od nekdaj akademski dosežki posameznikov in čeprav se že nekaj časa dokazuje moč socialnega in emocionalnega učenja za celostni razvoj otrok in mladostnikov, to ostaja manjkajoči del vzgoje in izobraževanja. Začetek osnovne šole je ena izmed pomembnejših prelomnic vsakega otroka, saj se ta začne srečavati s prvimi nalogami in odgovornostmi. Vključevanje v osnovnošolsko izobraževanje je obvezno, zaradi česar več let vključuje celotne generacije otrok, pri tem pa pomembno vpliva na njihovo vsakdanje življenje, prav tako pa tudi na njihovo prihodnost. Otroci in mladostniki se znotraj šolskega okolja srečujejo z različnimi ljudmi, s katerimi se učijo sobivanja, prav tako pa se srečujejo z različnimi izzivi odraščanja, kot so na primer osebni interesi, medsebojni odnosi, konflikti, družinske razmere, duševne težave itn. Zaradi slednjega je jasno, da so rezultati in učna snov le eden izmed izzivov, s katerimi se soočajo odraščajoči posamezniki, in bi zato v vzgoji in izobraževanju morali dati več prostora tudi razvoju drugih kompetenc, ki omogočajo učinkovitejše spoprijemanje z vsakdanjimi izzivi. Vsekakor so med slednjimi še posebej pomembne socialne in emocionalne kompetence, pomembno vlogo pri njihovem razvoju imajo lahko zaradi stalnega stika z učenci ravno učitelji.
Zaradi vpliva, ki ga ima osnovna šola in znotraj nje učitelji na učence, in zaradi pomena kvalitetnega socialnega in emocionalnega razvoja za učinkovito soočanje z izzivi življenja, sem se odločila, da v magistrskem delu raziščem, kakšen pomen pripisujejo slovenski osnovnošolski učitelji socialnemu in emocionalnemu učenju in na kakšne načine se to trenutno izvaja v slovenskih osnovnih šolah. Povod za temo dela je bil tudi moj spomin na osnovno šolo, v kateri se takrat temam socialnega in emocionalnega učenja moji učitelji načrtno niso posvečali.
Teoretični del je razdeljen na tri sklope, znotraj katerih so razloženi pojmi, ki so pomembni za razumevanje magistrskega dela. V prvem delu, ki se nanaša na socialno in emocionalno učenje v osnovni šoli, so predstavljene nekatere teorije učenja, socialni in emocionalni razvoj otrok in mladostnikov v obdobju osnovne šole, duševno zdravje, cilji vzgoje in izobraževanja, šolska klima in kultura, socialno in emocionalno učenje, socialne in emocionalne kompetence ter nekateri sorodni pojmi. V drugem delu, ki se osredotoča na programe socialnega in emocionalnega učenja, je predstavljeno preventivno delo in šola kot prostor preventive ter preventivni programi socialnega in emocionalnega učenja, podani so tudi nekateri primeri teh programov. V tretjem delu, ki se osredotoča na učitelja kot možnega izvajalca vsebin socialnega in emocionalnega učenja, pa je predstavljen pomen učiteljevih socialnih in emocionalnih kompetenc ter vloga učitelja, ki jo ima pri razvoju socialnih in emocionalnih kompetenc pri svojih učencih.
V empiričnem delu so opisani izsledki kvantitativne in kvalitativne raziskave, v kateri so sodelovali učitelji prvega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja različnih osnovnih šol po Sloveniji. Raziskavi sta bili izvedeni s pomočjo anketnega vprašalnika na spletu. Ta je vseboval vprašanja odprtega in zaprtega tipa, kasneje pa so bilo odgovori zaprtega tipa
2 obdelani po načelu kvantitativnega raziskovanja, odgovori odprtega tipa pa po načelu kvalitativnega raziskovanja. Zanimalo me je predvsem, ali učitelji vidijo socialno in emocionalno učenje kot pomembno, ali je trenutno po njihovem mnenju dovolj izvedenih vsebin za spodbujanje socialnih in emocionalnih kompetenc, koliko znanja s področja socialnega in emocionalnega učenja imajo učitelji in kje so ga pridobili ter ali bi bili učitelji pripravljeni izvajati načrtovane vsebine z omenjenega področja. Zanimalo pa me je še, na kakšne načine so trenutno izvajane vsebine socialnega in emocionalnega učenja v osnovnih šolah v Sloveniji. Rezultati obeh raziskav so zaradi večje preglednosti podani ločeno, v zadnjem delu empiričnega dela pa je predstavljena sinteza obeh raziskav.
3
TEORETIČNI DEL
1 SOCIALNO IN EMOCIONALNO UČENJE V OSNOVNI ŠOLI
V prvem delu teoretičnih izhodišč zgornjo besedno zvezo razčlenim in za boljše razumevanje celotnega dela razložim posamezne pojme, kot je na primer učenje in kako se učimo. V nadaljevanju se osredotočim na socialni in emocionalni razvoj otrok in mladostnikov v obdobju osnovne šole, nato pa predstavim še, zakaj se mi zdi šola pomemben prostor za izvajanje socialnega in emocionalnega učenja oziroma za razvijanje socialnih in emocionalnih kompetenc.
1.1 UČENJE IN TEORIJE UČENJA
Uradna in strokovna definicija UNESCA (1993, v Marentič Požarnik, 2018, str. 10) pravi:
»Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.«
Podobno opredelijo učenje tudi nekateri drugi avtorji. A. Woolfolk (2002) pravi, da je učenje relativno trajna sprememba v znanju ali vedenju posameznika in doda, da do spremembe pride zaradi izkušnje, zaradi interakcije osebe z njenim okoljem. Da je »učenje proces spreminjanja znanja ali vedenja zaradi izkušenj z razmeroma trajnim učinkom«, pa pravijo tudi A. Kompare, M. Stražišar, I. Dogša, Vec in J. Curk (2012, str. 78).
B. Marentič Požarnik (2018) našteje in opiše naslednje skupine teoretičnih pogledov na učenje: asociativistični, (neo)behavioristični, gestaltistični, kognitivno-konstruktivistični, humanistični, nevrofiziološki in kibernetičnoinformacijski.
Prikaz posameznih teorij nam pomaga razumeti, kako se ljudje učimo oziroma kateri deli človekovega telesa in duševnosti so pomembni za proces učenja.
Asociativistične teorije učenja
Ebbinhaus je bil med prvimi psihologi, ki jih je zanimal proces učenja. Izhajal je iz asociativističnega pogleda na učenje, pri katerem gre za ustvarjanje in krepitev asociativnih zvez. Ključno za tako učenje je ponavljanje. Fiziološko je teorijo utemeljil ruski fiziolog Ivanovič Pavlov s svojimi eksperimenti klasičnega pogojevanja (Marentič Požarnik, 2018).
»Klasično pogojevanje se osredotoča na učenje nehotenih čustvenih ali fizioloških odzivov (strah, povečan srčni utrip, slinjenje ali potenje), ki jih včasih imenujemo refleksi, ker so avtomatičen odziv na dražljaje. Skozi proces klasičnega pogojevanja tako živali in ljudi urimo, da nehote reagirajo na dražljaj, ki prej nanje ni imel nobenega učinka – ali pa je bil ta zelo drugačen. Dražljaj izvabi ali povzroči avtomatičen odgovor.« (Woolfolk, 2002, str. 155)
4 (Neo)behavioristične teorije učenja
Večina človekovega vedenja seveda ni avtomatična, pač pa se odvija namerno oziroma hoteno. Ljudje s svojim vedenjem aktivno in namerno delujemo v svojem okolju in tako prihaja do različnih vrst posledic. S tem ko delujemo na okolje, se učimo tudi vedenja.
Namerna dejanja imenujemo operanti, proces učenja, ki je vključen v operantno vedenje, pa operantno oziroma instrumentalno pogojevanje. Pri razvijanju znanja o tem sta imela glavni vlogi Thorndike in Skinner. Thorndike je na osnovi eksperimentov zaključil, da je pri procesu učenja pomemben zakon učinka, kar pomeni, da bo v neki situaciji ponavljano tisto vedenje, ki je povzročilo zadovoljiv učinek. S tem je postavil temelje operantnemu pogojevanju, za nadaljnji razvoj pa je poskrbel Skinner (Woolfolk, 2002). »Rekel je, da vedenje lahko pojmujemo, kot da je stisnjeno med dva niza vplivov okolja, in sicer tistega, ki mu predhodi (predhodni dogodki), in tistega, ki mu sledi (njegove posledice). Ta odnos lahko zelo preprosto pokažemo kot predhodni dogodki – vedenje – posledice. Raziskave operantnega pogojevanja kažejo, da lahko operantno vedenje spreminjamo s spreminjanjem prehodnih dogodkov, s spreminjanjem posledic ali s spreminjanjem obojega. Posledice torej v veliki meri določajo, ali se bo vedenje, ki je pripeljalo do posledic, ponovilo.« (Woolfolk, 2002, str.
158) B. Marentič Požarnik (2018) pa dodaja še, da behavioristi raziskujejo le na zunaj opazno vedenje, saj mentalni procesi (mišljenje, predstave, cilji …) po njihovem mnenju ne morejo biti predmet znanosti, saj niso dostopni objektivnemu raziskovanju.
Naj omenim še neobehavioristični pristop, za katerega velja teorija socialnega učenja avtorja Bandure. Bandura je namreč razširil behavioristično teorijo, s tem ko je teoriji dodal socialne dejavnike. Teorija socialnega učenja poudari socialne vplive na učenje in razlikuje med učenjem z aktivno udeležbo in učenjem z opazovanjem. Učenje z aktivno udeležbo pomeni učenje ob izvajanju in izkušanju posledic lastnih dejanj, učenje z opazovanjem pa pomeni učenje z opazovanjem drugih (Woolfolk, 2002). A. Kompare idr. (2012) pa teorijo socialnega učenja Bandure umestijo k socialno-kognitivnim teorijam učenja, saj je to, ali bo posameznik določeno vedenje, ki ga izvajajo ljudje, s katerimi je v interakciji, sprejel in ponavljal, odvisno od njegovih kognitivnih procesov, torej njegovega mišljenja, pričakovanj, vrednot, zaupanja vase itn.
Gestaltistične teorije učenja
B. Marentič Požarnik (2018) pravi, da gestalt psihologi izhajajo iz predpostavke, da človek pri učenju teži k ustvarjanju smiselnih vzorcev oziroma celot. To pomeni, da problemsko situacijo preoblikujemo tako, da postane podobna temu, kar vemo in da za nas dobi logično obliko. Tako človekova duševnost ni nepopisan list, temveč že vsebuje določena pričakovanja, izkušnje, cilje in težnje k smiselni celoti, vse skupaj pa pomembno vpliva na to, kako se bo človek odzval na dražljaje, jih organiziral in prišel do vpogleda.
Kognitivno-konstruktivistične teorije učenja
Kognitivistična teorija in konstruktivistična teorija učenja poudarjata pomen notranjih, mentalnih procesov pri učenju.
5 B. Marentič Požarnik (2018, str. 17) o kognitivnem pogledu na učenje pravi: »Poudarja pomen spoznavnih procesov (vpliv predznanja, ciljev, pričakovanj) pri učenju ter doseganju globljega razumevanja.« A. Woolfolk (2002, str. 193) pa doda: »Ljudi obravnava kot aktivne učence, ki tvorijo izkušnje, iščejo informacije za reševanje problemov in reorganizirajo to, kar že vedo, da bi dosegli nov vpogled.«
Konstruktivistično usmerjeni teoretiki pa pravijo, da pri učenju ne gre le za prenašanje znanja na učence, temveč vsak posameznik konstruira znanje na podlagi svojih izkušenj, na podlagi obstoječih pojmovanj. Znotraj konstruktivizma obstaja več različic, na primer radikalni ali zmerni, individualni ali socialni … (Marentič Požarnik, 2018).
Socialni konstruktivizem, katerega začetnik je bil Vigotski, poudari, da so za uspešno učenje bistvenega pomena stiki z drugimi ljudmi, saj učenje ni le individualna zadeva, ki poteka v posamezniku, ampak je zanj potreben kakovosten dialog, ki daje možnost preverjanja lastnih predpostavk, soočanja z drugimi in preverjanje smisla. Vigotski je poudaril zlasti pomen dialoga med otrokom in odraslim, ki vodi otroka do takih ciljev, ki jim je glede na stopnjo svojega spoznavnega razvoja ravno še kos (Marentič Požarnik, 2018).
Humanistične teorije učenja
Humanistični psihologi, kot so Fromm, Maslow in Rogers, so k pojmovanju učenja prispevali nov pogled, in sicer to, da učenje ni le razumski proces, ampak je človek pri učenju udeležen s celotno svojo osebnostjo, s svojimi čustvi, osebnimi cilji, radovednostjo, s težnjo po samouresničevanju in osebnem smislu, ki so pri učenju enako pomembni kot intelektualni procesi (Marentič Požarnik, 2018).
»Psiholog Rogers govori o dveh vrstah učenja. Eno je tisto, ki ga predstavlja oseba, ki se mora na pamet učiti serijo nesmiselnih zlogov in le to se mnogo učencev ne dotakne. Drugo vrsto učenja pa Rogers opredeli kot signifikantno, smiselno, izkustveno učenje, za katerega je značilno, da je vanj učenec osebno vpleten, da ima zanj smisel, da v njem marsikaj sam odkrije. Učenje, v katerem učenec vidi smisel, da namreč tudi bolj motivira.« (Marentič Požarnik, 2018, str. 19)
Nevrofiziološke teorije učenja
Po besedah B. Marentič Požarnik (2018) nevrofiziološke teorije učenja prihajajo v ospredje v zadnjih desetletjih. V tem času se je namreč pojavilo mnogo pomembnih spoznanj o delovanju možganov in celotnega živčnega sistema ter spoznanj o tem, da oboji še niso dovolj izkoriščeni za spodbujanje človekovih zmožnosti za učenje. Zato si znanstveniki s tega področja zelo prizadevajo povezati nova spoznanja o delovanju možganov s teorijo in prakso učenja in poučevanja.
Kibernetičnoinformacijske teorije učenja
Ob koncu 20. stoletja je bil nedvomno znanilec velikih sprememb v prihodnosti prodor informacijske družbe. Uporaba multimedijskih sistemov se je neverjetno razširila, saj omogoča prenos vedno večjih količin informacij v vse krajšem času. Nove tehnologije so
6 prodrle na vsa področja našega življenja tudi zaradi nizkih cen opreme, kar omogoča širšo dostopnost (Delors, 1996).
Z razvojem tehnologije pa se seveda širijo tudi poskusi njenega uvajanja v pouk, kar naj bi bistveno izboljšalo učenje (Marentič Požarnik, 2018). Seveda pa se na ta način učni proces in dostopnost do znanja na nek način oddaljujeta od tradicionalnih izobraževalnih sistemov, kar ima lahko tudi resne posledice za socializacijo otrok in mladostnikov. Tehnološka revolucija spodbuja sporazumevanje z drugimi, a hkrati omogoča tudi težnjo po izolaciji (Delors, 1996).
Pogled na učenje danes
Kot pravi B. Marentič Požarnik (2018), še vedno prevladuje pojmovanje učenja kot kopičenje znanja, zaradi česar pouk poteka kot prenašanje gotovega znanja, ki pa je velikokrat ločeno od konkretnih življenjskih izkušenj učencev. Zaradi slednjega prihaja do znanja, ki ni trajno, do nizke motivacije, do slabih rezultatov in do odpora do šolanja. Zato vse več raziskav daje prednost kakovostnemu učenju, ki ga poimenujejo aktivno učenje. To namreč učenca celostno, miselno in čustveno aktivira. Aktivno učenje je tisto, ki poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez in s smiselnim dialogom v skupini. Na ta način prihajajo učenci do znanja, ki je trajnejše, uporabno v novih situacijah, in znanja, ki pomaga razumeti sebe in svet. Čeprav so se ideje o aktivnem učenju pojavile že večkrat, pa B. Šteh (2004) pravi, da se koncept zares še ni uveljavil v naši vzgoji in izobraževanju.
1.2 SOCIALNI IN EMOCIONALNI RAZVOJ OTROK IN MLADOSTNIKOV V OSNOVNI ŠOLI
Naloga se osredotoča na obdobje osnovnošolskega izobraževanja, kamor so vključeni posamezniki med približno 6. in 15. letom starosti. M. Zupančič (2004) v tem starostnem razponu loči dve obdobji, in sicer je med 6. in 11. letomobdobje srednjega in poznega otroštva,med 11. in 14. letom paobdobje zgodnjega mladostništva. Na podlagi tega se v nadaljevanju osredotočam na socialni in emocionalnirazvoj le v omenjenih dveh obdobjih.
A. Kompare idr. (2012, str. 122) pravijo, da so emocije oziroma čustva: »Procesi, ki izražajo človekov vrednostni odnos do zunanjega sveta ali samega sebe.« Ko govorimo o emocijah oziroma čustvih, lahko zasledimo različne opredelitve glede na izvor in sestavo čustev, a kljub nekaterim razlikam H. Smrtnik Vitulić (2007, str. 10) zaključi: »Človekova čustva so zapleteni in sestavljeni procesi, ki vključujejo vrsto kognitivnih, fizioloških, izraznih in vedenjskih odzivov. Vsi ti procesi pa sestavljajo čustva le, če si sledijo v določenem zaporedju.« Milivojević (2008, str. 20) pa čustva opredeli kot: »Reakcijo subjekta na dražljaj, ki ga je le-ta ocenil kot pomembnega, in ki viscelarno, motorično, motivacijsko in mentalno pripravlja subjekt na prilagoditveno dejavnost.«
A seveda je ob opredelitvi čustev pomembno omeniti tudi čustveni razvoj, ki vključuje spremembe v doživljanju, izražanju in uravnavanju čustev (Smrtnik Vitulić, 2011).
7 1.2.1 EMOCIONALNI RAZVOJ V SREDNJEM IN POZNEM OTROŠTVU
»V obdobju srednjega in poznega otroštva otroci doživljajo in izražajo vsa čustva kot v predhodnih razvojnih obdobjih, torej veselje, jezo, naklonjenost, anksioznost, strah, radovednost, ljubosumnost in druga.« (Fekonja in Kavčič, 2004, str. 428)
Pri otrocih začne naraščati veselje zaradi sprejetosti med vrstniki, šolske uspešnosti in drugih dosežkov. Začnejo upadati nerealistični strahovi in naraščajo strahovi pred dejanskimi nevarnostmi, npr. strah pred telesno nevarnostjo. Otroka razjezi omejevanje njegovih želja in načrtov, pridiganje, primerjanje z drugimi in zasmehovanje. Žalost, ki bi bila zelo močna, pri večini otrok tudi v tem obdobju ni pogosta (Smrtnik Vitulić, 2007).
Šolski otroci pri razlagi čustev samozavedanja že ustrezno opišejo situacije, ki izzovejo ponos, krivdo in sram, ter ob tem poudarijo pomen posameznikovega podrejanja družbenim pravilom. Otroci razumejo, da je čustveno doživljanje nekoga odvisno tudi od doživljanja drugih ljudi in posameznikovo doživljanje čustev vse bolj povezujejo z (ne)upoštevanjem moralnih pravil in norm. Šolski otroci vse bolj razumejo tudi kompleksna čustvena stanja, prav tako bolje razumejo in pojasnjujejo situacije, ki privedejo do doživljanja določenega čustva. Tako razumejo, da lahko ena situacija pri različnih posameznikih sproži različno doživljanje čustev (Fekonja in Kavčič, 2004). Otroci v tem obdobju dopuščajo tudi, da lahko oseba doživlja dve čustvi, vendar le, če se pojavita v hitrem zaporedju (Smrtnik Vitulić, 2011).
Ker se vse bolj zavedajo svojega čustvenega doživljanja in doživljanja drugih ljudi, imajo vedno boljši nadzor nad izražanjem lastnih čustev ter ustrezno odzivanje na čustva drugih ljudi (Papalia idr., 2001, v Fekonja in Kavčič, 2004). Pomemben vidik čustvenega razvoja v srednjem in poznem otroštvu predstavlja razvoj nadzora nad doživljanjem in izraženjem negativnih čustev. Otroci se naučijo razumeti, zakaj doživljajo neprijetno čustvo, hkrati pa tudi, kako se drugi ljudje odzovejo na izraženo čustvo in se zato naučijo primerno prilagoditi svoje vedenje (Rotenberg in Eisenberg, 1997, v Papalia, Olds in Feldman, 2003). Kot pravita U. Fekonja in T. Kavčič (2004, str. 437): »Otroci vse redkeje izražajo jezo z agresivnim vedenjem, kar je skladno z razvojem njihove sposobnosti sodelovanja, komuniciranja in empatije ter z upadom egocentrizma.«
1.2.2 EMOCIONALNI RAZVOJ V ZGODNJEM MLADOSTNIŠTVU
Posameznik na podlagi svojih temperamentnih značilnosti in prevladujoče vrste izkušenj do obdobja mladostništva že razvije razmeroma stabilne vzorce čustvenega odzivanja, kar pomeni, da se čustvovanje iz otroštva v mladostništvo bistveno ne spremeni (Rice, 1998, v Zupančič, 2004). Čustva mladostnikov so v primerjavi z odraslimi manj stabilna, vendar razmeroma bolj kot pri otrocih v poznem otroštvu (Zupančič, 2004). Poveča se pogostost celovitejših razlag čustev, mladostniki dopuščajo doživljanje dveh različnih čustev hkrati, vedo pa tudi, da ljudje čustev ne moremo povsem nadzorovati, saj nanje ne moremo povsem vplivati (Smrtnik Vitulić, 2011).
8 V mladostništvu narašča veselje zaradi sprejetosti med vrstniki, šolske uspešnosti in drugih dosežkov. Prav tako so s sprejemanjem v skupino vrstnikov povezani strahovi. Mladostnike skrbi, kako jih bodo drugi sprejeli, kakšen vtis bodo naredili na druge, skrbi jih tudi njihova zunanjost. Jeza se tako kot v predhodnem obdobju pojavlja zaradi omejevanja želja in načrtov. Intenzivnost žalovanja pa z leti narašča. Bolj kot je mladostnik čustveno odvisen, bolj bo žaloval (Smrtnik Vitulić, 2007).
Za obdobje mladostništva je značilno še, da oseba prvič doživi in izraža močna pozitivna čustva do vrstnikov (navadno) nasprotnega spola (Rice, 1998, v Zupančič, 2004).
1.2.3 POMEN KVALITETNEGA EMOCIONALNEGA RAZVOJA ZA ŽIVLJENJE POSAMEZNIKA
Čustva vplivajo na različna področja v našem življenju, na učni uspeh, na vedenje, na zdravje in na socialne odnose, zato je pomembno da emocionalni razvoj pri posamezniku poteka čim bolj kakovostno.
Na podlagi spoznanj v nevrologiji vemo, da obstaja neposredna povezava med čustvi in učenjem (Panju, 2010). Kot pravi B. Marentič Požarnik (2018), nove informacije, ki pridejo v posameznikove možgane, najprej obdela limbični sistem, ki je odgovoren za čustvene odzive, šele nato gredo informacije v frontalno-čelni reženj, kjer so centri za spoznavno obdelavo. Če med učenjem začutimo neprijetna čustva, na primer strah pred neuspehom, zmedo zaradi prevelike količine informacij, čustva sramu ali ogroženosti, to začasno ovira delovanje višjih miselnih funkcij (Panju, 2010). Močna neprijetna čustva torej zaposlijo veliko mentalne energije, zaradi česar smo bolj površinski pri predelavi informacij (Boekaerts, 2013, v Marentič Požarnik, 2018). M. Panju (2010) pojasni, da v tem primeru otrok ni sposoben v tolikšni meri poslušati, razumevati in si zapomniti, kar je učitelj povedal, saj ima pozornost omejeno kapaciteto.
Tudi A. Mikuš Kos (1991) pravi, da čustveno stanje posameznika vpliva na zmožnost učenja in učinkovitost učenja, prav tako pa na raven izkazanega znanja pri spraševanju ali testnih nalogah. A čeprav vemo, kako močna neprijetna čustva ovirajo učenje, se to še vedno velikokrat povezuje z neprijetnimi čustvi. Slednje je pokazala ena izmed raziskav, pri kateri so ugotavljali, kakšne asociacije imajo učenci na učenje. Po pregledu odgovorov so ugotovili, da je skoraj polovica dijakov navedla negativne asociacije, le nekaj nad 1% pa pozitivne.
Raziskava je tako pokazala dokaj negativno čustveno obarvanost pojma učenje (Šteh Kure, 1998, v Marentič Požarnik, 2018).
Po drugi strani pa prijetna čustva povzročijo bolj celostenin ustvarjalen pristop k informacijam, pozitivne učne izkušnje sprožijo nevrotransmiter dopamin, ki daje dodatno energijo za spoprijemanje z učnimi zahtevami, sproščenost, igrivost, radovednost in primerna stopnja pozitivne napetosti pa spodbujajo delovanje spomina (Marentič Požarnik, 2018). S.
Pečjak in K. Košir (2002) pravita, da prijetna čustva usmerjajo vedenje učenca v šoli ter ga motivirajo za učenje. S slednjim se strinja tudi B. Marentič Požarnik (2018), ko pravi, da imajo čustveno inteligentnejši otroci večjo željo po učenju in doseganju ciljev, pomembna
9 produkta čustvene inteligentnosti sta namreč želja in motivacija, ki sta pri doseganju ciljev zelo pomembni.
1.2.4 SOCIALNI RAZVOJ V SREDNJEM IN POZNEM OTROŠTVU
H. Smrtnik Vitulić (2011, str. 3) pravi: »Socialni razvoj vključuje spremembe v komunikaciji, v medosebnih odnosih, v socialnih spretnostih, socialnem razumevanju in moralnem vedenju.«
»V srednjem in poznem otroštvu otroci postanejo bolj empatični in nagnjeni k prosocialnemu vedenju, ki je znak pozitivne prilagoditve. Prosocialni otroci se primerno vedejo v družbenih situacijah, navdaja jih relativno malo negativnih čustev, s težavami pa se spopadajo konstruktivno.« (Eisenberg, Fabes in Murphy, 1996, v Papalia, Olds in Feldman, 2003, str.
330)
V obdobju srednjega in poznega otroštva postane za posameznika zelo pomembna vrstniška skupina, s katero preživijo precej časa in katero otroci oblikujejo načrtno in na osnovi osebnostnih kriterijev ter skupnih namer in ciljev (Corsaro, 1985, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Pomembna sprememba v tem obdobju je velikost vrstniške skupine, ki je večja, prav tako pa tudi upad nadzora staršev k lastnemu vodenju in nadzorovanju (Hartup, 1998, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Vrstniška skupina lahko posamezniku prinese mnogo koristi, saj z njo razvija družabnost, zaupnost, poglablja odnose, gradi občutek pripadnosti, se uči vodenja in spretnosti sporazumevanja ter sodelovanja (Zarbatany, Hartman in Rankin, 1990, v Papalia, Olds in Feldman, 2003). Po drugi strani pa lahko vrstniška skupina predstavlja dejavnik tveganja, s tem ko posameznik sprejema nezaželene vrednote in norme (Papalia, Olds in Feldman, 2003).
Otroci vse bolj realno ocenjujejo svoj položaj v skupini in popularnost, ki postaja v tem obdobju vse pomembnejša (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Ker otroci z vrstniki preživijo zelo veliko časa, postaja njihovo mnenje zelo pomembno za posameznikovo samospoštovanje (Papalia, Olds in Feldman, 2003).
Kot pravita L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2004, str. 453): »V obdobju srednjega in poznega mladostništva prihaja tudi do kakovostnih sprememb v razumevanju prijateljstva oziroma oblikovanju koncepta prijateljstva.« Različni avtorji, npr. Selman (1980, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004, str. 454) pa dodajo, da je: »Razvoj prijateljstva povezan z otrokovim razumevanjem medosebnih odnosov in družbenih norm, z njegovim razvojem recipročnosti, zavzemanjem perspektive drugega in empatijo.«
1.2.5 SOCIALNI RAZVOJ V ZGODNJEM MLADOSTNIŠTVU
Kot pravita M. Zupančič in Svetina (2004, str. 589), »se v obdobju mladostništva posameznikovi odnosi z vrstniki, sorojenci, starši in drugimi odraslimi spremenijo količinsko in kakovostno, mladostnik pa bolj dejavno komunicira tudi s širšim socialnim okoljem«.
Ena izmed pomembnih razvojnih nalog v mladostništvu je tudi oblikovanje intimnih odnosov z vrstniki. Za vrstniške skupine v mladostništvu je značilno, da so trajnejše, bolj čustveno
10 povezane in niso omejene zgolj na soseščino, razred ali interesno dejavnost. Imajo pomembno vlogo pri osamosvajanju od družine, oblikovanju identitete, pridobivanju socialnih spretnosti in upadu mladostniškega egocentrizma. Posebno mesto pa imajo v mladostnikovem življenju prijateljstva, ki so v primerjavi z drugimi razvojnimi obdobji najbolj čustveno intenzivna in intimna. Odnosi z vrstniki, prijateljstva so do srednjega mladostništva navadno omejeni na isti spol, ob koncu zgodnjega mladostništva pa začnejo posamezniki v povprečju posvečati vse več pozornosti vrstnikom nasprotnega spola (Zupančič in Svetina, 2004).
1.2.6 POMEN KVALITETNEGA SOCIALNEGA RAZVOJA ZA ŽIVLJENJE POSAMEZNIKA
V obdobju srednjega in poznega otroštva ter zgodnjega mladostništva postaja vse pomembnejša vrstniška skupina in sklepanje prijateljstev. C. Peklaj in S. Pečjak (2015) pravita, da otroci in mladostniki oblikujejo v šoli in tudi izven nje različne vrste odnosov ob srečevanju z vrstniki – odnose pri delu s sošolci v razredu, odnose s sodelovanjem v različnih skupinah in prijateljske odnose. Vrstniki s temi odnosi pomembno vplivajo na posameznike (na njihova stališča in vrednote) še zlasti v obdobju mladostništva.
Sklepanje prijateljstev je izrednega pomena, saj se otroci učijo o sebi in o drugih, učijo se komunikacije, sodelovanja, reševanja problemov, s pomočjo prijatelja pa lažje premagajo stresne dogodke. Če posameznika vrstniki izločijo in nima prijateljev, lahko to na njem pusti dolgoročne posledice (Papalia, Olds in Feldman, 2003).
Kako pomembno vlogo imajo pri posameznikovem zdravem osebnostnem in socialnem razvoju odnosi z vrstniki, pokažeta tudi Hurtup in Stevens (1999, v Woolfolk, 2002), ko pravita, da imajo odrasli višje samospoštovanje in so bolje sposobni ohranjati intimne odnose, takrat ko so imeli kot otroci tesna prijateljstva v primerjavi z odraslimi, ki so bili osamljeni.
Pomembna so tudi stabilna prijateljstva s prijatelji, ki so socialno kompetentni, saj ti spodbujajo socialni razvoj. Čustvene posledice socialne nesprejetosti sta raziskovala tudi Asher in A. Rose (1997, v Pečjak in Košir, 2002) in ugotovila, da imajo učenci, ki niso sprejeti ali nimajo prijateljev, manj virov čustvene podpore in pomoči, nižje samospoštovanje, so bolj anksiozni v socialnih situacijah in se počutijo bolj osamljeni kot drugi.
Seveda je za spodbujanje kvalitetnih medosebnih odnosov šola zelo primeren prostor, na podlagi sociometrične preizkušnje pa lahko dobimo tudi vpogled v medosebne odnose oziroma vpogled v sprejetost otrok v skupini. Kot pravi Durkin (1995, v Smrtnik Vitulić, 2011), klasifikacijske sheme navadno ločijo pet tipov otrok:
– priljubljeni (veliko otrok jih razvrsti kot zaželene), – zavrnjeni (širši krog vrstnikov jih ne mara),
– kontroverzni (med nekaterimi vrstniki so zaželeni, med drugimi ne), – prezrti ali izolirani (zelo redko izbrani kot zaželeni ali nezaželeni)
– in povprečni (v glavnem sprejeti, vendar ne dosegajo izjemnih rezultatov pri razvrščanju).
Za zavrnjene otroke je značilno, da so upornejši od vrstnikov, pretirano živahni, se veččasa igrajo sami, se zato počutijo bolj osamljene ter pogosteje izražajo različne oblike agresivnosti.
11 Za kontroverzne otroke je značilno, da so dokaj agresivni, za prezrte oziroma izolirane otroke pa je značilno, da so socialno bolj zadržani, pogosto odmaknjeni od skupine ter imajo neugodno mnenje o sebi (Zupančič idr., 2001, v Smrtnik Vitulić, 2011). Pomembno je vedeti, da se omenjene skupine otrok zavedajo svoje nepriljubljenosti in negativne socialne izkušnje se pogosto kažejo tudi kasneje v življenju. Ti otroci so dovzetnejši tudi za različne razvojne in psihosocialne probleme, kot so alkoholizem, depresija, učna neuspešnost in odklonsko vedenje (Durkin, 1995 v Smrtnik Vitulić, 2011).
Tudi Papalia, Olds in Feldman (2003) pravijo, da so odnosi z vrstniki dobri napovedovalci prilagajanja kasneje v življenju. Otroci, ki jih imajo vrstniki radi, bodo kasneje najverjetneje dobro prilagojeni, po drugi strani pa je pri tistih, ki jih vrstniki ne sprejemajo, večja verjetnost za razvoj psiholoških problemov.
S. Pečjak in K. Košir (2003) govorita o posledicah socialne izolacije in pravita, da so posledice lahko naslednje: izpad iz izobraževalnega sistema, šolska neprilagojenost in težave v duševnem zdravju.
1.3 ŠOLA KOT SOCIALNI PROSTOR
Bečaj (1999) šolo opredeli kot velik socialni sistem in tako kot je vsak sistem razdeljen na podsisteme, je tudi šola razdeljena na naslednje podsisteme: učenci, učitelji, vodstveni delavci in svetovalni delavci.
Učenci
Učenci spadajo v podsistem, ki je sicer najštevilčnejši, a so glede na vpliv na dnu hierarhične lestvice celotnega sistema. Učenci v šolski prostor vnašajo pomembne vplive iz širšega socialnega okolja, to so vedenjski vzorci, pričakovanja, vrednote, stališča, s čimer v veliki meri določajo tudi vedenje učiteljev in šole kot sistema. Ker so učenci glede na vpliv na dnu hierarhične lestvice se nanje, skladno z zakonitostmi skupinske dinamike, v veliki meri praznijo napetosti, ki nastajajo v sistemu. Zaradi slednjega lahko po vedenju učencev in njihovem počutju sklepamo na kakovost procesov v sistemu, še posebej na kakovost vodenja (Bečaj, 1999).
Učitelji
Učitelji so podsistem, ki pomembno oblikuje in vzdržuje normativno ureditev šolskega prostora. Predstavljajo večinski podsistem, ki postavlja kriterije na različnih področjih.
Določa ustreznost ravnanja v odnosu do učencev, določa, kaj je disciplina, kakšno vedenje je sprejemljivo, katera vedenja se nagrajujejo in katera se kaznujejo itn. A kriteriji so prej posledica subjektivnih teorij kot posledica strokovno pridobljenega znanja (Bečaj, 1999).
Bečaj (1999) dodaja še, da je za naše učitelje značilna idealizirana podoba učitelja, ki vključuje mirnost, obvladanost in sposobnost obvladovanja vsake situacije.
12 Šolska svetovalna služba
Šolska svetovalna služba je v šolskem prostoru v izraziti manjšini brez vsake formalne moči, zato se lahko nakopičena napetost v sistemu ne usmerja le na učence, ampak tudi na svetovalno službo. A kljub temu, da je brez formalne moči, ima pomembno neformalno moč, v obliki velike količine informacij in vzdrževanje stikov z ostalimi podsistemi na šoli, prav tako pa tudi z zunanjimi institucijami (Bečaj, 1999).
Vodstveni delavci
Vodstveni delavci imajo največ formalne moči, a brez sodelovanja drugih podsistemov ne morejo izvesti načrtovane spremembe. Zanimivo je, da se največkrat identificirajo s šolskimi svetovalnimi delavci, čeprav so v veliki večini bivši učitelji (Bečaj, 1999).
Starši
V. Grebenc, I. Kvaternik, T. Kodele in L. Rihter (2010) pa kot pomemben podsistem izpostavijo tudi starše, saj nanje šola najbolj računa. Starši na šolo sicer niso vezani tako močno kot učenci, vendar je sodelovanje s starši pomembno zaradi njihovih stališč, pričakovanj, idej in drugih oblik pomoči.
Začetek obiskovanja osnovne šole predstavlja pomembno prelomnico v življenju vsakega otroka. Otrok v šoli preživi večino svojega časa, začne se soočati s prevzemanjem prvih resnih nalog in odgovornosti, prav tako pa je šola prva formalna institucija, s katero je otrok v dolgotrajnem stiku (Grebenc idr., 2010). A. Barle in J. Bezenšek (2006, v Grebenc idr., 2010, str. 60) pravita: »Izobraževanje je pravica in hkrati brezpogojno dejstvo, saj je obvezujoče za prav vse otroke različnih generacij.«
A. Mikuš Kos (1991, str. 10) z naslednjimi formalnimi in vsebinskimi značilnostmi delovanja šole opiše, kako pomembno vlogo predstavlja šola v življenju vsakega otroka in mladostnika:
– »Vsi otroci so po zakonu dolžni obiskovati osnovno šolo, kar pomeni, da nihče ni oproščen šolske obveznosti in je tako šolski sistem najbolj obvezujoč sistem.
– Vsak otrok preživi v šoli vsaj 8 let.
– Šolar preživi v šoli ali pri delu za šolo več kot polovico dejavnih ur dneva v delovnem tednu.
– Za otroka je šola fizični in socialni življenjski prostor s številnimi izredno pomembnimi odnosi in dogajanji.
– Šola je otrokovo prvo delovno mesto, ki ga osem ali devet let ne more zamenjati in na katerem oblikuje svoj odnos do delovnih obveznosti in načinov oblikovanja delovnih nalog.
– V šoli otrok razvija odnos do pridobivanja znanja in novih spoznanj.
– Šola vsebuje številne pozitivne in varovalne dejavnike psihosocialnega razvoja, ki nekaterim otrokom vsaj delno nadomestijo ali popravijo družinske neustreznosti in primanjkljaje.
13 – Šola pa vsebuje tudi številne ogrožajoče dejavnike in je za mnoge otroke vir hudih stresov ter številnih stisk, iz katerih se porajajo psihosocialne in psihosomatske motnje.«
»Danes šolo doživljamo kot del običajnih življenjskih rutin in kot nujni pogoj v osebni biografiji vsakega posameznika. Šola prav s svojo navzočnostjo in umeščenostjo v vsakdanji svet zbuja vtis, da je mogoča le takšna, kot je, in da je njen obstoj nesporen.« (Grebenc idr., 2010, str. 9)
1.3.1 CILJI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA
V sledečem poglavju so navedeni nekateri dokumenti in zakoni, ki so oblikovani na nacionalni ravni in tako obvezujoči za osnovnošolsko vzgojo in izobraževanje. Na kratko so povzeti cilji, saj na njihovi podlagi osnovne šole oblikujejo svoje letne delovne načrte, znotraj katerih so tudi vzgojni načrti.
Znani so štirje stebri izobraževanja, ki so bili izdelani pri Mednarodni komisiji v okviru UNESCA (Delors, 1996) in poudarjajo smiselnost učenja:
– Učiti se, da bi vedeli – poudarja pridobitev dovolj široke splošne izobrazbe za razumevanje, prav tako tudi učiti se učiti z namenom vseživljenjskega izobraževanja.
– Učiti se, da bi znali delati – poudarja pridobitev poklicne usposobljenosti, prav tako pa tudi širše sposobnosti za soočanje z izzivi in delom v skupini.
– Učiti se, da bi znali živeti v skupnosti in eden z drugim – poudarja razvijanje razumevanja drugih ljudi in sprejemanja soodvisnosti.
– Učiti se, da bi znali biti – poudarja pomen razvijanja človekove osebnosti za neodvisno, razsodno in odgovorno ravnanje.
Delors (1996) pravi, da bi morali biti vsi štirje stebri deležni enake pozornosti v vsakem organiziranem učenju, a na splošno velja, da je bilo to usmerjeno predvsem v učenje, da bi vedeli, veliko manj ali celo nič pa v učiti se, da bi znali. C. Peklaj in S. Pečjak (2015) pravita, da zgoraj navedeni cilji predstavljajo osnovni referenčni okvir za oblikovanje tako učnih kot vzgojnih ciljev v šolah, ki so v svojem izhodišču vzgojno-izobraževalne institucije.
D. Intihar in M. Kepec (2002) pa pravita, da je šolska zakonodaja opredeljena na osnovi teoretičnega okvira in pravne podlage, ki ju predstavlja Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju iz leta 1995.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (Kalin, Krek, Medveš, Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2011, str. 117–119) so navedeni naslednji cilji osnovne šole:
– »Spodbujanje skladnega telesnega in duševnega razvoja posameznika.
– Zagotavljanje široke splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu na različnih področjih (jezikovnem, kulturno-umetniškem, gibalnem, naravoslovno-matematičnem, tehniškem in družboslovno-humanističnem).
– Zagotavljanje mednarodno primerljive ravni znanja in s podporo staršev in širšega družbenega okolja visoko postavljene cilje v znanju, socialnem in osebnem razvoju.
14 – Zagotavljanje pluralizma v pogledih in enakovredno obravnavo vseh v znanosti.
– Zmanjševanje neugodnih dejavnikov okolja, ki so povezani z učenčevim razvojem in učenjem (socialno in kulturno manj spodbudno okolje, učenci priseljenci, učenci s posebnimi potrebami, zmanjševanje razlik med spoloma).
– Razvijanje sposobnosti za razumevanje drugačnosti (spoštovanje človekovih pravic, vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, poznavanje, razvijanje in ohranjanje lastne kulture ter poznavanje drugih kultur).
– Razvijanje kritičnega, avtonomnega, odgovornega in samostojnega posameznika (spodbujanje radovednosti in domišljije, razvijanje neodvisnega mišljenja, razvijanje ustvarjalnosti, razvijanje sposobnosti za razumevanje svojih osebnostnih lastnosti in interesov, razvijanje sposobnosti za delovanje v družbi, razvijanje odgovornosti za zdravje).«
Zakon o osnovni šoli
V 2. členu Zakona o osnovni šoli (2006) so navedeni cilji izobraževanja, po katerih naj bi v osnovni šoli:
– zagotavljali splošno izobrazbo vsemu prebivalstvu,
– spodbujali skladni spoznavni, čustveni, duhovni in socialni razvoj v skladu s posameznikovimi zmožnostmi in zakonitostmi razvoja,
– zagotavljali mednarodno primerljiva splošna in uporabna znanj na različnih področjih z namenom samostojnega, učinkovitega, ustvarjalnega in kritičnega soočanja z družbenim in naravnim okoljem,
– spodbujali zavest o integriteti posameznika in razvijali zavest o državni pripadnosti ter narodni identiteti,
– vzgajali za obče kulturne in civilizacijske vrednote,
– vzgajali za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin,
– seznanjali z drugimi kulturami in učili tuje jezike,
– razvijali nadarjenost in usposabljali za doživljanje umetniških del,
– spodbujali zdrav način življenja in odgovoren odnos do naravnega okolja.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja
V Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2007) so prav tako navedeni splošni cilji, po katerih naj bi v vzgoji in izobraževanju:
– zagotavljali enake možnosti za vzgojo in izobraževanje ter optimalen razvoj ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo,
– omogočali splošno izobrazbo in pridobitev poklica vsemu prebivalstvu,
– spodbujali zavest o integriteti posameznika in razvijali zavest o državni pripadnosti ter nacionalni identiteti,
– vzgajali za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in temeljnih svoboščin,
– razvijali odgovoren odnos do sebe, drugih, do naravnega in družbenega okolja.
15 – spodbujali vseživljenjsko izobraževanje,
– omogočali vključevanje v procese evropskega povezovanja in uveljavljanje možnosti izbire na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja.
Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti Za delo učitelja v razredu so pomembne tudi Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti (Kalin, Bizjak, Dobnik Žerjav in Hrovat, 2005, str.
9). Aktivnosti oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti so usmerjene na naslednja področja:
– »Ustvarjanje optimalnih pogojev in spodbujanje osebnostnega razvoja posameznika (oblikovanje pozitivne samopodobe, univerzalnih etičnih načel, vrednot, razvijanje sposobnosti samostojnega, ustvarjalnega in kritičnega mišljenja in presojanja …), – razvijanje kulture in klime, ki omogoča kakovostno sožitje vseh posameznikov in
učinkovito delovanje oddelčne skupnosti (varno, strpno okolje z jasno postavljenimi pravili),
– razvoj preventivnih dejavnosti, – poklicno vzgojo,
– spodbujanje učne učinkovitosti posameznikov in oddelka kot celote, – obravnavanje in razreševanje aktualnih problemov,
– sodelovanje pri načrtovanju življenja in dela v šoli.«
Učni načrt osnovne šole
Učni načrt je ravno tako oblikovan na nacionalni ravni, torej obvezujoč za vse osnovne šole po Sloveniji. Na spletišču državne uprave gov.si je navedeno: »Učni načrti, ki jih pripravlja Strokovni svet Republike Slovenije za izobraževanje, obsegajo napotke in navodila za izvajanje pouka posameznih predmetov v vseh devetih razredih osnovne šole. Poleg snovi, ki jo morajo v posameznem razredu usvojiti učenci, predlagajo tudi najrazličnejše oblike poučevanja, ki naredijo pouk bolj raznolik in zanimiv. Poseben poudarek je na eksperimentalnem in problemskem učenju v višjih razredih osnovne šole. Pri pripravi učnih načrtov so poleg učenja, utrjevanja snovi in preverjanja znanja predvideli tudi čas za pogovore. S tem želijo spodbujati večjo povezanost med učenci in učitelji ter poudariti vzgojno vlogo učiteljev. Med pomembnejšimi cilji učnih načrtov so tudi čustveni socialni, gibalni in moralni razvoj učencev.« (Portal GOV.SI, 2020)
Na podlagi zgoraj omenjenih dokumentov in zakonov, ki so načrtovani na nacionalni ravni in tako obvezujoči za osnovnošolsko vzgojo in izobraževanje, lahko opazimo, da so si v splošnem precej podobni v ciljih, za katere si prizadevajo, razlikujejo se v nekaterih malenkostih, na primer v načinu in podrobnostih njihovega zapisa. Na različne načine so večkrat izpostavljeni cilji, ki se navezujejo na pridobivanje znanja in omogočanje izobrazbe vseh državljanov. C. Peklaj in S. Pečjak (2015) pravita, da ravno slednje najpogosteje srečamo v naši šoli. A čeprav je tako, pa naj bi si po navedenih ciljih sodeč prizadevali za posameznikov celostni osebnostni razvoj, torej tako za spoznavni kakor tudi za čustveni, duhovni, gibalni in socialni razvoj. Ob tem pa naj bi stremeli tudi k razvoju zavesti o
16 integriteti posameznika, razvoju kritičnega mišljenja in odgovornosti, k vzgoji za medsebojno strpnost, spoštovanju različnosti in k vzgoji za sodelovanje z drugimi. Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti se še posebej osredotočajo ravno na razvoj spodbudne kulture in klime ter na razvoj preventivnih dejavnosti za ustvarjanje optimalnih pogojev vzgoje in izobraževanja.
Kljub temu pa V. Grebenc idr. (2010) ugotavljajo, da večina uporabnikov šolo še vedno doživlja kot izrazito togo, s formalnimi cilji v ospredju, medtem ko vsi drugi ostajajo ob strani. C. Peklaj in S. Pečjak (2015, str. 57) opozorita, da imamo na eni strani formalne cilje šole, a ne smemo pozabiti, da tudi učenci skušajo doseči različne cilje, na primer:
»Vzpostaviti in vzdrževati ustrezne socialne odnose z vrstniki, zadovoljiti svojo potrebo po pripadnosti, pokazati svojo kompetentnost na različnih področjih, doseči čim boljše učence rezultate itd.« Poleg tega pa je šola za otroke in mladostnike pomemben prostor socializacije in odraščanja in se tako ne more izogniti temu, da ne bi poleg šolskega dela odpirala prostor tudi za različne druge tematike, ki so za otroke in mladostnike pomembne. Tudi K. Košir (2013) pravi, da šola ni le prostor za pridobivanje učne snovi, ampak je pomembno socialno okolje, kjer se učenci učijo socialnega vedenja, učijo se o odnosih med učenci, o sodelovanju in o prijateljstvu, prav tako pa se učijo tudi o sebi in o svojem položaju v skupini.
1.3.2 ŠOLSKA KLIMA IN ŠOLSKA KULTURA
Teoretična osnova proučevanja klime je v teoriji polja Lewina v skladu, s katero človek živi v polju, ki je sestavljeno iz posameznih delov. Ti vplivajo na celoto, celota pa na posameznika, kar mu omogoča ali ovira zadovoljevanje potreb. Od tega, kako uspešno posamezniki zadovoljujejo svoje potrebe, je odvisno zadovoljstvo oziroma nezadovoljstvo med člani neke skupine (Pšunder, 2011).
Nekoč se je pojem šolske klime uporabljal kot sinonim pojma šolska kultura, a danes je med njima postavljena jasna ločnica. V. Zabukovec (1998, v Marentič Požarnik, 2018, str. 255) pravi, da »razredna klima zajema odnose med učenci samimi ter učenci in učiteljem, kakor jih vidijo in čutijo udeleženci«. A. Mikuš Kos (1991, str. 36) prav tako govori o psihosocialni klimi razreda in pravi, da ta vsebuje nekaj več kot odnose med posamezniki, in sicer
»storilnostne zahteve, razporeditev moči, komunikacijo, pisana in nepisana pravila, razporeditev odgovornosti, nagrajevanje in kaznovanje, pristnost in toplino medčloveških odnosov, standardi vedenja, načini reševanja konfliktov, strpnost za drugačnost in odklonskost, kakovost odnosov med otroki in učitelji, kakovost odnosov med otroki, odprtost za zunajšolski prostor«. Bečaj (1999, str. 163) pa pravi, da nam »socialna klima pove, kako posamezni člani socialnega sistema zaznavajo svoje delovno okolje in kako se v njem počutijo. Gre torej za njihovo subjektivno oceno stanja«. Socialna klima tako ne pomeni zgolj počutja posameznikov, ampak tudi njihov način videnja stvari (Bečaj, 1999).
Ko govorimo o šolski kulturi pa se predpostavlja, »da ima ustanova v resnici neke specifične značilnosti, ki niso individualne narave, ampak so kot razmeroma samostojen socialnopsihološki pojav nastale z interakcijo posameznikov« (Bečaj, 1999, str. 163). »Šolska kultura je opredeljena kot sklop prevladujočih prepričanj in vrednot, ki se kaže v specifičnih
17 normah, stališčih, pričakovanjih, predsodkih, stereotipih, navadah in drugih značilnih vedenjih večine udeležencev in služi članom sistema pri osmišljanju šolskega okolja in ravnanja v njem.« (Bečaj, 2001, v Peklaj in Pečjak, 2015, str. 28) Podobno šolsko kulturo opredeli tudi Ramsey (2008, v Pšunder, 2011), ko pravi, da šolska kultura predstavlja vrednote, pričakovanja, prepričanja, norme vedenja in nenapisana pravila, vloge in rituale, ki ustvarjajo kontekst, v katerem se odvija učenje in poučevanje. C. Peklaj in S. Pečjak (2015) pa dodajata, da je osnovna funkcija šolske kulture strukturiranje okolja tako, da postane dovolj predvidljivo in obvladljivo, kar daje posameznikov občutek varnosti.
Bečaj (2001, v Peklaj in Pečjak, 2015, str. 28) navede naslednje razlike med šolsko kulturo in klimo:
– »Klima je osredotočena na posameznika in njegove temeljne potrebe, kultura pa na skupino oziroma socialni sistem; klima poudarja posameznika in predpostavlja, da je socialne pojave mogoče izpeljati iz zakonitosti individualne psihologije; kultura poudarja skupino in je prepričana, da je vedenja posameznika oblikovano bolj s strani njegovega socialnega okolja.
– Šolska klima je povezana s psihološko tradicijo K. Lewina, znotraj katere je resničnost do neke mere izenačena z njeno zaznavo, pri čemer je prevladujoč raziskovalni pristop kvantitativni; šolska kultura pa izhaja iz antropološke tradicije in uporablja kvalitativno metodologijo raziskovanja.«
Bečaj (2001, v Peklaj in Pečjak, 2015) loči dva tipa prevladujoče šolske kulture, in sicer tradicionalna kulturi in kultura dobre skupnosti. Poudarek tradicionalne kulture je v visoko postavljenih ciljih, učni uspešnosti, delovnih navadah, produktivnosti, disciplini in hierarhiji, kar spodbuja tekmovalnost in napetosti med posamezniki. Ta spodbuja učno naravnanost, ne pa kritičnosti in samostojnosti. Poudarek kulture dobre skupnosti pa je v oblikovanju skupnosti in občutku varnosti, v medsebojnem sodelovanju, pomoči, podpori in strpnosti.
Različni avtorji (Delors, 1996) pravijo, da je šolska kultura še vedno precej tradicionalna.
Pomen pozitivne šolske klime in sodelovalne kulture
A. Mikuš Kos (1991) pravi, da psihosocialna klima razreda pomembno vpliva na duševno zdravje vsakega posameznika. Od nje so namreč odvisni počutje in delovanje posameznih članov, odnosi med posamezniki in delovanje celotne razredne skupnosti.
La Paro in Pianta (2003, v Jennings in Greenberg, 2009) pravita, da je za optimalno razredno klimo značilna nizka stopnja konfliktov in motečega vedenja, prehodi iz ene aktivnosti v drugo so gladki, posamezniki izražajo svoje čustva na sprejemljiv način, prisotna je spoštljiva komunikacija in podpora pri reševanju problemov, posamezniki so osredotočeni na naloge in imajo pri tem podporo, prav tako pa je značilna tudi učiteljeva odzivnost na individualne razlike in potrebe med učenci. A. Mikuš Kos (1991, str. 43–44) pa pravi, da so za pozitivno klimo značilna tudi »ustrezna visoka pričakovanja glede dela in vedenja učencev, dobri vedenjski vzorci učiteljev, spoštovanje otrok in nudenje priložnosti, da otroci prevzemajo odgovornost in dejavno sodelujejo pri upravljanju življenja šole, dobra disciplina s poudarkom na prosocialnem vedenju ob jasno izraženih pričakovanjih do otrok, široko a razumno nagrajevanje in minimalna uporaba kaznovanja, posluh za potrebe otrok,
18 organizacijska struktura, ki spodbuja šolske delavce k skupnemu delovanje z dogovorjenimi cilji in splošno spoštovanje otrok sprejetimi vrednotami in normami vedenja, ki so očitne tudi učencem«.
Psihosocialna klima šole prispeva k razvoju samospoštovanja in občutka lastne učinkovitosti.
Pomembno je, da šola učencem zagotovi veliko možnosti za uspeh, učni uspeh pa je le eden izmed možnih uspehov. Pomemben je tudi šport, glasba, krožki in ostale dejavnosti, v katerih se najdejo učenci. Slednje pomembno vpliva na oblikovanje pozitivne samopodobe, ki vpliva na počutje, vedenje, delovanje in osebnostni razvoj posameznikov. K dobri samopodobi, torej koliko se učenci cenijo in si zaupajo, pa prispeva tudi socialni položaj, ki ga ima otrok v šoli ter spoštljivi odnosi (Mikuš Kos, 1991). Tudi M. Pšunder (2011) pravi, da se v razredu, kjer prevladuje pozitivna klima, učitelji in učenci počutijo varne in samozavestne. Odnosi temeljijo na pozornosti in medsebojni pomoči, omogočeno je sodelovanje in vključevanje vseh udeležencev v socialni prostor.
V. Grebenc idr. (2010) pa pozitivno šolsko klimo, ki se lahko ustvari z odnosi, ki temeljijo na spoštovanju in zaupanju, opredelijo kot močan preventivni dejavnik.
Različne raziskave potrjujejo prednosti sodelovalne kulture. Aelterman idr. (2007, v Pšunder, 2011) so ugotovili, da sodelovalna kultura pomembno vpliva na dobro počutje in zadovoljstvo učiteljev. Fullan in Hargreaves (2000, v Pšunder, 2011) pa sta ugotovila, da je za sodelovalno kulturo značilno spodbudnejše in produktivnejše okolje, višja samozavest učiteljev ter manjša nemoč in negotovost. Slednje se odraža tudi v uspešnejših učiteljevih odnosih do učencev in na učnih dosežkih učencev.
M. Pšunder (2011, str. 57) pravi, da tradicionalna kultura ni naklonjena ciljem, kot so:
»spodbujanje aktivne vloge učencev, spodbujanje skladnega telesnega, duševno-spoznavnega, čustvenega in socialnega razvoja posameznika ter njegovih sposobnosti samostojnega ustvarjanja, kritičnega mišljenja in presojanja«. Zato bi bilo potrebno vso pozornost nameniti razvijanju sodelovalne kulture. A Z. Rutar Ilc (2017) pravi, da spreminjanje razredne klime v pozitivno smer zahteva sistematično delo, ki aktivira vse udeležence, veliko dejavnikov izboljševanja klime pa je predvsem v učiteljevih rokah. Omeni še naslednje postopke, s katerimi lahko vsak učitelj, še posebej razrednik, vpliva na izboljšanje klime in tudi spremlja, koliko je pri tem uspešen:
– učinkovita organizacija, jasna navodila, rutina in struktura;
– osmišljen pouk in usmeritev na predznanje učencev, na njihove interese in na učni stil;
– uporaba spoštljive in odprte komunikacije, podajanje konstruktivne povratne informacije, pozitivna pričakovanja do učencev in zaupanje;
– oblikovanje smiselnih, jasnih, razumljivih in družno dogovorjenih meja in pravil.
1.4 ŠOLA IN DUŠEVNO ZDRAVJE OTROK IN MLADOSTNIKOV
A. Mikuš Kos (1991, str. 9) pravi, da duševno zdravje opredeljujejo različno, in sicer »kot osebno zadovoljstvo in srečo, kot zmožnost vzdrževanja dobrih medosebnih odnosov, kot
19 uspešnost pri delu, kot sposobnost obvladovanja življenjskih izzivov in nevšečnosti ter kot osebnostno rast«.
Tudi H. Jeriček Klanšek, S. Roškar, Vinko in A. Hočevar Grom (2018) pravijo, da se opredelitve duševnega zdravja med seboj razlikujejo, a glede na to, ali duševno zdravje razumemo kot stanje ali kot kontinuum. Tradicionalne opredelitve so duševno zdravje opredeljevale kot stanje, a ker je bila taka definicija preveč statična in nedosegljiva, novejše definicije duševno zdravje opredeljujejo kot kontinuum.
Če duševno zdravje opredelimo na kontinuumu, to pomeni, da ima kontinuum na eni strani pozitivno komponento, na drugi strani pa negativno in tako se duševno zdravje lahko spreminja od pozitivnega k negativnemu in obratno (The University of Michigan, 2009, v Jeriček Klanšek idr., 2018). Pozitivna komponenta duševnega zdravja pomeni občutek dobrega počutja, optimizem, občutek moči in sposobnost soočanja s težavami, strategije obvladovanja problemov in obvladovanje stresa, medtem ko negativna komponenta duševnega zdravja predstavlja duševne motnje (Marušič in Temnik, 2009).
Čeprav pa je opredelitev duševnega zdravja kot kontinuuma fleksibilnejša od opredelitve kot stanja, pa je njena pomanjkljivost ta, da lahko posameznik zavzame le eno mesto na kontinuumu, saj je pozitivno in negativno duševno zdravje nanizano na istem kontinuumu (Jeriček Klanšek idr., 2018). Zato avtorja Greenspoon in Saklofske (2001, v Jeriček Klanšek idr., 2018) predlagata dvofaktorski model duševnega zdravja, po katerem govorimo o dveh ločenih, a povezanih kontinuumih, to sta kontinuum duševnega zdravja in kontinuum duševnih motenj. Na navpični osi je kontinuum duševnega zdravja, ki ima na eni strani visoko izraženo duševno zdravje (pozitivno duševno zdravje) in na drugi strani nizko izraženo duševno zdravje (negativno duševno zdravje). Na vodoravni osi pa ima kontinuum duševnih motenj, ki ima na eni strani prisotne oziroma izražene duševne motnje, na drugi strani pa neprisotne oziroma neizražene duševne motnje. Prednost tega modela je, da lahko posameznik prehaja med posameznimi stanji, saj se lahko dobro duševno zdravje in duševne motnje pojavljajo sočasno in se ne izključujejo. Slednje pomeni, da ima lahko na primer oseba z duševnimi motnjami tudi visoko izraženo zadovoljstvo z življenjem.
Kot pravijo H. Jeriček Klanšek idr. (2018) je duševno zdravje rezultat različnih dejavnikov, ki vplivajo drug na drugega. Pomembni so tako individualni dejavniki kakor tudi socialno- ekonomski, okoljski in družbeni. Če ima dejavnik pozitiven učinek na zdravje, govorimo o varovalnih dejavnikih, če pa ima dejavnik negativen učinek na zdravje pa govorimo dejavnikih tveganja. A. Mikuš Kos (1991) pravi, da je duševno zdravje odvisno od kombinacije dejavnikov, prav tako pa tudi od varovalnih dejavnikov.
Zelo pomembna za posameznikovo duševno zdravje je poleg družine tudi šola, saj zelo intenzivno in dolgotrajno poseže v življenje vsakega posameznika in to ravno v obdobju, ki je zelo pomembno za oblikovanje osebnosti. Številne raziskave so pokazale, da je šola lahko varovalni dejavnik pri otroku, ki se sooča z neugodnimi vplivi, kot so neugodne družinske razmere, duševna bolezen roditelja, neugodne socialne okoliščine itn. V šoli lahko deluje varovalno učiteljeva osebnost, socialna in organizacijska struktura šole, pozitivno razredno
20 ozračje, dobri odnosi med učenci in učenci ter učitelji, sprejetost v skupini, uspeh pri kakšnem učnem predmetu ali zadovoljstvo pri kakšni šolski interesni dejavnosti (Mikuš Kos, 1991).
1.5 SOCIALIZACIJA
A. Woolfolk (2002, str. 85) socializacijo opredeli kot »proces, v katerem zreli člani družbe, vplivajo na prepričanja in vedenja otrok in jih usposabljajo za polno sodelovanje ter prispevanje k družbi«. Podobno, a podrobneje, opredelijo socializacijo tudi A. Kompare idr.
(2012, str. 238), in sicer kot »proces, ki teče vse življenje in prek katerega se posameznikovi življenjski vzorci, vrednote, standardi, veščine, stališča, motivi izoblikujejo skladni s tistimi, ki so zaželeni v določenem socialnem okolju«.
Prvo okolje, ki pomembno oblikuje posameznika, je seveda družina, v kateri poteka primarna socializacija, a ko se otrok začne vključevati v različne družbene institucije, kot sta na primer vrtec in šola, se prične sekundarna socializacija (Kompare idr., 2012). Tudi A. Woolfolk (2002) pravi, da so trije najpomembnejši vplivi na razvoj in socializacijo otrok družina, vrstniki in učitelji.
Resman (1999) pravi, da je pozornost še vedno usmerjena predvsem v poučevanje in vodenje učnega procesa, druge naloge šole, kot so socializacija in celostni razvoj učenca, pa se iz šole izrinjajo in prepuščajo drugim. A ker šola ni le prostor, v katerem poteka učenje, ampak se v njem odvija tudi socializacija otrok, je potrebno zagotavljati pogoje, da bodo strokovni delavci v šoli lahko dobili dejanske možnosti za celostni razvoj otrokove osebnosti in tako cilji vzgoje in izobraževanja ne bodo obstajali le na deklarativni ravni.
1.6 SOCIALNA IN EMOCIONALNA KOMPETENTNOST
1.6.1 SOCIALNA KOMPETENTNOST
Po eni izmed splošnih in s precej sprejetih opredelitev je socialna kompetentnost splošna sposobnost otroka, da z vrstniki vzpostavlja pozitivne odnose (Dodge, 1989, v Košir, 2013).
A kot pravijo Rubin idr. (1998, v Košir, 2013), je ta definicija omejena, saj socialna kompetentnost predstavlja več kot le nabor posameznih vedenj in vključuje tudi sposobnost posameznika, da vzpostavlja, se odziva in prilagaja svoje vedenje v dinamičnem socialnem kontekstu. Zato je potrebno socialno kompetentnost pojmovati širše, in sicer »kot posameznikovo sposobnost organiziranja socialnega vedenja, na način, ki privabi pozitivne odzive (in odvrne negativne) s strani drugih v različnih socialnih okoljih ter ob upoštevanju obstoječih socialnih dogovorov« (Rubin idr., 1998, v Košir, 2013, str. 40). Topping in Holmes (1998, v Pečjak in Košir, 2002, str. 125) pa socialno kompetentnost definirata kot
»posedovanje in uporabo sposobnosti za povezovanje mišljenja, občutenja in vedenja za izvrševanje socialnih nalog oziroma dosežkov, cenjenih v neki kulturi«.
K. Košir (2013) razloži, da za šolsko situacijo socialna kompetentnost pomeni sposobnost zaznavanja in interpretiranja ustreznih socialnih vlog, učinkovito reševanje medosebnih
