UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Klavdija Šanca
PRESOJA PROFESIONALNE POTI SPECIALNIH IN
REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV V ZAKLJUČNEM OBDOBJU KARIERE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Klavdija Šanca
PRESOJA PROFESIONALNE POTI SPECIALNIH IN
REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV V ZAKLJUČNEM OBDOBJU KARIERE
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Milena Valenčič Zuljan, red. prof.
Ljubljana, 2019
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici, dr. Mileni Valenčič Zuljan, za vso strokovno pomoč, spodbudne besede, prijaznost in razumevanje moje časovne stiske v času nastajanja
magistrskega dela.
Hvala vsem specialnim in rehabilitacijskim pedagoginjam, ki so sodelovale v raziskavi.
Hvala Saši za prevod povzetka.
Hvala Aniti za lektoriranje.
Hvala Urški za tehnično oblikovanje.
Hvala moji družini, ki mi je v času študija stala ob strani in me podpirala.
Dragi Simon, hvala ti, ker si prenašal moje slabe dneve. Hvala za vso strokovno pomoč in spodbudne besede v trenutkih, ko sem bila z močmi že čisto na koncu.
POSVETILO
Magistrsko delo posvečam svoji babici, ki me je naučila, da je v življenju s trdno voljo in vztrajnostjo marsikaj mogoče.
Čeprav je prehitro odšla, vem, da bi bila danes zelo ponosna name.
IZJAVA O AVTORSTVU
Klavdija Šanca izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Presoja profesionalne poti specialnih in rehabilitacijskih pedagogov v zaključnem obdobju kariere pod mentorstvom dr. Milene Valenčič Zuljan, red. prof. moje avtorsko delo. Uporabljeni viri in literatura so navedeni korektno.
POVZETEK
Hiter znanstveno-tehnološki razvoj in številne družbene spremembe postavljajo pedagoške delavce v šoli, kamor sodijo tudi specialni in rehabilitacijski pedagogi (v nadaljevanju SRP), pred vedno nove izzive in zahteve. Pričakovanja do pedagoških delavcev postajajo vse višja, zato se morajo ves čas izobraževati, slediti novostim na svojem področju ter pridobivati nove kompetence. Profesionalni razvoj je za njih nujno potreben. Kako bo le-ta pri vsakem posamezniku potekal je odvisno od različnih zunanjih in notranjih dejavnikov, med katerimi imajo pomembno vlogo njihova pojmovanja poklica, kariere in profesionalnega razvoja.
V teoretičnem delu smo predstavili poklicno vlogo SRP ter njegove ključne kompetence, podrobneje razložili profesionalni razvoj, predstavili različne modele ter dejavnike profesionalnega razvoja in se nazadnje dotaknili še rezilientnosti pedagoških delavcev.
Namen raziskave je bil ugotoviti, kako SRP pojmujejo karierne procese, kako opredeljujejo temeljno poslanstvo poklica, kompetence in poklicno pot. Zanimalo nas je tudi njihovo zadovoljstvo v poklicu in dejavniki, ki vplivajo nanj. V nadaljevanju smo se spraševali še o dejavnikih profesionalnega razvoja, stresnosti poklica SRP in varovalnih dejavnikih rezilientnosti.
Empirična raziskava je temeljila na kvalitativnem pristopu. Vzorec je bil neslučajnostni priložnosten. Zajemal je 11 SRP, ki zasedajo različna delovna mesta in imajo nad 30 let delovne dobe. Podatki so bili pridobljeni s pomočjo polstrukturiranega intervjuja, obdelani in kategorizirani po načelih kvalitativnega raziskovanja.
Rezultati raziskave kažejo, da je razumevanje pojma kariera pri SRP kompleksno.
Tipično kariero učitelja v šoli najpogosteje povezujejo z napredovanjem, uspešnost svojega kariernega razvoja pa povezujejo z osebnim zadovoljstvom. Večina SRP meni, da je poslanstvo njihovega poklica v izobraževanju in vzgajanju otrok s posebnimi potrebami, z namenom, da bodo ti samostojni in da se bodo lahko vključili v družbo. Sodelujoči SRP različno navajajo kompetence, ki so potrebne za opravljanje specialno-pedagoškega dela. Vsi pa menijo, da je pomembna formalna izobrazba in pridobljeno znanje. Sodelujoči svojo poklicno pot zaključujejo zadovoljni.
Na njihovo poklicno zadovoljstvo najbolj vplivajo avtonomija učitelja, sodelovanje s starši, z vodstvom šole in s sodelavci, stalnost zaposlitve, občutek, da je njihovo delo cenjeno v šoli ter napredek učenca pri učenju. SRP svoj poklic ocenjujejo kot stresen, kot varovalne dejavnike pa najpogosteje navajajo podporo družine in sodelavcev.
Med dejavnike, ki najbolj vplivajo na njihov profesionalni razvoj, SRP izpostavljajo nadaljnje izobraževanje, kakovost začetnega izobraževanja, branje strokovne literature, motivacijo za lasten profesionalni razvoj, odločitev za učiteljski poklic, spodbudno in pozitivno klimo ter urejene družinske/osebne razmere. Birokracija in
urejanje dokumentacije, neustrezen nabor izobraževanj za področje ter pomanjkanje časa zaradi usklajevanja družinskega/osebnega in službenega življenja pa so dejavniki, ki po oceni udeleženih SRP najbolj ovirajo njihov profesionalni razvoj
KLJUČNE BESEDE: profesionalni razvoj, modeli profesionalnega razvoja, dejavniki profesionalnega razvoja, kariera, dejavniki poklicnega zadovoljstva, rezilientnost, specialni in rehabilitacijski pedagog
ABSTRACT
Rapid scientific and technological development as well as numerous social changes constantly set new challenges for school pedagogical workers, including special education (SPED) teachers. The expectations towards pedagogical workers are becoming greater and greater; therefore, they constantly need to acquire new knowledge, follow the novelties in their field and gain new competencies. Their professional development is crucial. How the latter proceeds with every individual, depends on different external and internal factors. Among those, conception of their job, career, and professional development carry a great role.
The theoretical part exhibits SPED teacher`s occupational role and their key competencies, it enlarges upon their professional development, presents different models and factors of professional development, and it finally touches resilience of pedagogic workers.
The purpose of the research was to find out how SPED teacher understand career processes, how they define the occupation`s fundamental purpose, competencies, and career pathways. We wanted to know about their job satisfaction and factors, which influence it. Further on, we investigated the factors of professional development, SPED teacher`s job stressfulness, and resilience safety factors.
The empirical research was based on qualitative approach, using non-probability convenience sampling. The sample comprises 11 SPED teachers, who work in different positions and have over 30 years of service. The data were obtained from semi-structured interviews, and analyzed and categorized according to the principles of qualitative research.
Study results show that SPED teacher`s understanding of a career concept is complex. Typical teacher`s career is mostly associated with promotion, whereas success of their career development is perceived through their personal satisfaction.
Most of them believe that the purpose of their occupation is to educate and raise children with special needs, to enable them independency and social inclusion. As essential competencies for working in special education, the interviewees listed different competencies. However, all of them find formal education and acquired knowledge important. The participants claim that they are ending their career satisfied. Their occupational satisfaction derives mainly from teacher`s autonomy, cooperation with parents, cooperation with the school management and co-workers, job stability, feeling appreciated for their work at school, and pupil`s learning progress. As they find their job stressful, they most commonly stated family and co- worker support as being the most important safety factor. SPED teachers pointed out the factors, which most influence their professional development: ongoing learning, quality academic education, reading scholarly literature, being motivated for own professional development, taking a decision to become a teacher, supportive and
positive atmosphere, and good family/personal relationships. On the other hand, bureaucracy and organization of documentation, inadequate assortment of teacher trainings, as well as lack of time for managing family/personal and professional life are factors, which they believe most obstruct their professional development.
KEY WORDS: professional development, models of professional development, factors of professional development, career, factors of job satisfaction, resilience, special education teacher
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 POKLICNA VLOGA SPECIALNEGA IN REHABILITACIJSKEGA PEDAGOGA 3 2.2 KOMPETENCE SPECIALNEGA IN REHABILITACIJSKEGA PEDAGOGA .... 4
2.3 PROFESIONALNI RAZVOJ PEDAGOŠKIH DELAVCEV ... 6
2.3.1 Potreba po profesionalnem razvoju pedagoških delavcev ... 6
2.3.2 Opredelitev profesionalnega razvoja pedagoških delavcev ... 7
2.3.3 Dejavniki profesionalnega razvoja pedagoških delavcev ... 10
2.3.4 Opredelitev pojma kariera ... 18
2.3.5 Modeli profesionalnega razvoja ... 19
2.4 REZILIENTNOST ... 28
2.4.1 Opredelitev rezilientnosti ... 28
2.4.2 Pomen rezilientnosti za pedagoške delavce ... 29
3 EMPIRIČNI DEL ... 31
3.1 NAMEN EMPIRIČNE RAZISKAVE ... 31
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 31
3.3 RAZISKOVALNA METODA ... 31
3.4 RAZISKOVALNI VZOREC IN PREDSTAVITEV VZORCA ... 32
3.5 OPIS MERSKEGA INSTRUMENTA ... 34
3.6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 34
3.7 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 34
4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 35
4.1 POJMOVANJE KARIERE PRI SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGIH ... 35
4.2 POSLANSTVO POKLICA, KOMPETENCE, POKLICNA POT ... 44
4.3 ZADOVOLJSTVO V POKLICU ... 59
4.4 STRESNOST POKLICA IN REZILIENTNOST ... 70
4.5 DEJAVNIKI PROFESIONALNEGA RAZVOJA – SPODBUDE IN OVIRE ... 77
5 SKLEP ... 92
6 LITERATURA IN VIRI ... 97
KAZALO SLIK
Slika 1: Model povezanosti učiteljevega razmišljanja in delovanja ... 11
Slika 2: Večplastni model učiteljeve profesionalnosti ali model čebule ... 11
Slika 3: Cikel ORJI – intrapsihični procesi v učitelju oz zaznave situacije do ravnanja ... 12
Slika 4: Modeli izobraževanja učiteljev ... 13
Slika 5: Hubermanov model razvoja kariere učiteljev ... 20
Slika 6: S-model, ki upošteva slovenske posebnosti ... 23
1
1 UVOD
Profesionalni razvoj pedagoških delavcev postaja v družbi znanja vse bolj pomemben. To ni več izbira poklicno zavzetih posameznikov, temveč nujnost in odgovornost slehernega pedagoškega delavca. Mnoge spremembe na področju oseb s posebnimi potrebami postanejo pomemben dejavnik profesionalnega razvoja pedagoških delavcev – kar še posebej zadeva specialne in rehabilitacijske pedagoge.
V magistrskem delu nas je zanimalo, kako se z izzivi in zahtevami pri vzgojno- izobraževalnem delu z otroki s posebnimi potrebami soočajo pedagoški delavci – SRP v zaključnem obdobju kariere.
V teoretičnih izhodiščih je opredeljena poklicna vloga SRP in ključne kompetence, ki jih potrebuje v današnji družbi. Opredelili smo profesionalni razvoj pedagoškega delavca in se osredotočili na dejavnike ter nekatere modele profesionalnega razvoja.
Na kratko smo opredelili še pojem kariera ter se dotaknili pomena rezilientnosti pri pedagoških delavcih.
V empiričnem delu smo želeli ugotoviti, kako SRP pojmujejo kariero, kako opredeljujejo temeljno poslanstvo poklica, kompetence in poklicno pot. Želeli smo tudi ugotoviti, kako SRP ocenjujejo poklicno zadovoljstvo in kateri dejavniki vplivajo nanj. Zanimalo nas je, kako SRP ocenjujejo stresnost poklica in kateri stresen dogodek jim je ostal najbolj v spominu. Spraševali smo se tudi o rezilientnosti SRP in varovalnih dejavnikih, ki jo gradijo. Nazadnje pa nas je še zanimalo, katere dejavnike SRP izpostavljajo kot pomembne za svoj profesionalni razvoj. Kaj jih pri profesionalnem razvoju spodbuja in kaj ovira?
2
Opomba: V empiričnem delu magistrskega dela uporabljamo enotni izraz specialni in rehabilitacijski pedagog (SRP) za poimenovanje specialnih pedagogov, defektologov ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov.
V magistrskem delu je uporabljen izraz učitelj/pedagoški delavec, kar vključuje tudi specialne in rehabilitacijske pedagoge.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 POKLICNA VLOGA SPECIALNEGA IN REHABILITACIJSKEGA PEDAGOGA Etični kodeks specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije (2009) opiše SRP kot strokovnjaka, ki proučuje, razvija in izvaja edukacijo ter reedukacijsko, kompenzacijsko in rehabilitacijsko delo z osebami s posebnimi potrebami v vseh življenjskih obdobjih. Glavni cilj njegovega dela je pomagati posamezniku pri razvijanju potencialov in ga usposobiti za čim bolj kakovostno in samostojno življenje ter obvladovanju in kompenziranju primanjkljajev, ovir oz. motenj. Njegovo delo temelji na kvalitetnem odnosu upoštevajoč enkratnost in svojstvenost vsakega posameznika.
SRP lahko zaseda različne poklicne vloge, npr. specialni pedagog kot svetovalec, mobilni specialni pedagog, stalni specialni pedagog na šoli, specialni pedagog kot učitelj v oddelku prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom in v oddelku posebnega programa ter specialni pedagog kot vzgojitelj v domovih, ki delujejo ob šolah s prilagojenim programom (Galeša, 1995).
Na področju vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami lahko SRP deluje v različnih vzgojno izobraževalnih programih, a najpogosteje dela v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom ter v posebnem programu vzgoje in izobraževanja (Opara idr., 2010).
G. Zielke (1988, v Novljan, 1992) pravi, da delo SRP vključuje svetovanje staršem, učiteljem ter vodstvu šole, določitev specialno-pedagoških postopkov, pomoč učencu, njegovo spremljanje napredka, podporo ob spremembi šolanja in ambulantne oblike dela.
SRP povezuje različne člane tima – učence, starše, učitelje, svetovalno službo in druge strokovne delavce ter koordinira in usklajuje njihovo delo (Kavkler, 1998).
Pomembna naloga vsakega specialno rehabilitacijskega pedagoga (SRP) je tudi odgovornost do stroke, in sicer, da prenaša znanja in izkušnje na kolege, študente, pripravnike in druge, ki se vključujejo in povezujejo z delom SRP (Etični kodeks, 2009).
4
2.2 KOMPETENCE SPECIALNEGA IN REHABILITACIJSKEGA PEDAGOGA Kompetence postajajo v sodobnem svetu sestavni del kriterijev za ocenjevanje dela učiteljev, kar posledično vpliva na njihovo izobraževanje in usposabljanje (Cvetek, 2004).
Kompetence so zmožnosti posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah (Perrenoud, 1997, v Lipec Stopar, 2007).
»So sestavljene zmožnosti, ki vključujejo logično, razumsko ter praktično znanje in predstavljajo dinamično kombinacijo znanja, razumevanja, spretnosti, sposobnosti in vrednot« (Tancig, 2006a, str. 17).
Pri prenovi pedagoških študijskih programov, tako na Filozofski kot Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, so v okviru projekta Partnerstvo fakultet in šol pristopili z vidika kompetenc. Pomembni so namreč študijski rezultati izraženi s kompetencami in ne toliko vsebina študijskega programa (Peklaj, 2006; Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2007; Tancig, 2006a).
C. Peklaj (2006, str. 19) pri prenovi študijskih programov pedagoškega izobraževanja izhaja iz vizije razvoja v 21. stoletju, iz primerjav drugih študijskih programov, iz potreb pedagoške prakse in iz diskusije strokovnjakov. Kompetence, ki jih opredeli, segajo na pet področij: »kompetence učinkovitega poučevanja, kompetence vseživljenjskega učenja, kompetence vodenja in komunikacije, kompetence preverjanja in ocenjevanja znanja in širše profesionalne kompetence«.
Izhodišča za prenovo študijskega programa specialne in rehabilitacijske pedagogike so bili razni dokumenti in zakoni, ki urejajo to področje. Na podlagi dokumentov so bila nato oblikovana nekatera izhodišča za prenovo študijskih programov (Tancig, 2006b):
- inkluzivna vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov ter inkluzivno vključevanje odraslih oseb s posebnimi potrebami v delovno in širše socialno okolje;
- premik od medicinske usmeritve k bolj socialno-pedagoški;
- kontinuum dejavnosti od preventive, identifikacije, diagnostike, vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami ter obravnave odraslih oseb s posebnimi potrebami;
- partnerski odnos SRP z osebami s posebnimi potrebami, njihovimi starši in strokovnimi delavci;
- timsko delo pri obravnavi otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami.
V raziskavi so skušali ugotoviti, katere so tiste kompetence na področju specialne in rehabilitacijke pedagogike, ki bi jim morali posvetiti večjo pozornost pri usposabljanju
5
bodočega diplomanta. Uporabili so dva vprašalnika o kompetencah: vprašalnik predmetno specifičnih kompetenc v vzgoji in izobraževanju ter vprašalnik predmetno specifičnih kompetenc specialne in rehabilitacijske pedagogike (prav tam).
V sklopu predmetno specifičnih kompetenc v vzgoji in izobraževanju so navedene naslednje posebne specifične kompetence (prav tam, str. 130–131):
- poznavanje vsebine in metodike področja;
- razumevanje in uporaba kurikularnih teorij ter splošnega in didaktičnega znanja na predmetnem področju;
- interdisciplinarno povezovanje vsebin;
- uporaba specialno pedagoških znanj za delo z otroki s posebnimi potrebami;
- pedagoško vodenje razreda in/ali skupine;
- organiziranje aktivnega in samostojnega učenja, usposabljanje učencev za učinkovito učenje;
- usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje znanja in dosežkov učencev ter oblikovanje povratnih informacij;
- komuniciranje s strokovnjaki iz različnih vzgojno-izobraževalnih področij;
- sodelovanje s starši;
- razumevanje odnosov med vzgojno-izobraževalno institucijo in socialnim okoljem ter sistemsko gledanje in delovanje;
- poznavanje in razumevanje teoretičnih osnov svetovalnega dela;
- oblikovanje celovite ocene potreb posameznika oz. skupine, njihovih močnih in šibkih področij ob upoštevanju okoljskih dejavnikov (fizičnih, socialnih, kulturnih) z ustreznimi postopki in instrumenti;
- obvladovanje postopkov in principov svetovalnega dela ter načrtovanje ter izvajanje intervencijskih programov;
- zmožnost vzpostavljanja in vzdrževanja partnerskega odnosa z drugimi uporabniki oz. skupinami (starši, lokalna skupnost, svetovalne službe, gospodarstvo ipd.);
- zavzemanje za take spremembe sistema, ki zagotavljajo osnovne pravice in potrebe uporabnika oz. skupine;
V sklopu predmetno specifičnih kompetenc za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko pa so navedene naslednje kompetence (prav tam, str. 131):
- poznavanje teoretičnih osnov področja SRP in njihove uporabe v praksi;
- zmožnost ugotavljanja posebnih potreb posameznika z uporabo ustreznih (diagnostičnih) postopkov, metod in tehnik ter načrtovanja individualiziranih programov oz. intervencij v procesu rehabilitacije;
- zmožnost razvijanja inkluzivne kulture, politike in prakse;
- delo s starši, skrbniki in družino – informiranje, educiranje, svetovanje in nudenje čustvene opore;
- poznavanje socialnih sistemov, nevladnih organizacij, prostovoljnega dela, zagovorništva;
- uporaba ustreznih postopkov (metod) raziskovanja in razvoja prakse (področja dela), npr. študij primera, akcijsko raziskovanje ipd.;
6
- sinergistično delovanje v organizaciji/(inter)disciplinarnem timu;
- zmožnost reševanja konfliktov na odnosni in strokovni ravni;
- poklicno delovanje v skladu s poklicno etiko, kodeksi; prepoznavanje in reševanje moralno-etičnih dilem in problemov: delovanj na način, ki ščiti osnovne pravice, integriteto in dostojanstvo posameznika;
- sposobnost prevzeti odgovornost za lasten poklicni razvoj in učenje z evalvacijo in refleksijo lastnega dela (izkustveno učenje, supervizija, intervizija).
Z raziskavo so ugotovili, da sodijo med visoko zaželene in visoko dosežene naslednje kompetence: poznavanje vsebine in metodike področja, poznavanje teoretičnih osnov področja, uporaba splošnega in didaktičnega znanja na predmetnem področju, uporaba specialno pedagoških znanj za delo z otroki s posebnimi potrebami. Med visoko zaželene in nizko dosežene kompetence, ki potemtakem zahtevajo/so zahtevale prenovo študijskega programa pa sodijo:
sodelovanje s starši, sposobnost prevzemanja odgovornosti za lasten poklicni razvoj ter učenje z evalvacijo in refleksijo lastnega dela ter zmožnost ugotavljanja posebnih potreb posameznika z uporabo ustreznih diagnostičnih postopkov in principov načrtovanja individualiziranih programov« (Tancig, 2006a, str. 14–15).
2.3 PROFESIONALNI RAZVOJ PEDAGOŠKIH DELAVCEV
2.3.1 Potreba po profesionalnem razvoju pedagoških delavcev
V času nenehnih gospodarskih in družbenih sprememb, hitrega razvoja znanosti, vključno s spoznanji o učenju in pouku, zahtev po visokem standardu usposobljenosti učencev in s tem visokih pričakovanj in zahtev do šolanja in učitelja, postaja profesionalni razvoj pedagoškega delavca, kamor sodi tudi SRP, zelo pomemben (Valenčič Zuljan, Klander in Sešek, 2010). Pomemben je tako za izboljšanje kakovosti in učinkovitosti vzgoje in izobraževanja kakor tudi za spodbujanje učitelja k vseživljenjskemu učenju, odgovornosti, identiteti in poklicnemu zadovoljstvu (Čepić in Kalin, 2019).
B. Marentič Požarnik (1993) je že v začetku devetdesetih let opozarjala na okoliščine, ki vplivajo na spreminjanje učiteljeve vloge. Večja je tekmovalnost med učenci, šolami in šolskimi sistemi, vse bolj se uveljavlja informacijsko-komunikacijska tehnologija, nove metode, oblike in strategije dela, večja je raznolikost med učenci in vse težje jih je obvladati.
Nove naloge in vloge od pedagoških delavcev zahtevajo nove kompetence, npr.
»učenje učenja«, kar daje učitelju potrebo po razvoju višjih ravni znanja in bolj zapletenih kognitivnih spretnosti. Učitelji se spopadajo tudi s preobsežnimi učnimi načrti in različnimi zahtevami v inkluzivnih okoljih, saj je inkluzivna politika pomembno
7
vplivala na vključevanje učencev različnih sposobnosti in interesov v redne heterogene razrede. Poučevanje v takih razredih zahteva učiteljevo visoko raven spretnosti potrebnih za individualizirani pouk, izdelavo, izvajanje in vrednotenje individualiziranega programa (Kalin in Čepić, 2019). Pri tem ima pomembno vlogo SRP, ki je z neposredno pomočjo in nasveti učitelju lahko v veliko podporo in pomoč.
Pri prenovi študijskih programov so namreč ugotovili, da tako učiteljem kot študentom primanjkuje prav kompetenc za delo z učenci s posebnimi potrebami in kompetenc za učenje učnih strategij (Peklaj idr., 2009).
K. Kesič Dimic (2014) pravi, da učitelji dojemajo SRP na redni osnovni šoli le kot izvajalca dodatne strokovne pomoči in osebo, ki zna napisati dober individualizirani program. A v resnici je veliko širše in globlje vpet v življenje šole, v dojemanje otrok in v soočanje s starši ter učitelji. SRP mora za dobro opravljeno in kvalitetno delo sodelovati prav z vsemi pedagoškimi delavci na šoli. Prav tako mu strategije z različnih vetrov domačih in alternativnih pedagogik niso tuje, navsezadnje pa je tudi razmišljujoči posameznik, ki stalno stremi k izboljšanju dela s posameznim otrokom, pa čeprav uvede čisto svojo lastno in unikatno strategijo.
SRP se tako nenehno sooča z novimi izzivi, ki vzbujajo v njem potrebo po pridobivanju različnih znanj, aktivni udeležbi v strokovnih timih in po sprejemanju odgovornih odločitev (Grubešič in Morel Bera, 2014). Zaradi vseh naštetih izzivov je nenehen profesionalni razvoj zanj ključnega pomena.
2.3.2 Opredelitev profesionalnega razvoja pedagoških delavcev
Obstajajo različne definicije učiteljevega profesionalnega razvoja. M. Valenčič Zuljan (1999, str. 138) ga opredeljuje kot »proces signifikantnega in vseživljenjskega, izkustvenega učenja, pri katerem študenti in učitelji razvijajo (osmišljajo) svoja pojmovanja in spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja.«
Učitelj v svojem poklicnem razvoju preide skozi določena obdobja, v katerem ima vsak svojo specifično vlogo, značilnosti in posledice. Profesionalni razvoj naj bi se dogajal v človeku in je veliko več kot le sprememba vedenja. Je proces, v katerem učitelj utemelji in vzdržuje najvišjo raven profesionalne usposobljenosti, ki jo je sposoben doseči (Terhart, 1997, v Muršak, Javrh in Kalin, 2011).
M. Obran in M. Ivanuš Grmek (2010) opredeljujeta učiteljev profesionalni razvoj kot vseživljenjski proces, ki se odvija na več ravneh. Ravni se med seboj povezujejo in prepletajo (nova znanja o nekem predmetu, načini poučevanja, samoevalvacija, spreminjanje vrednot ...).
8
Terhart (1997, v Valenčič Zuljan 2001) opredeljuje profesionalni razvoj v širšem in ožjem smislu. V širšem smislu se profesionalni razvoj začenja z vstopom v proces izobraževanja in konča z upokojitvijo oz. opustitvijo poklica učitelja. V ožjem pomenu pa se profesionalni razvoj osredotoča na kritična obdobja, ki vplivajo na posameznika in zaradi katerih se dejansko profesionalno razvija in napreduje.
Avtorici T. Devjak in A. Polak (2007) menita, da je profesionalni razvoj učitelja vseživljenjski proces, ki se začne z njegovim dodiplomskim izobraževanjem, nadaljuje s podiplomskim, vsi učitelji pa se profesionalno razvijajo na svoji poklicni poti v okviru nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, samoizobraževanja ter pridobivanja novih kompetenc po formalni in neformalni poti.
Tudi avtorici J. Kalin in R. Čepić (2019, str. 108) menita, da je profesionalni razvoj učitelja »vseživljenjski proces učenja in razvoja na osebnem, socialnem in ožjem strokovnem področju. Pri tem je pomembno, kako učitelj vidi svojo usposobljenost in kako ocenjuje možnosti za svoje poklicno delovanje v smeri kritičnega, neodvisnega in odgovornega odločanja in delovanja«.
M. Valenčič Zuljan (2001a) navaja pri opredeljevanju učiteljevega profesionalnega razvoja dva modela, ki temeljita na različnih epistemoloških izhodiščih.
Prvi model temelji na tradicionalnem pojmovanju poklica, »ki se opira na tehnično- racionalno razumevanje poklicnega delovanja in behavioristični model učenja in pouka« (Valenčič Zuljan, 1999, str. 113). Po tem modelu so bili učitelji dolga leta prepoznani kot pasivni objekti, ki so za profesionalni razvoj potrebovali zunanjo spodbudo. Izobraževanje je namenjeno le za zapolnjevanje učiteljevih primanjkljajev.
Menili so, da se učitelj dokončno poklicno razvije do diplome (prav tam).
Drugi model pa temelji na kritično refleksivnem pojmovanju učiteljskega poklica in razvoja. Konec sedemdesetih let se je pojmovanje učiteljevega profesionalnega razvoja razširilo. Nanj niso več gledali kot na rezultat enkratnih delavnic in seminarjev, ampak so se usmerili na raziskovanje učiteljevih kognicij – kako učitelj razmišlja o svojem ravnanju in ravnanju učencev ter kakšni so odnosi med učiteljevimi notranjimi procesi in njegovim ravnanjem (Lieberman in Miller, 1984, v Javornik Krečič, 2008).
Za ta model je značilno:
Učitelj je aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega lastnega razvoja
Učiteljev profesionalni razvoj je proces, ki poteka »od znotraj« in temelji na zaupanju v učitelja. Signifikantno učenje in osebnostno spreminjanje, sploh odraslega človeka, je prostovoljen proces (Valenčič Zuljan, 1999).
Učitelj je kritični in avtonomen profesionalec
Učitelj je strokovnjak, ki je sposoben kritičnega razmišljanja o svojem delu, njegova strokovna avtonomija pa temelji na strokovni kompetenci in poklicni etiki. »Avtonomni
9
učitelj ima predelano samopodobo, je neodvisen v presojanju, zaveda pa se potrebe po medsebojnem sodelovanju in konstruktivnem reševanju konfliktov« (Valenčič Zuljan, 2001a, str. 135).
Učiteljev poklicni razvoj pomeni povezovanje pojmovanj in ravnanj
Poklicna rast učiteljev poteka na dveh ravneh – na ravni pojmovanj in ravni ravnanj.
Pojmovanje zajema spoznavanje, sprejemanje in ponotranjanje višjih pojmovanj učenja in poučevanja. Višja pojmovanja poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti v vseh fazah učnega procesa. Učitelj in učenec se razvijata drug ob drugem, učenec tako, da ima priložnosti za prevzemanje pobud in odgovornosti za svoje učenje, učitelj pa v svoji interakciji z učencem svoje izkušnje reflektira, teoretično osmišlja in predeluje (Valenčič Zuljan, 1999).
Učiteljeva ravnanja vsebujejo pridobivanje in izpolnjevanje poklicnih spretnosti (Valenčič Zuljan, 2001). S sprejetjem višjih pojmovanj pouka ter pridobivanjem ustreznega proceduralnega znanja ter situacijskega razumevanja, učitelj pridobi večjo fleksibilnost v odločanju in ravnanju ter sposobnost reševanja problemov na bolj kompleksni ravni (Scardamalia in Bereiter, 1989, v Valenčič Zuljan, 2001a).
Refleksija je sredstvo za učiteljev profesionalni razvoj
Učiteljev poklicni razvoj ne zajema le njegovega ravnanja, ampak je pomembno, da učitelj predela svoja pojmovanja. Namreč, pomembna je sposobnost razmišljanja o delovanju, pri katerem gre za »krožno konverzacijo s problemom: določitev, opredelitev problema, preoblikovanje problemske situacije, postavitev hipotez za ravnanje v praksi« (Schon, 1983, 1987, v Valenčič Zuljan, 1999).
Kognitivno-konstruktivistični model pouka pomeni okvir za učiteljev profesionalni razvoj
Za učitelja je pomembno, da se postavi v vlogo učenca in ob tem metakognitivno razmišlja o organizaciji pouka, oblikah in metodah, o svojih občutkih ter ta odkritja o sebi kot učencu analizira (prav tam).
Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski proces
Učiteljev poklicni razvoj je vseživljenjski proces v katerem ima izkustveno učenje pomembno vlogo (Valenčič Zuljan, 2001a).
Učiteljev profesionalni razvoj je celovit proces rasti
Učiteljev profesionalni razvoj zajema tri dimenzije razvoja: socialni razvoj (razvijanje sodelovanja med učitelji), poklicni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje pojmovanj, usvajanje spretnosti, znanj) in osebnostni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje posameznikovih misli, občutkov, izboljšanje samorazumevanja in poklicne situacije (Valenčič Zuljan, 1999).
10
Učiteljev profesionalni razvoj je proces sodelovanja in kooperativnega učenja Za učiteljev profesionalni razvoj je pomembno, da učitelj ni prepuščen samemu sebi, temveč, da lahko pri svojem delu tudi sodeluje. Hargreaves in Fullan (2000, v Valenčič Zuljan, 2001a) poudarjata pomen srečevanja in dela učiteljev v majhnih skupinah, ko učitelji skupaj načrtujejo, preizkušajo, ocenjujejo učni proces. Na to dimenzijo interaktivnosti opozori tudi Clark (1995, prav tam, str. 133), ko med temeljna načela poklicnega razvoja postavi naslednje zahteve: »vprašaj za podporo in pomoč, spoštuj svoje delo in ga pokaži tudi drugim«.
2.3.3 Dejavniki profesionalnega razvoja pedagoških delavcev
Na razvoj pedagoških delavcev vplivajo mnogi dejavniki. M. Javornik Krečič (2008) jih deli na notranje, kamor uvršča učiteljeva prepričanja, pojmovanja, subjektivne teorije, in zunanje, kamor umešča različne oblike formalnega izobraževanja, izpopolnjevanja pedagoških delavcev, uvajanje novosti, spremembe v šolskem sistemu ter neformalne vplive (klima na šoli, vpliv staršev, odločitev za poklic).
2.3.3.1 Učiteljeva pojmovanja in prepričanja
Učiteljeva pojmovanja in prepričanja so pomemben dejavnik njegovega profesionalnega razvoja (Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009a).
M. Valenčič Zuljan (2001b, str. 18) razume pojmovanje kot »oseben, impliciten konstrukt, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot nekakšna usedlina vseh njegovih izkušenj, doživetij in spoznanj s fenomenom pojmovanja in ima vlogo kompasa v posameznikovem življenju, kar se kaže v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika.«
Vpliv učiteljevih pojmovanj (o učenju, poučevanju, znanju) in prepričanj na njegova razmišljanja, doživljanja in ravnanja ponazarjajo mnogi modeli. V nadaljevanju bomo predstavili tri modele.
1. model – model povezanosti učiteljevega razmišljanja in delovanja
Clark in Peterson (1986, v Javornik Krečič, 2008) sta oblikovala model medsebojne povezanosti in sovplivanja med učiteljevimi kognitivnimi procesi in učiteljevim ravnanjem ter posledicami njegovega ravnanja. Menita, da gre pri učiteljevih kognitivnih procesih za krožno sovplivanje med učiteljevim načrtovanjem in analiziranjem, njegovim odločanjem in prepričanji, pojmovanji ter implicitnimi teorijami. Medtem ko znotraj učiteljevega delovanja in zaznanih rezultatov oz.
posledic poteka sovplivanje med učiteljevim in učenčevem ravnanjem ter rezultati učenca.
11
Slika 1: Model povezanosti učiteljevega razmišljanja in delovanja (Clark in Peterson, 1986, v Valenčič Zuljan, 1999, str. 2)
2. model – večplastni model ali model čebule
B. Marentič Požarnik (2007) učiteljevo profesionalnost primerja s čebulo, ki ima več plasti. Najpomembnejše so učiteljeve osebnostne lastnosti v jedru čebule, kdo je kot osebnost, njegov zanos, predanost, poslanstvo. Sledi učiteljeva poklicna identiteta – odgovor na vprašanje: kdo sem, kadar sem učitelj in kakšno je moje poslanstvo na šoli. Sledijo učiteljeva pojmovanja in prepričanja o različnih vidikih vzgojno-izobraževalnega dogajanja. Proti površini so kompetence oz. kompleksen sistem znanja, spretnosti, strategij in rutin ter čustvenih elementov. Pravi, da zunanjo plast – učiteljevo ravnanje opaziš na prvi pogled, ko vstopiš v razred, saj vidiš, kako učitelj komunicira, kako raznolike in kakovostne metode poučevanja uporablja, kako uporablja tehnologijo.
Te plasti vplivajo druga na drugo in le najboljši učitelji jih znajo med sabo usklajevati.
Slika 2: Večplastni model učiteljeve profesionalnosti ali model čebule (Marentič Požarnik, 2005, v Javornik Krečič, 2008, str. 32)
12
3. model – Cikel ORJI: intrapsihični procesi v učitelju od zaznave situacije do ravnanja
Model prikazuje, kaj se dogaja v učitelju v neki dani situaciji, preden se nanjo odzove.
Učitelj situacijo najprej opazuje (O – observation), nato se nanjo čustveno odzove (R – reaction), glede na lastno doživljanje, situacijo analizira, predeluje, presoja (J – judgement), na situacijo se odzove z namenom, da bi povzročil spremembo (I – intervene) (Javornik Krečič, 2008).
Slika 3: Cikel ORJI – intrapsihični procesi v učitelju oz zaznave situacije do ravnanja (Schein, 1998, v Javornik Krečič, 2008, str. 33)
2.3.3.2 Dodiplomsko izobraževanje oz. začetno izobraževanje
Avtorici A. Ivajnšič in M. Ivanuš Grmek (2009b) menita, da je izobraževanje učiteljev zelo pomembno in odgovorno delo. Učitelji namreč opravljajo družbeno funkcijo, ki pogojuje družbeni razvoj.
V literaturi zasledimo različne kvalifikacije modelov izobraževanja učiteljev, ki različno pojmujejo odnos med teorijo in prakso. Trije najpogostejši modeli, ki se pojavljajo v zgodovini šolstva so predstavljeni v shematski sliki (Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009b;
Kosevski Puljić, 2007)
13
Slika 4: Modeli izobraževanja učiteljev
(Kosevski Puljić, 2007, v Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009, str. 107)
Mojstrski (predtehnokratski) model je bil značilen za učiteljišča in je v središče modela postavil izkušenega učitelja kot vzor zbrane modrosti (Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009b).
Model uporabnih znanosti (tehnokratski) je model, po katerem zadnjih trideset let pri nas poteka izobraževanje učiteljev na pedagoških fakultetah (prav tam).
Reflektivni (posttehnokratski) model poudarja vlogo učitelja kot raziskovalca, katerega glavni princip je princip situacijskega razumevanja. Ta model je še vedno premalo prisoten v našem izobraževanju učiteljev (prav tam).
2.3.3.3 Vstopanje v poklic in strokovni izpit
Vstopanje v poklic je dragoceno obdobje v poklicnem delovanju učitelja, ker dolgoročno pomembno vpliva na učiteljev profesionalni razvoj, njegovo poklicno učinkovitost, zadovoljstvo v poklicu in dolžino njegove poklicne kariere« (Valenčič Zuljan idr., 2007).
To je obdobje, v katerem mora učitelj pridobiti še vsa tista znanja, ki jih od njega zahteva delo – kurikularna in druga specifična znanja (predmetik, učni načrt, učna sredstva, šolski predpisi itd.); še bolj kompleksno področje razvoja v obdobju pripravništva pa je pridobivanje praktičnih-situacijskih znanj (Marentič Požarnik 1987).
Strokovni izpit lahko opravlja pedagoški delavec, ki ima vsaj 6 mesecev delovne dobe na področju vzgoje in izobraževanja. Opravlja se kot ustni izpit pred državno izpitno komisijo za strokovne izpite na področju vzgoje in izobraževanja in obsega 3
14
dele (Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja, 2006):
- izpit iz zakonodaje na področju vzgoje in izobraževanja, ustavna ureditev RS, ureditev institucij Evropske unije in njenega pravnega sistema in predpisi, ki urejajo človekove ter otrokove pravice in temeljne svoboščine,
- predpisi, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja,
- slovenski knjižni jezik oz. za strokovne delavce vrtcev in šol z italijanskim učnim jezikom italijanski knjižni jezik, za strokovne delavce dvojezičnih vrtcev in šol pa slovenski in madžarski knjižni jezik.
Zakon določa, da morajo strokovni izpit opraviti vsi strokovni delavci (prav tam).
2.3.3.4 Mentorstvo
Mentoriranje je pogosta oblika učenja v poklicnem usposabljanju, ki danes dobiva nove razsežnosti. V proces mentoriranja ne vstopata le študent oz. pripravnik in mentor, ampak tudi dva (ali več) strokovnjaka, ki si v procesu učenja strokovnih novosti nudita profesionalno oporo in tako skozi proces lastnega profesionalnega razvoja prispevata k uveljavitvi najboljših strokovnih rešitev (Valenčič Zuljan, Vogrinc, Bizjak, Krištof in Kalin, 2007).
Mentorji s svojo vlogo najbolj neposredno vplivajo na razvoj bodočih učiteljev.
Slednje usmerjajo, spodbujajo, opazujejo, se z njimi pogovarjajo, jim posredujejo povratne informacije itd. (Juriševič, 2000).
Mentorstvo je pri nas že dolgo prisotno. Mentor je »oseba, ki po eni strani spodbuja, daje naloge, postavlja svojega varovanca pred nove izzive, mu organizira možnost za pridobivanje izkušenj, po drugi strani pa mu pomaga, olajša delo in učenje, ga varuje pred prehudimi napakami in drugimi posledicami neizkušenosti«. Dober mentor pri svojem delu združuje dve komponenti, in sicer razumevajoče podpiranje in izzivanje novega (Bizjak in Valenčič Zuljan, 2007, str. 125).
2.3.3.5 Nadaljnje izobraževanje
Nadaljnje izobraževanje je vseživljenjsko izobraževanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, ki poleg študijskih programov za pridobitev izobrazbe zagotavlja še možnost za obnavljanje, razširitev, poglabljanje znanja, seznanjanje z novostmi stroke ali pa služi za pridobitev pedagoško-andragoške izobrazbe. Ima dva cilja, in sicer profesionalni razvoj ter strokovna in osebnostna rast strokovnih delavcev. S tem pa se povečujeta tudi kakovost in učinkovitost celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema (Devjak in Polak, 2007).
15
Tudi A. Ivajnšič in M. Ivanuš Grmek (2009a) menita, da je izobraževanje učiteljev proces, ki se nikoli ne konča. Začne se z začetnim izobraževanjem, nadaljuje z uvajanjem v delo in nadaljuje z nadaljnjim izobraževanjem.
M. Valenčič Zuljan, Vogrinc, J., M. Cotič, Fošnarič, S. in C. Peklaj (2011) pravijo, da si pedagoški delavci v času študija ali pripravništva ne morejo pridobiti vsega znanja, ki ga potrebujejo na svoji poklicni poti, zato morajo svoje znanje izpopolnjevati.
Nadaljnje izobraževanje je pot, ki pedagoškemu delavcu omogoča, da se razvije do stopnje eksperta.
Kot ovire za neudeležbo v programih nadaljnjega izobraževanja Černe (2000) navaja neugoden čas izvedbe (zagotovitev nadomeščanj), oddaljenost kraja izvedbe programa, omejeno število dni za strokovno izpopolnjevanje.
Avtorici A. Ivajnšič in M. Ivanuš Grmek (2009a) menita, da bi nadaljnje izobraževanje moralo biti načrten proces, kar pomeni upoštevanje okoliščin, potreb, ciljev, sredstev in učinkov. Tudi M. Budnar (1997) je mnenja, da bi moralo izhajati iz izkušenj, znanja, vsakodnevnih problemov in nalog pedagoških delavcev.
Čeprav je v nadaljnjem izobraževanju veliko prednosti pri tem obstaja nevarnost. C.
Razdevšek Pučko (2000) opozarja, da se udeleževanje teh izpopolnjevanj spreobrne v zbiranje točk za napredovanje v nazive, ne pa v zbiranje novih znanj, spretnosti in veščin za profesionalni razvoj.
2.3.3.6 Branje strokovne literature
T. Rupnik Vec (2006) pravi, da branje strokovne literature učitelju omogoča, da razume svoje izkušnje pri delu, jih poimenuje in tako razvija svojo kritično samorefleksijo, ki je bistvena za njegov profesionalni razvoj in rast.
V raziskavi med 214 slovenskimi učitelji razrednega pouka so ugotavljali, kako pogosto učitelji za svoj profesionalni razvoj berejo, kaj berejo in kje pri njihovem pedagoškem delu jim prebrano najbolj koristi. Raziskava kaže, da bere 86,7 % učiteljev. Berejo enkrat do dvakrat mesečno oz. v povprečju 2 do 4 ure na mesec.
Ugotovili so, da se z večanjem delovne dobe učiteljev branje strokovnih revij zmanjša. Največ berejo splošne strokovne pedagoške revije (Razredni pouk, Šolski razgledi). Učitelji strokovne revije berejo zato, da bi pridobili nova praktična znanja in ideje za poučevanje, manj pa, da bi sledili znanstveno podprtim dognanjem s področja vzgoje in izobraževanja (Golobič Štucin, 2018).
16 2.3.3.7 Klima in kultura šole
Klima je relativno trajna kvaliteta šolskega prostora, ki vpliva na vedenje vseh vpletenih, zajema vzdušje šole in počutje posameznika (Domović, 1999). Pojem kultura pa pomeni skupek splošno sprejetih prepričanj, predpostavk in stališč, ki niso nikjer zapisani, a določajo ravnanje posameznika v šoli (Bečaj, 2000).
Razvoj učitelja profesionalca je odvisen od vodenja šole, šolske kulture in vzdušja.
Šolsko vzdušje in kultura lahko omogočata ali omejujeta učiteljev razvoj, zato je treba ohranjati pozitivno šolsko klimo, ki bo podpirala posameznikovo spreminjanje, napredek in rast (Javornik Krečič in Ivanuš Grmek, 2008, v Ivajnšič in Ivanuš Grmek, 2009b).
Pri tem ima pomembno vlogo ravnatelj s svojo podporo, vzpodbudami, predvsem pa s sposobnostjo načrtovanja dejavnosti, ki bodo spodbujale sodelovalno klimo.
Vendar pa navsezadnje vsak zaposleni s svojo odprtostjo za sodelovanje doprinese h graditivi sodelovalne kulture na šoli (Valenčič Zuljan in Marentič Požarnik, 2014, v Kiswarday in Valenčič Zuljan, 2015).
2.3.3.8 Timsko delo
Avtorica A. Polak (2007) opredeljuje timsko delo kot »tisto dogajanje, ko se dva ali več pedagoških delavcev z vzgojno-izobraževalnimi nameni (cilji) hkrati usmerjata ali usmerjajo na iste učence v okviru posamezne pedagoške dejavnosti, učnega predmeta ali kombinacije predmetov znotraj ali zunaj učilnice« (Polak, 2007, str. 10).
Tim se oblikuje na osnovi pozitivne soodvisnosti z namenom, da se oblikujejo in dosegajo skupni cilji, ki jih vsak posamezen učitelj zase ne bi mogel doseči. Cilji so vzgojno-izobraževalne narave in pomembno prispevajo h kakovostnejšemu poučevanju in učenju (prav tam).
Timsko delo se uvaja in spodbuja v šoli zaradi »sodelovalnega učenja, izolacije učiteljev pri poučevanju, specializacije znanja, potrebe učiteljev po medsebojni osebni in strokovni podpori ter zakonske podlage za sistematično uvajanje timskega dela na področje vzgoje in izobraževanja« (prav tam, str. 88).
2.3.3.9 Raziskovanje
Bistveno sredstvo profesionalnega razvoja je raziskovanje konteksta lastnega delovanja in lastne prakse. Izzivi in situacije, ki jih učitelj doživlja kot nove, navdušujoče ali stresne, učitelja vzpodbujajo, da o njih razmišlja in išče nove rešitve ter na tak način spreminja tudi svojo prakso (Cenčič in Marentič Požarnik, 2003).
17
Vogrinc in M. Valenčič Zuljan (2007) akcijsko raziskovanje opredeljujeta kot enega izmed pomembnih dejavnikov profesionalnega razvoja. Pri akcijskem raziskovanju ni pomemben samo končen rezultat, ampak tudi celoten proces raziskave. Ko učitelj opredeli nek problem, išče različne možne rešitve, ki jih skozi raziskovanje evalvira.
Na ta način lahko izboljša svojo delo. Akcijsko raziskovanje motivira in usposablja učitelja za branje in kritično presojo raziskav s podobno tematiko.
Wallace (1998, v Cenčič, 2004) opozarja, da raziskovalni pristop ni za vsakega pedagoškega delavca, saj to zahteva čas, energijo ter bolj nepristransko zbiranje podatkov o delovanju lastnega dela kot sicer.
2.3.3.10 Refleksija
Beseda refleksija izhaja iz latinskega izraza reflectere in pomeni odsevati, premisliti, presoditi (Valenčič Zuljan in Vogrinc, 2007).
»Gre za proces izkustvenega učenja na podlagi lastne prakse in kognicij, ki usmerjajo posameznikovo razmišljanje in delovanje«. Lahko poteka individualno, kar pomeni, da se učitelj za trenutek ustavi in osvetli dogajanje v razredu ali interaktivno, pri čemer učitelj ob pomoči druge osebe (kritičnega prijatelja) razjasnjuje dileme, postavlja vprašanja in si s tem pridobi globlji vpogled v svoje delo (Bell idr., 1993, prav tam, str. 41).
Sposobnost refleksije je sredstvo za spodbujanje učiteljevega profesionalnega razvoja, zato jo je potrebno načrtno razvijati že v času dodiplomskega študija (prav tam).
2.3.3.11 Supervizija
A. Kobolt (1996, str. 66) meni, da je »supervizija proces poklicne refleksije strokovnjaka, ki profesionalno dela z ljudmi na psihološkem, psihoterapevtskem, pedagoškem, socialnem, socialno pedagoškem področju. Ta proces refleksije omogoča evalvacijo različnih vidikov dela, hkrati s tem pa pomeni tudi pridobivanje večje poklicne kompetence in poglobljen vpogled v dogajanje, v katerega smo vpleteni pri opravljanju poklica«.
B. Rupar (2000) pa pojasni, da je cilj supervizije v šoli izboljšati vzgojno-izobraževalni proces. Avtorica poudari, da supervizija pomaga učiteljem reflektirati njihovo prakso, ugotoviti, kako učijo, izboljšati samopodobo in zvišati profesionalno kompetenco.
Supervizija kot neformalna oblika vseživljenjskega učenja je mnogim pedagoškim delavcem sicer nepoznana. Tudi Commeyras in DeGroff (1998, v Cenčič, 2004) v obsežni ameriški študiji ugotavljata, da imajo učitelji le malo izkušenj s supervizijo,
18
čeprav so mnenja, da bi tako sodelovanje pomembno vplivalo na učiteljev profesionalni razvoj.
2.3.3.12 Druge oblike
Pod druge oblike spadajo še sodelovanje v projektih, različne delavnice, omizja, sodelovanje s kolegi zunaj institucije, samoevalvacija in evalvacija ipd. (Cencič, 2004).
2.3.3.13 Drugi (neformalni) vplivi
Na učiteljev razvoj vpliva še vrsta drugih dejavnikov, kot so vpliv družine, aktualno dogajanje v družbi, sama odločitev za učiteljski poklic ipd. (Javornik Krečič, 2008).
2.3.4 Opredelitev pojma kariera
Pojem kariera se razvija v povezavi z vsakdanjo življenjsko prakso (Konrad, 1996).
Sto let nazaj je bil izraz kariera poimenovanje za »sprejemljivo obliko karierizma in napredovanja«. Nato postopno pojem kariera nadomešča izraz poklic. Zaradi novega razumevanja razvoja kariere v življenju posameznika, postaja za razvojno usmerjene teoretike pojem kariera preozek, zato so začeli uporabljati izraz razširjeni pojem – razvoj kariere, življenjska kariera. Kasneje se pojavijo še nove, bolj široke definicije, pri čemer pojem kariera postane zelo ohlapen (Javrh, 2011a, str. 25).
Med novejšimi opredelitvami pojma kariera je precej razširjena definicija, da je kariera »vzorec z delom povezanih izkušenj, ki se razteza skozi posameznikovo življenje« (Greengaus, 2000, v Javrh, 2008, str. 15). Ta definicija ne predpostavlja, da bi bila posameznikova delovna naloga po naravi profesionalna/strokovna in da bi označevala vertikalni pomik po lestvici. Opredelitev je tako široka, da vsakega posameznika, ki je vključen v dejavnosti, povezane z delom, pojmuje kot tistega, ki oblikuje kariero (prav tam).
P. Javrh (prav tam) se pri razumevanju pojma kariera opira na več avtorjev, predvsem pa na Hubermana. Kariero opredeljuje »kot proces, ki poteka v osrednjem delu posameznikove poklicne poti, ko je njegova dominantna življenjska vloga delovna vloga«.
Sodobnejši pogledi na pojmovanje kariere (Javrh, 2011a, str. 29):
- kariera je dinamičen proces razvija, - poteka v celotnem življenjskem obdobju, - vsebuje spremembe, ključne prehode,
19 - delovna vloga ni nujno profesionalna,
- uspešna kariera je usklajevanje posameznika in delovne organizacije, - kariera ni nujno vertikalno napredovanje,
- združuje notranje (vidik posameznika) in zunanje (vidik okolja) vidike, - vsaka faza razvoja ima svoje značilnosti, svoje »zahteve«,
- na razvoj kariere vplivajo tudi družina, psihosocialni razvoj in mnoge življenjske vloge.
2.3.5 Modeli profesionalnega razvoja
Pedagoški delavci gredo v procesu svojega razvoja skozi določena razvojna obdobja. Vsako obdobje ima svoje značilnosti, vlogo in posledice (Javornik Krečič, 2008).
V nadaljevanju bomo predstavili nekatere modele učiteljevega profesionalnega razvoja.
Model učiteljevega profesionalnega razvoja po F. Fuller
Ta model je predstavljal enega izmed prvih poskusov opredeljevanja učiteljevega razvoja. F. Fuller je oblikovala trifazni model učiteljevega profesionalnega razvoja na podlagi učiteljevih dilem in skrbi v posameznem obdobju (Veenman 1984, Feiman, Floden, 1986, v Javornik Krečič, 2008).
Loči naslednje faze (Eraut, 1997, v Javornik Krečič, 2008):
1. Faza preživetja (Survival stage)
Učitelj se prvič sreča z vodenjem razreda. Osredotočen je predvsem na svojo vlogo, položaj in poklicno preživetje. Obremenjuje se z vprašanji lastne usposobljenosti, ustreznosti in primernosti.
2. Faza usposobljenosti oz. izkušenosti (Mastery stage)
V tej fazi se učitelj že osredotoči v sam proces poučevanja in bolj zaupa vase.
Novosti ga je strah, zato se poslužuje rutine in tradicionalnih vrednot.
3. Faza profesionalizma oz. ponovne dovzetosti za spremembe (Impact stage)
Učitelj se v tej fazi usmeri na vpliv, ki ga ima s svojim ravnanjem na učence.
Zaupa v svoje sposobnosti in samopresojo situacije. Želi se rešiti rutine, zato postane dovzeten za novosti.
20
Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu
Huberman je model Fullerjeve razširil in večnivojsko razvejal. V njem opredeljuje več možnih alternativnih poti, ki vodijo h kvalitativno različnim sklepom učiteljeve kariere (Valenčič Zuljan, 1999).
Model je oblikoval na podlagi rezultatov švicarske študije. Vsaka faza modela obsega celoten učni krog: »vstop v fazo, značilno doživljanje, razvoj spretnosti in znanja, utrjevanje položaja in vloge v organizaciji ter nove cilje in izzive« (Javrh, 2007, str. 70).
Slika 5: Hubermanov model razvoja kariere učiteljev (Huberman, 1993, v Javrh, 2007, str. 71)
Faze Hubermanovega modela učiteljevega poklicnega razvoja so naslednje:
1. Vstop v poklic oz. faza preživetja in odkrivanja
To fazo označujejo opisi kot »boleč začetek«, »napredovanje«, »negotova zaveza«. Bitka za »preživetje« kot eno od značilnosti poimenuje Huberman, označuje: »neprestano preizkušanje«, pretirano ukvarjanje s samim seboj, svojim položajem in občutki neustreznosti, neustrezne priprave, nihanje med permisivnostjo in strogostjo, skrbi zaradi discipline (Javrh, 2008, str. 29).
Obdobje odkrivanja pa pomeni entuziazem za poučevanje, uživanje v posredovanju znanja, ponos ob pripadnosti strokovnemu timu. Obe skrajnosti nastopata paralelno ali vsaj izmenično – »navdušenje in izziv«, pomagata premagovati »šok realnosti« (Huberman, 1993, v Javrh, 2008, str. 29).
21 2. Faza poklicne stabilizacije
To je najbolj univerzalna in najsplošnejša faza, ki je prepoznana v vseh poklicih in se ujema z vsemi drugimi avtorji. V tej fazi je mogoče ločiti dve področji stabilizacije, in sicer stabilizacija v učiteljevi karieri ter stabilizacija v poučevanju (Javornik Krečič, 2008). »Stabilizacija v procesu razvoja učiteljeve kariere je kritična točka poklicne identitete« – združita se subjektivna izbira, zaveza temu poklicu in administrativna formalna zaposlitev. Posameznik je zdaj učitelj, tako v svojih očeh kot v očeh drugih, sicer ne nujno, da za vedno, zagotovo pa za daljši čas (prav tam, str. 31).
Pri stabilizaciji v poučevanju pa gre za neformalen vstop v poklicno strokovno skupnost. Učitelj ni več nenehno nadzorovan, kot je bil v času pripravništva, zato je postal bolj samozavesten do vodstva šole in starejših sodelavcev, izraža zahteve po ugodnostih, gradi prepoznavnost lastnega stila poučevanja, je fleksibilen pri razlagi učne snovi, bolj zadovoljen, pazi na zasebnost v svojem razredu, ustvari si krog kolegov v šoli ali iz drugih šol ter najde ravnovesje med delovnim časom in družino. To je tudi obdobje, kjer vlaga učitelj veliko prostega časa v razvoj poklicnih kompetenc (prav tam).
S to fazo se zaključi obdobje zgodnje kariere in učitelj napreduje v srednje obdobje kariere (prav tam).
3. Sledi faza, ki je razdeljena na dve podfazi, in sicer (prav tam):
faza poklicne aktivnosti in eksperimentiranja: najbolj znani so trije vidiki učiteljeve profesionalne rasti:
1. Učitelj v razredu izvaja manjše eksperimente, preizkuša različne pristope, materiale in s tem kompenzira negotovost začetnih let. Bolj je odgovoren, ker že pozna celoten ciklus šolskega leta in odnose s sodelavci.
2. Zaveda se institucionalnih ovir, zato skuša uvajati spremembe. Ker je prepoznaven, je mogoča vertikalna mobilnost (npr. postati ravnatelj).
3. Prvič zazna strah pred stagnacijo, da bi njegovo delo postalo rutina, ker to opaža pri starejših sodelavcih. Išče nove ideje, nove izzive ter si želi biti vključen v razne projekte.
Huberman je v tej fazi identificiral poudarjeno »aktivistični karakter« učiteljev. To je obdobje, ko poskušajo učitelji spreminjati sistem, se javno izpostavljajo, so zelo
»predani delu in idealisti, kar se kasneje v kariernem ciklusu ne pojavlja več v taki obliki« (prav tam, str. 34).
faza vnovične ocenitve lastnega dela, negotovost/revizija: ta faza lahko nastopi takoj po fazi stabilizacije, možna pa je tudi pot, da gre učitelj za krajši čas skozi fazo poklicne aktivnosti/eksperimentiranja, nato pa pade v negotovost/revizijo, saj se mu sprožajo dileme zaradi odločitve za
22
učiteljski poklic. 40 % učiteljev je resno razmišljajo, da bi poučevanje opustili. Pri tem ne gre za nobeno »krizo srednjih let«. Huberman pravi, da je »inventura poklicnega dela« enostavno trenutek, ko se posameznik sprijazni z odločitvijo, da bo ostanek kariere preživel v istem poklicu ali pa ga hitro spremenil, da ne bo prepozno. Opazen je tudi »močan socialni pritisk zaradi norm o primernosti dosežkov glede na starost« (prav tam, str.
37).
4. Tudi četrta faza je razdeljena na dve paralelni fazi:
faza sproščenosti, jasnosti, vedrine in odnos distance najpogosteje izhaja iz faze eksperimentiranja, lahko se pa pojavi tudi po fazi negotovosti.
Bistveno pri tem je, da postopno upadanje energije, angažiranosti in entuziazma učitelj nadomesti z večjim občutkom zadovoljstva, zaupanja in samosprejemanja (Huberman, 1993, v Javrh, 2008).
Učitelj v tej fazi je bolj veder, toleranten, sproščen, ima varen občutek identitete in manj potrebe po karierni ambiciji, po nadzoru nad drugimi in sabo. Učitelj kaže tudi določeno distanco v odnosih (prav tam).
fazo konzervatizma Huberman v svoj model vnese bolj na podlagi drugih študij, saj je v svoji raziskavi ne identificira. Zanjo je značilno »stabiliziranje, stagniranje in zmanjševanje poklicnih ambicij« (Kremer Hayon, 1991, v Javornik Krečič, 2008). Učitelji imajo odpor do inovacij, bolj hrepenijo po preteklosti, bolj so preudarni in osredotočeni na to, kako zadržati pridobljeno, kot pa doseči to, kar si želijo (Javrh, 2008).
5. Faza izpreganja je postopno umikanje in dezinvestiranje pri delu ter vlaganje v področja zunaj službe, umik od »instrumentalnih« skrbi k bolj reflektivnim temam (Huberman 1993, v Valenčič Zuljan, 1999). Huberman opisuje, da učitelj v tej fazi izprega v smislu postopnega umikanja pri delu. Lahko je dobro angažiran za svoje delo, le v drugačnem smislu (poglobljen, veliko bere, sodeluje z manj kolegi).
V raziskavi so učitelji svoj umik opisali kot (Huberman, 1993, v Javrh, 2008):
vedrina, umirjenost, ki pomeni preusmeritev energije ven iz šole oz. v razredu k bolj skromnim oblikam;
zagrenjen umik, ki se začenja že prej v karieri. Učitelj je nezadovoljen z otroki, starši, vodstvom, politiko;
izdani: ti učitelji so v svojo kariero vlagali veliko truda in energije, na koncu pa so postali izčrpani, izžeti in opeharjeni. Zdaj v delo vlagajo minimalno energije.
S-model učiteljevega profesionalnega razvoja po P. Javrh
Na osnovi Hubermanovega modela je slovenska avtorica P. Javrh oblikovala Izvirni slovenski model faznega razvoja kariere učiteljev ali S-model. Glede na to, da imata
23
slovenski in švicarski učitelj relativno podoben položaj v obeh šolskih sistemih, jo je zanimalo, koliko lahko Hubermanov fazni model kariere prenese na slovenske razmere. Ugotovila je, da se v nekaterih fazah pojavljajo karakteristike, ki odstopajo od Hubermanovega modela (Javrh, 2008).
Slika 6: S-model, ki upošteva slovenske posebnosti (Javrh, 2007, str. 74)
Podobno kot Huberman loči »zaželeno« in »nezaželeno« stran modela, S-model pokaže še »nevtralno« oz. »običajno« poklicno pot. S-model glede na tri glavne poklicne poti, ki so opazne v modelu, povzema tri tipične učitelje, ki se jih da opredeliti že v zreli karieri. Prvi tip je kritični entuziast, ki ohranja mladostno aktivnost, se povezuje v širše okolje in je družbeno kritičen. Drugi tip je zrel sproščen učitelj, ki se osredotoča na delo v razredu in strokovno odličnost. Tretji tip pa predstavlja nemočnega vse bolj zagrenjenega učitelja, ki si želi čim prej zapustiti poklic (Javrh, 2008).
V nadaljevanju bodo natančneje prikazane faze S-modela:
Faza preživetja in odkrivanje
Učitelj v tem obdobju niha v doživljanju in je pogosto na začetku nekoliko razočaran, a ne obupa. Težave ima z disciplino v razredu, skrbi ga, če bo znal obvladati razred.
Težave ima tudi z doseganjem ravnovesja med obveznostmi v šoli in domačimi obveznostmi (Javrh, 2011).
24
Nekateri učitelji ob vstopu v to začetno fazo doživijo obdobje, ki jih za vedno prepriča, da je poučevanje zanje pravi poklic, saj se z učenci odlično ujamejo in najdejo »stik«
z njimi. Drugi pa poročajo o bolečih začetkih, ki so povezani z neprijetnostmi, strahom, negotovostjo ali bodo kos vsemu (Javrh, 2007, 2008).
Osrednje mesto in velik poudarek ima odnos z mentorjem, ki učitelju začetniku lahko postane vzornik. V ospredju so tudi odnosi z drugimi sodelavci, do katerih je previden, lahko tudi zadržan, saj čuti spoštovanje pred izkušenimi kolegi. Če je dobro sprejet, se odpre in vključi v kolektiv, neprijetnosti in zadržanost starejših učiteljev pa ga potiskajo v dvom ali je v pravem poklicu (Javrh, 2011).
Učitelji opozarjajo, da so prva izkustva ob vstopu pomembna in sežejo veliko dlje kot bi se pričakovalo, dejansko vplivajo na učiteljevo delo še v zreli karieri (prav tam).
Faza stabilizacije
Vstop v fazo stabilizacije učitelji doživljajo v dveh različnih položajih. Eni se formalno zaposlijo in ustalijo ter »poženejo korenine«, medtem ko pri drugih ne pride do notranje zavezanosti poklicu in ves čas razmišljajo o alternativah. A se v nekem trenutku odločijo za »lažjo pot«, skratka lažje ostati v tem poklicu, zaradi formalne izobrazbe in ekonomke varnosti kot pa iskati drugje. V tej fazi učitelji že občutijo določeno mero samozavesti in suverenosti, nekateri se celo konfrontirajo z okoljem in uveljavljajo svoje zahteve. Pretirana samozavest jih lahko pripelje v oportunizem in takrat prihajajo v konflikt z ravnateljem, redko ali pa sploh ne navezujejo stikov s sodelavci in postanejo samohodci. V tem obdobju učitelji intenzivno razvijajo poklicne kompetence. Pogosto menjavajo zaposlitve tisti, ki še iščejo pravi tip šole. Nekateri razmišljajo o nadaljevanju študija. Vpliv mentorja na učitelja se umakne v ozadje, pomembnejši postajajo drugi sodelavci in njegov položaj v zbornici, išče se ravnotežje med zahtevami družine in dela, kar je opaziti predvsem pri ženskah (Javrh, 2008).
Faza poklicne aktivnosti/eksperimentiranja
Za to fazo je značilen aktivizem, predanost delu in vpeljevanje inovacij. Učitelji se še vedno ukvarjajo z vprašanjem nadaljevanja študija. Preidejo iz začetnika v učitelja s svojimi pravili, zahtevami in svojim prepoznavnim mestom na šoli. Upirajo se ravnatelju, postavljajo meje učencem, staršem, suvereni postanejo tudi navzven. Ti učitelji so varni pred vzporedno fazo dvom in negotovost in bodo verjetno napredovali po želeni strani modela (Javrh, 2008).
Druga skupina učiteljev v tej fazi doživi »ognjeni krst«, nekateri celo »zlom«. Gre za travmatično izkušnjo (npr. konflikt z učenci ali starši, nepodpora vodstva in sodelavcev zaradi učiteljeve strokovne napake) z dolgoročnimi posledicami, kjer strah, negotovost in izolacija začnejo najedati njegovo poklicno samopodobo. Učitelj, ki je to krizo doživel, vendar jo je uspešno rešil, bo v tej fazi ostal, v nasprotnem
25
primeru pa bo zdrsnil v fazo revizije in negotovosti. Učitelji tudi poročajo o prvih znakih izgorelosti (prav tam, str. 34).
Faza negotovosti/revizije
Učitelji v fazo negotovosti/revizije začno vstopati takrat, ko so negativna doživljanja (razočaranje, monotonost) in stališča vse pogostejša, ko se poveča splošno nezadovoljstvo, strah pred rutino, »odmiranje v stroki« ter rahli znaki izgorelost (Javrh, 2008). »Razočaranje je posledica nezanimanja vodstva, soočenja z negativno podobo lika učitelja, nizkega ugleda poklica in nizkih denarnih nagrad«. Z učenci ne zmorejo najti pravega »stika«, so nesrečni in razmišljajo celo o umiku iz poklica in o spremembi kariere (Javrh, 2011b, str. 27).
Učitelj prihaja v manjše spore z okoljem, postaja konflikten, nepopustljiv in
»trmoglav«. Neprožnost in togost ga ovirata na vseh področjih in napovedujeta, da je možen vstop v pravo nemoč, kar je najbolj nezaželena pot kariere (prav tam).
Faza kritične odgovornosti
Vstop v to fazo zaznamujeta dve karakteristiki, in sicer »angažiranost« in »pozitivna kritičnost«. Učitelj zaradi izkušenosti opaža pomanjkljivosti, ki ga postavljajo v držo angažiranosti. Preizkuša, išče nove prijeme, razmišlja o globljih in strokovno zahtevnejših vsebinah. Deluje v skladu s svojimi pogledi in vrednotami. Njegov stik z učenci je pristen. Od vseh drugih učiteljev ga loči »pozitivna kritičnost«, kar pomeni, da učitelj vidi napake, a ga ne spravljajo v resignacijo in pasivnost (Javrh, 2008, 2011b).
Faza sproščenosti
Posebnost S-modela so učitelji, ki še vedno eksperimentirajo, so poklicno aktivni in vključeni v številne dejavnosti, niso pa več tako »zaletavi« in neizkušeni kot v preteklosti. Počutijo se strokovno avtonomne in suverene. Bolj so sproščeni v uporabi metod, pristopov, tehnik. Z učenci doživljajo živ »stik«. Ne čutijo pa več prevelike potrebe po ohranjanju odnosov. Skrbno goji odnose le z ožjim krogom sodelavcev.
Odnosi z ravnateljem so urejeni. Pojavljati se začno znaki staranja in »izžetost«
(Javrh, 2008, 2011b).
Faza nemoč
Karakteristike za to fazo so »resignacija«, »zlom« ali »izgorelost«. Učitelj je čustveno prizadet (razočaran, ranjen, posebna skupina so »zlomljeni« učitelji). Počuti se zgaranega, mučijo ga težave z zdravjem pa tudi nostalgija, nezadovoljstvo in kritizerstvo (Javrh, 2008, 2011b).
