UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
ANJA FILIPIČ
PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA V RAZREŠEVANJU IZZIVOV POUKA NA DALJAVO
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Anja Filipič
PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA V RAZREŠEVANJU IZZIVOV POUKA NA DALJAVO
MAGISTRSKO DELO
Mentorica: red. prof. dr. Milena Valenčič Zuljan Somentorica: asist. dr. Romina Plešec Gasparič
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici red. prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan in somentorici asist. dr.
Romini Plešec Gasparič za vse nasvete, strokovno pomoč in spodbudne besede.
Prav tako se zahvaljujem vsem učiteljem, ki so sodelovali v raziskavi in mi omogočili izvedbo empiričnega dela.
Magistrsko delo posvečam svoji mami.
Hvala, ker si me s svojimi preizkusi okrepila, z ljubeznijo obdarila in bila s svojo borbo vedno v vzgled.
POVZETEK
Pandemija covida-19 se je pričela leta 2020 in povzročila velik preobrat v edukacijskih sistemih po celem svetu. Zakonodajalci so bili postavljeni pred odločitev: zapreti šole in rešiti življenja ali pa ohranjati gospodarstvo nedotaknjeno. V večini držav po svetu so se odločili, da zaprejo vrtce, osnovne in srednje šole ter univerze oziroma vpeljejo delo na daljavo. Tako imenovana covid-19 kriza je postavila učitelje pred nekatere povsem nove naloge in zahtevnejše izzive, ki so bili do sedaj nepoznani in so od njih zahtevali prilagoditev ter takojšnji odziv v pedagoški praksi. V le nekaj tednih so morali učitelji postaviti tradicionalno poučevanje v učilnicah v spletno okolje. Ker socialni in čustveni vidiki pomembno vplivajo na učenje učencev, so se morali učitelji naučiti, kako poučevanje na daljavo izpeljati čim bolj učinkovito. S pojavom pandemije so morali premisliti tudi, kako organizirati posamezne etape učnega procesa, kaj izpeljati kot neposredno poučevanje na daljavo in se pripraviti na nepredvidljivi pouk na daljavo. Ta zapletena situacija je bila izziv tudi za najbolj pripravljene in izkušene učitelje.
Čeprav sta v tradicionalnem poučevanju že uveljavljena pametna tabla in PowerPoint predstavitve, je integracija tehnološko podprtega poučevanja na daljavo na povsem drugi stopnji, kot so bili učitelji do sedaj vajeni in zanjo usposobljeni. Pandemija covida-19 je povzročila, da so bili učitelji nenadoma prisiljeni začeti s poučevanjem na spletu, kar med drugim prinaša tudi izziv za preoblikovanje izobraževanja učiteljev in izobraževanja v posamezni instituciji.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo opredelili učiteljevo poklicno vlogo, profesionalni razvoj učiteljev, rezilientnost učiteljev, pouk na daljavo, izzive med izvajanjem pouka na daljavo s poudarkom na profesionalnem razvoju učiteljev med delom na daljavo ter stres pri učiteljih med delom na daljavo.
V empiričnem delu smo s pomočjo anketnih vprašalnikov in delno strukturiranih intervjujev raziskali, s kakšnimi izzivi so se soočali učitelji med poukom na daljavo, kako so izzive razreševali, kako so se učitelji profesionalno razvijali med poukom na daljavo ter kakšen stres so med tem doživljali. Raziskovalni pristop je bila kvalitativna in kvantitativna empirična raziskava, v kateri so sodelovali učitelji razrednega pouka od 1. do 6. razreda.
Rezultati raziskave so pokazali, da so sodelujoči učitelji mnenja, da so bili v obdobju pomladi 2020 na poučevanje na daljavo delno pripravljeni, v obdobju jesen 2020 do zime 2021 pa dobro pripravljeni, kar pomeni, da so bili učitelji na vnovično zaprtje bolje pripravljeni. K boljši pripravljenosti na vnovično zaprtje šol je prispevala seznanjenost s tehnologijo, več izobraževanj in več izkušenj. Učitelji so mnenja, da so za uspeh pouka na daljavo pomembni ustrezni tehnični pogoji, dobro poznavanje tehnologije, spodbuda, podpora šole in jasna navodila in cilji s strani šole. Učitelji bi si želeli več izobraževanj na temo izdelave gradiv in vsebin za poučevanje na daljavo. Možnost za bolj kakovosten pouk na daljavo sodelujoči vidijo v deljenju izkušenj in sodelovanju. Kot vire stresa so sodelujoči izpostavili tehnične težave, težje izvajanje nekaterih oblik pouka in pripravo gradiva. Velika večina sodelujočih navaja, da so izzivi poučevanja na daljavo pomembno vplivali na njihovo profesionalno učenje in razvoj.
Z raziskavo smo dobili vpogled v poučevanje na daljavo med prvim obdobjem (pomlad 2020)
in drugim (jesen 2020 do zima 2021). Rezultati raziskave predstavljajo strokovni doprinos na področju didaktike in so koristni tako za študente bodoče učitelje kot tudi za učitelje razrednega pouka pri oblikovanju pouka na daljavo.
Ključne besede: pouk na daljavo, stres, rezilientnost, profesionalni razvoj učiteljev.
ABSTRACT
The COVID -19 pandemic began in 2020 and caused a major turnaround in education systems all over the world. Legislators were faced with a decision: to close schools and save lives or to preserve the economy intact. In most countries around the world, they decided to close kindergartens and primary and secondary schools, as well as the universities, or to introduce distance education. The so-called COVID-19 crisis put teachers in front of some completely new tasks and more challenging challenges that were hitherto unknown and required them to adapt and respond immediately in educational practice. In just a few weeks, teachers had to place traditional classroom teaching in an online environment. Because social and emotional aspects have a significant impact on students’ learning, teachers had to learn how to conduct distance education as effectively as possible. With the emergence of the pandemic, they also had to think about how to organize the individual stages of the teaching process, what to do as direct distance education, and prepare for unpredictable distance education. This complex situation was a challenge even for the most prepared and experienced teachers. Although smartboards and PowerPoint presentations are already established in traditional teaching, the integration of technologically supported distance education is at a completely different stage than teachers have been accustomed to and trained in so far. The COVID -19 pandemic has led to teachers being suddenly forced to start teaching online, which, among other things, poses a challenge to transforming teacher education and institution-specific education.
In the theoretical part of the master's thesis, we defined the teacher's professional role, professional development of teachers, teacher resilience, distance education, challenges during distance education with the emphasis on the professional development of teachers during distance education, and stress in teachers during distance education.
In the empirical part, we used survey questionnaires and partially structured interviews to research what challenges teachers faced during distance education, how they solved challenges, how teachers developed professionally during distance education, and what stress they experienced during that time. The research approach was qualitative and quantitative empirical research in which classroom teachers from the 1st to the 6th grade participated.
The results of the survey showed that the participating teachers think that they were partially prepared for distance education in spring 2020 and well prepared in autumn 2020 to winter 2021, which means that teachers were better prepared for another lockdown. Awareness of technology, more education, and more experience contributed to better preparedness for school closures. Teachers believe that appropriate technical conditions, good knowledge of technology, encouragement, school support, and clear instructions and goals from the school are important for the success of distance education. Teachers would like more education on the topic of making distance education materials and content. Participants see the possibility for better quality distance education in sharing experiences and cooperation. As sources of stress, the participants pointed out technical problems, more difficult implementation of some forms of lessons, and preparation of materials. The vast majority of the participants state that the challenges of distance education have had a significant impact on their professional learning
and development.
The research provided insight into distance education between the first period (spring 2020) and the second period (autumn 2020 to winter 2021). The results of the research represent a professional contribution in the field of didactics and are useful for future students and classroom teachers in the design of distance education.
Keywords: distance education, stress, resilience, professional development of teachers.
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 Opredelitev pouka in njegove značilnosti ... 2
2.1.1 Opredelitev pouka ... 2
2.1.2 Značilnosti pouka ... 2
2.1.3 Cilji sodobnega pouka ... 4
2.1.4 Pomen razvijanja kompetence učenje učenja pri pouku ... 5
2.1.5 Didaktična načela ... 6
2.1.6 Učiteljeva poklicna vloga ... 7
2.1.7 Kompetence učitelja ... 9
2.2 Profesionalni razvoj učiteljev in rezilientnost učiteljev ... 11
2.2.1 Profesionalni razvoj učiteljev ... 11
2.2.2 Dejavniki profesionalnega razvoja ... 13
2.2.3 Modeli profesionalnega razvoja ... 15
2.2.3.1 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Fullerjevi ... 15
2.2.3.2 Model profesionalnega razvoja po Hubermanu in Javrhovi ... 15
2.2.3.3 Model profesionalnega razvoja po Berlinerju ... 18
2.2.4 Rezilientnost učiteljev ... 19
2.3 Poklicni stres... 21
2.3.1 Stres pri učiteljih ... 21
2.3.1.1 Spoprijemanje učiteljev s stresom ... 23
2.3.2 Posledice stresa ... 24
2.4 Pouk na daljavo ... 25
2.4.1 Pandemija covid-19 ... 25
2.4.2 Razvoj pouka na daljavo ... 25
2.4.3 Poučevanje na daljavo v obdobju pandemije ... 27
2.4.4 Izzivi poučevanja na daljavo ... 28
2.4.5 Priporočila in predlogi za poučevanje na daljavo v prihodnosti ... 31
3 EMPIRIČNI DEL ... 33
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 33
3.2 Raziskovalna vprašanja ... 33
3.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 34
3.4 Vzorec ... 34
3.5 Opis instrumentov... 36
3.6 Zbiranje podatkov ... 37
3.7 Obdelava podatkov ... 37
3.8 Rezultati in interpretacija ... 37
3.8.1 Presoja učiteljev razrednega pouka glede lastne pripravljenosti za vodenje pouka na daljavo ... 37
3.8.2 Mnenje učiteljev glede učiteljevih znanj in spretnosti za kakovostno delo na daljavo in presoja lastne usposobljenosti v teh vidikih ... 44
3.8.3 Pogoji, ki so po mnenju učiteljev potrebni za uspeh pouka na daljavo ... 46
3.8.4 Presoja učiteljev razrednega pouka glede ocene stresnosti poučevanja na daljavo, virov stresa in lastne stopnje stresa ... 52
3.8.5 Izzivi, s katerimi so se soočali učitelji razrednega pouka pri poučevanju na daljavo, kako so jih razreševali in se ob tem profesionalno razvijali ... 55
3.8.6 Zaključek ... 60
4 VIRI IN LITERATURA ... 64
5 PRILOGE ... 1
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Sprememba v usposobljenosti za izvajanje pouka na daljavo med prvim in drugim
obdobjem ... 39
Graf 2: Učiteljeva znanja in spretnosti, ki so pomembne za kakovostno delo na daljavo ... 45
Graf 3: Pogoji za uspeh pouka na daljavo, na ravni šole ... 48
Graf 4: Pogoji za uspeh pouka na daljavo na ravni države ... 49
Graf 5: Vrste usposabljanj in podpore, ki si jih želijo anketiranci ... 51
Graf 6: Izzivi pri poučevanju na daljavo ... 56
Graf 7: Izzivi pri opravljanju drugih poklicnih vlog v času šolanja na daljavo ... 57
KAZALO SLIK Slika 1: Učiteljev profesionalni razvoj po Hubermanu (1993, v Valenčič Zuljan, 2012). ... 16
Slika 2: Učiteljev profesionalni razvoj po Javrhovi (2008, v Valenčič Zuljan, 2012) ... 18
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na spol ... 34
Preglednica 2: Prikaz strukture intervjuvanih učiteljev glede na spol ... 34
Preglednica 3: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na njihov strokovni naziv ... 34
Preglednica 4: Prikaz strukture intervjuvanih učiteljev glede na njihov strokovni naziv ... 35
Preglednica 5: Prikaz strukture anketiranih učiteljev glede na leta delovne dobe na pedagoškem področju ... 35
Preglednica 6: Prikaz strukture intervjuvanih učiteljev glede na leta delovne dobe na pedagoškem področju ... 35
Preglednica 7: Prikaz strukture intervjuvanih učiteljev glede na starost ... 36
Preglednica 8: Prikaz strukture intervjuvanih učiteljev glede na izobrazbo ... 36
Preglednica 9: Opisne statistike in frekvenčna tabela za pripravljenost za vodenje pouka na daljavo v obdobju pomladi in jeseni 2020 ... 38
Preglednica 10: Kruskal-Wallisov test za ugotavljanje statistično pomembnih razlik v pripravljenosti za vodenje pouka na daljavo v obdobju pomladi in jeseni 2020 glede na delovno dobo ... 39
Preglednica 11: Opisne statistike in frekvenčna tabela za oceno vplivov določenih dejavnikov na razvoj anketirancev ... 40
Preglednica 12: Kruskal-Wallisov test za oceno vplivov določenih dejavnikov na profesionalni razvoj anketirancev glede na delovno dobo ... 42
Preglednica 13: Opisne statistike in frekvenčna porazdelitev za zagotovljeno ustrezno učno okolje in IKT orodja med poučevanjem na daljavo ... 50
Preglednica 14: Frekvenčna porazdelitev za ceno pripravljenosti in znanja pri uporabi IKT orodij ... 50
Preglednica 15: Opisne statistike in frekvenčna porazdelitev za oceno stopnje stresa pri vodenju pouka pomlad 2020 in jesen 2020 ... 53
Preglednica 16: Kruskal-Wallisov test za oceno stopnje stresa pri vodenju pouka pomlad 2020 in jesen 2020 glede na delovno dobo ... 53 Preglednica 17: Opisne statistike in frekvenčna porazdelitev za vpliv izzivov poučevanja
na daljavo na profesionalno učenje in razvoj ... 55 Preglednica 18: Opisne statistike in frekvenčna porazdelitev za oceno skrbi za
profesionalni razvoj učiteljev na šoli v obdobju pouka na daljavo ... 58 Preglednica 19: Frekvenčna porazdelitev za oceno poklicnega zadovoljstva ... 58
1 UVOD
S spreminjanjem družbe se spreminja tudi poklic učitelja in njegovo delo. Prav to se je pokazalo v obdobju pandemije, ko so se učitelji po svetu morali prilagoditi na poučevanje v novih razmerah, in sicer na spletu. Brez časa za pripravo so bili učitelji primorani prilagoditi se novim tehnologijam učenja in poučevanja. Ta situacija je prisilila vse učitelje, vključno s tistimi, ki so sprva oklevali in odlašali z odločitvijo, kako nadaljevati s svojim poučevanjem, da se seznanijo z različnimi sistemi za upravljanje učenja in digitalnimi platformami, ki so jih dale na voljo šole in fakultete. Izobraževanje na daljavo (distance education) je oblika izobraževanja z dvema temeljnima značilnostma: učitelj in učenec sta med poučevanjem prostorsko ločena;
komunikacijo med njima in komunikacijo med učenci omogočajo različne vrste tehnologij.
Učinkovito izobraževanje na daljavo zahteva strukturirano načrtovanje, dobro strukturirane učne enote, specialne didaktične strategije in komunikacijo prek elektronskih ali drugih tehnologij (Rupnik Vec idr., 2020). Izzivi med izobraževanjem so bili predvsem v komunikaciji prek računalnika, kar so učitelji prepoznali kot zahtevnejše od komuniciranja v živo; težave so se pojavile tudi pri zagotavljanju podporne tehnologije; niso imeli ustreznega prostora za delo, niso vešči digitalnih orodij in na daljavo ne morejo doseči nekaterih učencev (Rupnik Vec idr., 2020). Učitelji se, tako kot vsa družba, vedno bolj soočajo z izredno hitrim razvojem znanja in tehnologije. Upoštevati morajo razvoj drugih virov informacij zunaj šole (npr. TV, internet) in tudi spremenjen odnos učencev do informacij, kulture in znanja (Silvar, 2013). Učitelji so morali v epidemiji covida-19 pokazati odpornost in prožnost. V kratkem časovnem obdobju so se morali prilagoditi novemu načinu poučevanja na daljavo brez učilnice in komunikacije v živo. Posledično so bili učitelji postavljeni pred velike izzive prilagajanja poučevanja na daljavo, kot tudi vzdrževanja minimalne komunikacije z učenci ter IKT podporo poučevanja na daljavo (König idr., 2020). Učitelji so izkusili pozitivne in negativne strani prisiljenega poučevanja na daljavo, vendar so pogostokrat omenili profesionalizem kot pozitiven vidik covid-19 pandemije (van der Spoel idr., 2020). Realnost, ki je posledica krize covida-19, postavlja tudi vprašanja o naravi poučevanja in načinih podpiranja učenja bodočih učiteljev ter izziva izobraževalce učiteljev, da premislijo načine izobraževanja učiteljev za scenarije, ki so nepredvidljivi in neznani; prav tako odpira vprašanja, ki so povezana s socialno pravičnostjo (Assunção Flores in Swennen, 2020).
V teoretičnem delu magistrskega dela smo opredelili pouk in njegove značilnosti, učiteljevo poklicno vlogo in njegov profesionalni razvoj, rezilientnost, poklicni stres pri učiteljih in na koncu poučevanje na daljavo v času epidemije.
V empirični raziskavi smo preverili, kako učitelji razrednega pouka presojajo stanje šolanja v različnih fazah covida-19 v Sloveniji. Zanimalo nas je predvsem, s kakšnimi izzivi so se soočali učitelji razrednega pouka med poučevanjem na daljavo, kako so jih razreševali in kako so se ob tem profesionalno razvijali. Raziskali smo tudi, s kakšnimi strokovnimi težavami so se soočali, kateri so bili viri stresa ter kakšna IKT orodja so uporabljali.
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Opredelitev pouka in njegove značilnosti
Pouk je izjemno kompleksen proces, v katerem potekajo različne aktivnosti učencev in učiteljev, ki so ključnega pomena za uresničitev vzgojno izobraževalnih ciljev. Razvoj IKT in raziskave učenja in poučevanja so učiteljem omogočile številne priložnosti za pester in raznolik ter učencu prilagojen pouk. V kolikšnem obsegu se bodo te priložnosti udejanjile v praksi, je v veliki meri odvisno od učiteljev – njihove usposobljenosti in motiviranosti.
2.1.1 Opredelitev pouka
»Pouk je načrten, organiziran in smotrn vzgojno-izobraževalni proces poučevanja, učenja in vzgajanja, ki poteka znotraj sorazmerno koherentne učne skupine in ga usmerjajo zanj usposobljeni ljudje v za to urejenem okolju« (Blažič idr., 2003, str. 26).
Strmčnik (2001) in Kramar (2009) prav tako opredelita pouk kot načrten in organiziran proces poučevanja, pridobivanje novega znanja in doseganje vzgojno izobraževalnih ciljev. Pouk tvorijo trajne sestavine, kot so artikulacija procesa, procesna usmerjenost in neposredno didaktično delo. Pouk usmerjajo ustrezno izobraženi posamezniki v okolju, ki je temu namenjeno.
Blažič idr. (2003) definirajo pouk kot sistem, ki ga sestavljata dva podsistema: poučevanje in učenje; oba vključujeta tudi vzgojo.
2.1.2 Značilnosti pouka
Blažič idr. (2003, str. 24) menijo, da pouk uresničuje svoje celovite namene predvsem na:
‒ telesnozdravstvenem področju: zdravstveno higienske, biološke, rekreativne in vzgojno izobraževalne naloge;
‒ vrednotnem področju: razvijanje in kultiviranje čustev ter vrednot, vrednotne senzitivnosti, kritičnosti, ustvarjalnosti in interesov;
‒ intelektualnem področju: informativne, formativne in samoizobraževalne naloge.
Peklaj idr. (2009) predstavijo dva modela pouka, za katera poudarijo, da se ne izključujeta, temveč je za uresničitev vzgojno-izobraževalnih ciljev pomembno ustrezno razvijanje obeh:
‒ tradicionalno razumevanje učenja in transmisijski model pouka ter
‒ spoznavno konstruktivistični model pouka.
Omenjena modela se razlikujeta v številnih postavkah, kot so odnos do napredka posameznika, kako pojmujemo učenje in znanje, kako razumemo vlogo učitelja in učenca pri pouku, kako si razlagamo učni načrt ter odnos do izobraževanja učiteljev ter njihovega profesionalnega razvoja.
V nadaljevanju bomo predstavili tri značilnosti pouka: kompleksnost pouka, procesnost in znanstvenost.
Kompleksnost pouka
Pouk je kompleksen in ga lahko primerjamo z volneno nitjo. Nit je trdna le, če so med seboj prepletena posamezna vlakna (Jank in Meyer, 2006). Ameriški raziskovalec pouka Doyle (1989, v Jank in Meyer, 2006) je v svojem priročniku zbral najpomembnejše strukturne značilnosti kompleksnosti dejavnikov pouka:
1. Raznolikost dogodkov: pouk je »obljuden učni kraj«, v katerem se srečujejo številni posamezniki z različnimi načini vedenja, potrebami in interesi. Skorajda vsak dogodek pri pouku sproži nove dogodke.
2. Hkratnost: učitelj mora biti pozoren na veliko stvari hkrati.
3. Neposrednost: učitelj se mora odzvati v nekaj sekundah.
4. Nepredvidljivost: nobena učna ura ne poteka tako, kot je bila načrtovana.
5. Javnost: vse, kar učitelj stori, in vse, česar ne stori, se dogaja pred očmi razredne skupnosti.
6. Zgodovinskost in razvojna naravnanost: učitelj in njegov razred sta dalj časa povezana drug z drugim in tako nastaja razredna zgodovina.
Procesnost
»Pojem proces označuje dinamično zaporedje različnih stanj in stopenj, gibanje, dogajanje, soodnosnost, interaktivnost, boj nasprotij ipd. Najpomembnejša in najbolj univerzalna imanentna lastnost procesnosti je progresivna razvojnost, katere gonilna sila so nasprotja objektivne in subjektivne stvarnosti. Zato je mogoče posamezni učni proces le okvirno, ne pa tudi konkretno napovedati.« (Blažič idr., 2003, str. 34).
Učni proces je potrebno usmerjati proti načrtovanim ciljem. Pedagoško zavest je oblikovalo mišljenje, ki je bilo usmerjeno predvsem v učne rezultate in ne v njihove procese. Učna procesnost ima dva izvora (Blažič idr., 2003, str. 35):
1. Tematski procesni izvor
Je v strukturah objektivne stvarnosti ter v njenih logičnih in vrednotnih odnosih. Sveta ni mogoče dojemati kot skupek zaključenih stvari, temveč kot kompleks procesov, ki potekajo znotraj in zunaj te stvarnosti.
2. Osebni izvor procesnosti
Tukaj gre za duševne in učne procese v učečem se posamezniku. Duševni procesi se razvijajo le s primerno zahtevnim delovanjem in ko se razvijajo, delujejo. Z učenjem moramo spodbujati predvsem višje duševne in učne procese učencev.
Znanstvenost
Blažič idr. (2003) izpostavijo, da se mora pouk dogajati po ustreznih znanstveno utemeljenih spoznanjih, saj učni proces vsebuje zahtevne znanstvene podlage. V svojem delu opisujejo,
zakaj se temu v večini primerov ugovarja (Blažič idr., 2003, str. 35):
‒ Namesto razlagalnega pogosto prevladuje opisno spoznavanje pouka, ki ponuja varljivo in poenostavljeno podobo o njegovi šibki zakonitosti.
‒ Še vedno je mogoče najti vzgojno-izobraževalno delo, ki poteka zgolj po učiteljevi navajenosti in osebni afiniteti, po njegovi subjektivni teoriji, brez upoštevanja logičnih, pedagoških, didaktičnih in psiholoških odnosov.
‒ Mišljenje, da je pouk bolj v sferi umetnosti kot pa znanosti, prispeva k njegovemu laičnemu razumevanju. Veliko učnih procesov še ni znanstveno identificiranih, zato so odvisni od učiteljeve pedagoške intuicije, inspiracije in predvidevanj.
2.1.3 Cilji sodobnega pouka
»Učni cilji kot normativna komponenta označujejo predstavo o izobraževalnih in vzgojnih namenih ne le učnih vsebin, marveč tudi celotne učne organizacije. Kot taki so sestavni del splošnega učnega planiranja in najpomembnejši regulator pouka. Usmerjajo vzgojno- izobraževalne odločitve, čeprav to cilji sami niso« (Blažič idr., 2003, str. 102).
Učitelji morajo pri oblikovanju pouka izhajajoč iz učnega načrta oblikovati učne cilje in premisliti, kako jih vgraditi v učni proces. Pri tem se učitelj znajde med dvema nalogama (Jank in Meyer, 2006):
‒ načrtovati mora svoje poučevanje;
‒ premisliti mora tudi učni proces učencev in narediti priprave, ki mu bodo opora.
Čeprav poučevanje določajo učni načrti, je znanje učencev v veliki večini odvisno od učiteljev ter kako oni pojmujejo, posredujejo in preverjajo znanje (Marentič Požarnik, 2000a).
Jank in Meyer (2006, str. 57) opišeta, kako razmišlja izkušen učitelj pri načrtovanju ciljev:
‒ opredeliti mora naloge, ki jih je potrebno rešiti pri pouku;
‒ razjasniti mora, kako bodo učenci sodelovali pri določanju nalog;
‒ razmisliti mora, kakšni so cilji opredeljenih nalog;
‒ razjasniti mora, kakšne morajo biti zmožnosti učencev, da bodo lahko dosegli zastavljene cilje,
‒ razmisliti mora, za kakšne operativne cilje si lahko prizadevajo učenci,
‒ razmisliti mora, kako bo svoje načrtovanje ciljev vgradil v pouk in kako bo ravnal, če se bodo učenci odzvali drugače, kot pričakuje.
Blažič idr. (2003) opišejo ciljno hierarhijo:
1. Splošni učni cilji (izražajo splošno sprejete vrednote osebnega in družbenega pomena ob točno določenem času in v družbenem prostoru. Poudarjajo predvsem humanost, demokratičnost, strpnost, solidarnost, kritičnost …)
2. Delni učni cilji (Sem spadajo predmetno področni in predmetni učni cilji. Oboji predstavljajo povezavo med splošnimi in operativnimi cilji. Predmetno področni aplicirajo splošne cilje na učne namene posameznih učnovsebinskih področij. Ti cilji so
bližje praksi. Nižja raven splošnosti je značilna za učnopredmetne cilje, ki predstavljajo vzgojno izobraževalne cilje vsakega posameznega učnega predmeta ločeno.)
3. Operativni učni cilji (behavioristična teorija je verjela, da ti cilji izboljšujejo učenje učno manj sposobnih učencev in učencem dajo več motivacije. Operativni cilji so torej tisti cilji, ki določajo aktivnosti v procesu poučevanja in vodijo do rezultatov, zato so vezani na določeno učno situacijo in so povezani s konkretnimi učnimi nalogami.)
2.1.4 Pomen razvijanja kompetence učenje učenja pri pouku
Dumont idr. (2013) pravijo, da se je naša družba dandanes močno spremenila. Ne temelji več na industriji, ampak na znanju. Razvile so se »kompetence 21. stoletja«: obširno dojemanje, prožnost, sposobnost ustvarjanja povezav ter dobro vodenje skupin. Dandanes v ospredje potiskamo tehnologijo, ki je temelj vsega. V ospredju je tudi hiter razvoj na tehnološkem področju, ki močno vpliva na mlade ljudi. Z razvojem na IKT področju se premika tudi na vzgojno izobraževalnem področju, saj se krepi neformalno učenje.
Po mnenju Evropske komisije je ena od osmih ključnih kompetenc učenje učenja. Dandanes so pomembne za preživetje v družbi, kjer prevladuje znanje.
Ključne kompetence so (Evropski parlament in Svet, 2006, str. 394/13):
1. sporazumevanje v maternem jeziku, 2. sporazumevanje v tujem jeziku,
3. matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, 4. digitalna pismenost,
5. učenje učenja,
6. socialne in državljanske kompetence, 7. samoiniciativnost in podjetnost, 8. kulturna zavest in izražanje.
Številne organizacije danes priporočajo, da je potrebno kompetence 21. stoletja razvijati tako, da učenje temelji na raziskovanju, uporabi, produkciji in reševanju problemov. Učenci svoje znanje najbolje razvijajo tako, da se učijo iz resničnih življenjskih situacij in problemov.
Učitelji morajo pri učenju spodbujati in razvijati kritično mišljenje, medosebne in samousmerjevalne veščine (Dumont idr., 2013).
Kušar idr. (2016) opredelijo učenje učenja kot sposobnost, da se posameznik nekaj nauči; pri učenju vztraja, se zna organizirati, ima nadzor nad lastnim učenjem, upravljanjem časa in informacij. Vse to lahko počne individualno ali v skupini.
V današnji družbi in času se stvari zelo hitro spreminjajo in razvijajo, zato smo konstantno primorani prilagajati se novim razmeram in opazovati napredek okrog sebe. To nam lahko uspe le tako, da se izobražujemo in prilagajamo v vseh naših življenjskih obdobjih. Kompetenca učenje učenja nam pove, katera tehnika učenja je za nas najboljša. Pomembno je, da vsak posameznik ugotovi, kaj so njegove prednosti in kaj pomanjkljivosti ter jih poskuša izboljšati.
Pomembno je tudi, da posameznik ohranja pozitiven odnos do učenja in ohranja vedoželjnost in željo po učenju (Mavrin idr., 2009).
Ažman (2012) pravi, da moramo najprej pridobiti temeljna znanja, in sicer pisanje, branje in računanje, saj so ta potrebna za nadaljnje učenje. Posameznik mora pri učenju vztrajati in o učenju kritično razmišljati. Posameznik mora biti sposoben avtonomnega učenja, kakor tudi skupinskega. Sposoben mora biti organizirati lastno učenje, biti kritičen do lastnega dela, znati poiskati podporo in informacije.
2.1.5 Didaktična načela
Beseda načelo pomeni vodilo, osnovno pravilo, smernico in iz tega izhaja, da učitelj uspešno uresniči svoje naloge (Poljak, 1974).
Andoljšek (1973) opredeli didaktična načela kot zrcaljenje dobre učne prakse; prav tako so to smernice, ki so obvezne za vsak pouk. Načela so odsev učinkovitega pouka; ta je odvisen tudi od družbenih odnosov, saj so načela družbeno pogojena.
V splošni didaktiki govorimo o načelih vedno, kadar gre za teoretično razjasnjena določila in zakonitosti učenja in poučevanja. Načela pouka so skupne »šifre« za didaktične in metodične poudarke posameznega koncepta pouka. Iz načel ne izpeljujemo konkretnih odločitev o ciljih, metodah in vsebinah, temveč določajo smer, v katero se bo razvijal pouk (Jank in Meyer, 2006).
Didaktična načela imajo pomembno vlogo, odkar si ljudje prizadevamo za uspešnejše poučevanje in učenje. Učna načela težko razumemo, ne da bi upoštevali njihovo večslojnost, prožnost ter odvisnost od posebnosti učnega okolja (Blažič idr., 2003).
Oblikovalci novih konceptov pouka v svojih člankih opisujejo, kakšen naj bi bil dober pouk in kaj bi bilo potrebno storiti, da bi dober pouk tudi zagotovili. Zato oblikujejo didaktična načela, ki bi usmerjala praktična ravnanja pri pouku in tudi analizo le-tega (Jank in Meyer, 2006).
Blažič idr. (2003, str. 167) opredelijo dva pogoja z namenom, da bi bolje razumeli in utemeljevali didaktična načela. Prvi pogoj je analitični pristop, ki pomeni skrbno razčlenitev in analizo splošnih formulacij. Drugi pogoj je solidno poznavanje teoretičnih ozadij načel.
Poljak (1974) poudari, da se morajo didaktična načela nanašati na vse dele učnega procesa, to so učne metode, učne vsebine ter učna sredstva.
Blažič idr. (2003, str. 172) navajajo naslednja didaktična načela:
1. učna aktivnost v funkciji učenčevega razvoja,
2. enotnost učno konkretnega (nazornega) in abstraktnega (pojmovnega), 3. strukturiranost in sistematičnost pouka,
4. racionalnost in ekonomičnost pouka, 5. problemskost pouka,
6. učna diferenciacija in individualizacija,
7. življenjskost šole in pouka oziroma povezanost teorije in prakse.
Poljak (1974, str. 235) je oblikoval sedem didaktičnih načel:
1. načelo nazornosti in abstraktnosti, 2. načelo aktivnosti in razvojnosti, 3. načelo sistematičnosti in postopnosti, 4. načelo diferenciacije in integracije, 5. načelo primernosti in akceleracije, 6. načelo individualizacije in socializacije, 7. načelo racionalizacije in ekonomičnosti, 8. načelo historičnosti in sodobnosti.
2.1.6 Učiteljeva poklicna vloga
Hiter razvoj na vseh področjih našega delovanja se odraža tudi na pedagoškem področju. Vloga učiteljev postaja vse kompleksnejša, pričakovanja do rezultatov njihovega dela pa vse višja.
Učitelji in drugi pedagoški delavci se pogosto znajdejo ne le pred različnimi, ampak pogosto tudi med seboj nasprotujočimi si interesi in zahtevami. Ker je učitelj temeljni dejavnik pri uresničevanju sodobnega šolanja, je zelo pomembna njegova priprava na poklic (Valenčič Zuljan, 2012).
Dostopnost, količina informacij ter znanja učitelja postavlja pred izziv, saj se njegova vloga spreminja. Učiteljeva primarna vloga je ta, da učne procese pozna, omogoča in pospešuje (Muršak idr., 2011).
Učitelji svoj poklic opravljajo v zelo različnih okoliščinah; te so lahko pozitivne in spodbudne ali pa stresne. Vedno vlogo opravljajo v dinamičnih in nepredvidljivih okoliščinah. Le učitelj, ki se izobražuje in se profesionalno razvija, lahko pomaga učencem. Profesionalni razvoj učitelja pomeni, da je ta sprejel in ponotranjil višja pojmovanja pouka in postane vse manj prenosnik ter vse bolj usmerjevalec učenja učenca. Poklicni razvoj učitelja je vseživljenjski proces, v katerem ima pomembno vlogo izkustveno učenje. Na posameznikov razvoj lahko torej vplivajo izzivi življenja; kolikšen ta razvoj bo, je odvisno od tega, kako se bo učitelj nanj odzval in izkušnjo osmislil (Valenčič Zuljan, 2001).
Strmčnik (1994, v Novak, 2005) vlogo učitelja kot osrednjega vzgojnega dejavnika opredeli na dva načina: učitelj kot vodja – nekdo, ki je odgovoren za usmerjanje pedagoškega procesa in učitelj kot zgled oziroma nekdo, s katerim se učenec lahko identificira.
Najpomembnejša naloga učitelja je tudi pomoč učencem kako premagati omejitve pri mišljenju, kako osredotočiti njihov interes in jih spodbuditi, da razvijajo svoje sposobnosti, spretnosti in znanje (Welles, 1981, v Novak, 2005).
Dražumerič (2003) pravi, da se mora učitelj prilagajati razmeram pri vzgojno izobraževalnem procesu, in sicer tako, da učitelj postane igralec, poslušalec, organizator, psiholog.
Peklaj idr. (2009) trdijo, da vloga učitelja postaja vedno bolj pomembna in se konstantno razvija, čemur se mora učitelj prilagoditi. Da učitelj izpolni ogromne zahteve, mora biti
profesionalen in primerno uporabljati svoje znanje.
Vloga učiteljev postaja vse kompleksnejša, pričakovanja javnosti do rezultatov pa vse višja.
Poleg zagotavljanja kakovostnega znanja se od učiteljev pričakuje tudi, da bodo učencem zagotavljali enake pravice in enakopravnost. Zaradi trenutne ekonomske situacije morajo te poklicne vloge izvajati ekonomično in efektivno, ampak tudi s čim manjšimi finančnimi sredstvi (Valenčič Zuljan, 2012).
Od osamosvojitve naprej je Slovenija veliko bolj dovzetna za vpeljevanje sprememb v šolsko okolje. Zaznamo lahko porast heterogenosti v razredu; povečuje se položaj in smisel IKT ter integracija le-te v pouk. Hitre spremembe silijo učitelje, da se prilagodijo in prevzamejo nove vloge (Sentočnik idr., 2006).
Hirvi (1996) pravi, da učitelji izgubljajo tradicionalne vloge. Danes je pomembno, da se učitelj zna prilagajati, je odprt za spremembe in mobilen. Niinisto (1996) pa misli, da je vloga učitelja biti pobudnik sprememb, spodbujati učence pri učenju; učitelj mora skrbeti za svoj profesionalni in osebni razvoj; mora biti tudi del razvijajoče se organizacije.
Vloga učiteljev torej sčasoma postaja vedno bolj zapletena in sooči učitelje z novimi nalogami in izzivi. Prihodnji učitelji se morajo pripraviti za delo z učenci, diferenciacijo, individualizacijo, delo z učenci, ki imajo posebne potrebe, za delo z nadarjenimi učenci, poznati medpredmetno povezovanje, integracijo in inkluzijo. Učitelji morajo imeti IKT kompetence;
znati morajo ustvariti spodbudno učno okolje. Glavna naloga učiteljev ni več le predaja znanja, temveč opora pri učenju učencev, osamosvojitvi učencev in prevzemanju odgovornosti (Valenčič Zuljan, 2011).
Spremenjena in zahtevnejša vloga učiteljev zahteva tudi spremenjen pogled na učiteljevo poklicno vlogo na načine izobraževanja učiteljev kot tudi na njihov profesionalni razvoj. Učitelj je temeljni dejavnik pri uresničevanju ciljev sodobnega šolanja, zato je velikega pomena priprava učitelja na njegovo bodočo vlogo (Valenčič Zuljan, 2012).
Skrb za napredek in razvoj izobraževanja je glavni namen učiteljevega dela. Poklic učitelja je možen le, če so mu nudeni pogoji za njegov poklicni razvoj. Izobraževanje pedagoških delavcev je vseživljenjski proces. Pozitivne in negativne izkušnje pospešujejo ali zaustavljajo razvoj učiteljev (Muršak idr., 2011).
Marentič Požarnik (2000) izpostavi, da pedagoški delavci ne morejo več poučevati učencev na enak način, kot so poučevali njih. Pomembno je, da zna učitelj pripraviti učence na prihodnost in hkrati uresničevati vzgojno izobraževalne cilje. Danes je temeljna naloga učitelja, da upošteva hitro spreminjajoče se razmere, lahko dostopnost znanja, nova spoznanja, nove učne metode in strategije ter upošteva razlike učencev. Izpostavi tudi, da so učenci vedno bolj zahtevni in raznoliki. Vse te spremembe povzročajo, da se učitelji vedno bolj profesionalno razvijajo in obvladajo svoje delo.
Vpliv učiteljev na kakovost njihovega dela je zelo velika, zato je potrebno k izbiri pedagoškega poklica spodbujati posameznike, ki so za to delo motivirani in se pripravljeni profesionalno razvijati. Učiteljem mora biti zagotovljen študij, ki jim bo omogočil široko razgledanost, teoretična znanja in izkušnje na praktičnem področju. Prav tako morajo učitelji razviti znanje za vseživljenjsko učenje in imeti pogoje, da se lahko profesionalno razvijajo (Valenčič Zuljan, 2011).
Temeljna naloga pedagoških delavcev je, da se konstantno izobražujejo in skrbijo za svoj profesionalni razvoj. Pomembno je tudi, da učitelj raziskuje svoje delo, načrtuje in skrbi za svojo osebno kariero. Za učiteljev karierni razvoj mora skrbeti tudi njegovo strokovno okolje (Javrh, 2011). Čeprav so finančna sredstva vedno bolj omejena, moramo razumeti, da brez vlaganja v razvoj učiteljev ti ne morejo uresničiti pričakovanj (Valenčič Zuljan idr., 2011).
Hargreaves (2003) v svojem delu izpostavlja velike zahteve in pričakovanja družbe do učiteljev.
Pedagoški delavci se pogosto znajdejo v sklopu nasprotujočih si interesov in zahtev. Od njih se pričakuje, da bodo blažili socialne primanjkljaje, da bodo učencem omogočali preseči socialne primanjkljaje ter upoštevali, da je vsak učenec različen in razvijali vse njegove potenciale. Od njih se prav tako pričakuje tudi, da bodo naloge opravili čim bolj uspešno in s čim manj sredstvi.
Andersonova (1995, v Novak, 2005) ugotavlja, da morajo učitelji za uspešno delo v razredu opravljati štiri osnovne funkcije: načrtovanje pouka, vodenje razreda, poučevanje ter vrednotenje znanja. Da lahko učitelj učinkovito uresniči te funkcije, mora imeti ustrezno znanje in sposobnosti, ki jih uporablja pri svojem delu v raznovrstnih situacijah.
2.1.7 Kompetence učitelja
Med kompetence učitelja spadajo znanja, spretnosti, vrednote, stališča in razumevanje, ki v vzgojno izobraževalnem sistemu omogočajo kakovostno delovanje.
»Kompetence vključujejo spoznavne, čustveno motivacijske in vedenjske vidike. Spoznavna raven vključuje znanje, sposobnost kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov na določenem področju, čustveno motivacijska raven stališča, vrednote, pripravljenost za delovanje ter etični vidik dela, vedenjska raven pa dejansko zmožnost aktiviranja in uporabe svojih potencialov in znanja v zahtevnih situacijah« (Peklaj idr., 2020, str. 88).
Glavna značilnost učitelja profesionalca je njegova profesionalna kompetentnost. To vključuje znanje, sposobnosti in izobrazbo, ki predstavljajo profesionalni razvoj učitelja (Valenčič Zuljan, 2012).
Peklaj idr. (2009) opredelijo kompetence kot kompleksne sisteme, ki vključujejo kognitivno in čustveno in motivacijsko področje. Na kakšen način se bo posameznik lotil neke dejavnosti in koliko bo pri tem uspešen, je med drugim odvisno tudi od njegovih vrednot, pripravljenosti, izzivov in stališč. Da posameznik uresniči svoje potenciale, potrebuje motivacijo.
Razdevšek Pučko (2004) zapiše, da nam kompetence povedo, da bo v primeru, če posameznik nekaj zna v teoriji, zmožen to opraviti tudi v praksi.
Tancigova (2006) razlaga kompetence kot spretnosti, ki so del vedenja in razuma. Za razliko od sposobnosti si lahko kompetence pridobimo. Pomembno je, da posameznik ve, kako delovati.
Dokument, ki je nastal v Evropski skupnosti in se imenuje Skupna evropska načela za učiteljeve kompetence in kvalifikacije, določa štiri načela (Peklaj idr., 2009):
‒ učiteljski poklic zahteva visoko usposobljenost;
‒ učiteljski poklic zahteva vseživljenjsko izobraževanje;
‒ učiteljski poklic je mobilen in
‒ učiteljski poklic temelji na partnerstvu.
Peklaj idr. (2009) izpostavijo, da dobri učitelji za svoje delo potrebujejo primerno pedagoško in psihološko znanje ter znanje predmetnih področij. Brez tega učitelji ne bodo dosegli uspeha pri poučevanju učencev. Pričakovanjem lahko zadostijo le s konstantnim izobraževanjem in individualnim razvojem.
Kompetence lahko delimo še na specifične in generične (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).
Specifične kompetence so vezane na posamezne predmete nekega področja. Splošne oziroma generične kompetence so sestavljene iz sodelovanja, komunikacije in vseživljenjskega učenja.
Marentič Požarnik (2006) zapiše, da kompetence učitelja vsebujejo spoznavno raven, ki vključuje znanje in razumevanje, akcijsko, ki vključuje poklicne spretnosti, in čustveno motivacijsko raven, ki vključuje učiteljeva stališča in vrednote. Navaja tudi pet širših sklopov kompetenc:
‒ komunikacijo in odnose,
‒ učinkovito poučevanje,
‒ organizacijo in vodenje,
‒ sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem,
‒ profesionalni razvoj.
Vse navedene kompetence so zelo pomemben del profesionalnega razvoja učitelja, saj pridobivanje in razvijanje kompetenc predstavlja učiteljevo profesionalno rast. Potreba po učiteljevem stalnem izobraževanju se je še posebej izrazila med pandemijo, kjer je tako imenovana covid-19 kriza postavila učitelje pred nekatere povsem nove naloge in zahtevnejše izzive, ki so bili do sedaj nepoznani in so od njih zahtevali prilagoditev ter takojšnji odziv v pedagoški praksi. V le nekaj tednih so morali učitelji prestaviti poučevanje iz učilnic v spletno okolje. Ker socialni in čustveni vidiki pomembno vplivajo na učenje učencev, so se morali učitelji naučiti, kako čim bolj učinkovito v poučevanje na daljavo vključiti ta področja. S pojavom pandemije so morali premisliti tudi, kako organizirati posamezne etape učnega procesa, kaj izpeljati kot neposredno poučevanje na daljavo in se pripraviti na prihajajoči nepredvidljivi pouk na daljavo. Ta resnično zapletena situacija je bila izziv tudi za najbolj
pripravljene in izkušene učitelje (Konig idr., 2020).
2.2 Profesionalni razvoj učiteljev in rezilientnost učiteljev 2.2.1 Profesionalni razvoj učiteljev
V današnjih časih je vedno več raziskav na temo profesionalnega razvoja učitelja (Javornik Krečič, 2008).
Muršak (2002) izpostavi, da je beseda profesija tuja beseda, ki v slovenščini pomeni poklic. Za poklic je potrebno, da imamo neko znanje oziroma spretnost. Profesije so poklici, ki zahtevajo visoko stopnjo izobrazbe.
Cvetek (2005) pravi, da profesija pomeni poklic. Nekdo je po profesiji učitelj, profesionalec pa je nekdo, ki delo opravlja poklicno.
Valenčič Zuljan (2012, str. 17) učiteljev profesionalni razvoj definira kot »proces signifikantnega in vseživljenjskega, izkustvenega učenja, pri katerem študenti in učitelji razvijajo (osmišljajo) svoja pojmovanja in spreminjajo svojo prakso poučevanja; gre za proces, ki vključuje učiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo, in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja«.
Ivajnšič in Ivanuš Grmek (2009) opredelita profesionalni razvoj učitelja kot vseživljenjski razvoj, ki obsega učenje in profesionalni razvoj na poklicni poti.
Učitelji v svojem poklicu prehajajo med različnimi obdobji in vsako obdobje ima določen položaj, lastnosti in posledice (Muršak idr., 2011).
Hoyle (1989, v Javornik Krečič, 2008, str. 10) profesionalnost opredeli kot kvaliteto profesionalnih znanj, spretnosti in vrednot, vsebovanih v profesionalni praksi:
‒ opravljanje pomembne družbene funkcije,
‒ visok nivo specifičnih znanj in spretnosti,
‒ visokošolsko izobraževanje,
‒ svobodo in avtonomnost pri izbiri delovnih postopkov,
‒ sposobnost delovanja v problemskih in nepredvidljivih situacijah,
‒ samoizpopolnjevanje na podlagi analize lastnih izkušenj,
‒ izdelane osnove profesionalne etike,
‒ združevanje v profesionalne organizacije.
Države Evropske unije so se v zadnjih letih spopadale z izzivi na področju družbe, kulture, gospodarstva in tehnologije. Odgovori posameznih držav članic na spremembe so bili različni.
Vsem je skupno, da je ključnega pomena pri odgovoru na te spremembe izobraževanje (Valenčič Zuljan idr., 2011).
Kot smo že izpostavili, postaja poklicna vloga učitelja vse bolj zahtevna in za njeno kakovostno opravljanje od učitelja zahteva konstantno učenje in profesionalno rast vsakega posameznika.
Učitelji opravljajo zelo zahtevno vlogo v negotovih, dinamičnih in nepredvidljivih delovnih razmerah (Valenčič Zuljan, 2001).
Tudi Ažman (2012) pravi, da so pričakovanja do učitelja zelo visoka. Pomembno je, da je učitelj ustrezno izobražen ter motiviran za konstanten razvoj. Pomembno je, da ga pri tem podpira šola.
Profesionalni razvoj učiteljev moramo podpirati in vzdrževati od zunaj. Učinkovito in kakovostno poučevanje umesti v center učiteljeve kompetence, zmožnost diagnosticiranja in svetovanja, sposobnost timskega dela s sodelavci, vodstvom šole in starši. Pomembno je tudi, da je učitelj sposoben opazovanja sebe (Muršak idr., 2011).
Profesionalni razvoj učitelja vključuje poklicno, osebnostno in socialno področje. Učitelj raste na področju kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja (Valenčič Zuljan, 2012).
Profesionalni razvoj je vseživljenjski proces in poteka na več nivojih. Ti nivoji se med seboj povezujejo in prepletajo. Učitelj pridobi nova znanja, strategije in metode poučevanja, spretnosti in nova prepričanja (Obran in Ivanuš Grmek, 2010).
Javrhova (2011) razume učiteljev profesionalni razvoj kot preplet različnih aktivnosti, ki individuumu pomaga pri razvoju sposobnosti in znanj. Avtorica poudari tudi pomen uvajalnih, stalnih in nadaljnjih izobraževanj pri profesionalnem razvoju učitelja.
»Profesionalni razvoj vsebuje vse naravne učne izkušnje in tiste zavestne in načrtovane dejavnosti, s katerimi neposredno ali posredno koristimo posamezniku, skupini ali šoli in ki skozi to prispevajo h kakovosti izobraževanja v razredu. To je proces, v katerem sami in skupaj z drugimi učitelji pregledajo, osvežijo ali razširijo svojo zavezanost moralnim namenom poučevanja in s čimer kritično pridobijo in razvijajo znanje, spretnosti in čustveno inteligentnost, ki so temeljnega pomena za dobro profesionalno razmišljanje, načrtovanje in delovanje z učenci, mladimi ljudmi in kolegi skozi posamezne faze svojega profesionalnega dela.« (Day, 1999, v Muršak idr., 2011, str. 47).
Bell (1993, v Javornik Krečič, 2008) profesionalni razvoj razdeli na tri dimenzije:
‒ socialni razvoj (sodelovanje med učitelji),
‒ poklicni razvoj (nabiranje znanj in izkušenj),
‒ osebnostni razvoj (osmišljanje lastnih misli, občutij in dogajanj).
Hargreaves (2000, v Valenčič Zuljan, 2012) opredeli razvoj učiteljevega profesionalizma in profesionalnega razvoja. Pri pojmovanju profesionalnosti se nanaša na kriterij ravnanja pripadnika poklica in standarde, ki opredeljujejo posameznikovo ravnanje. Razlikuje štiri obdobja:
‒ predprofesionalno obdobje (naloga učitelja je, da posreduje učno snov in vzdržuje disciplino);
‒ obdobje avtonomnega profesionalizma (izobraževanje učiteljev postane del univerzitetnega študija; poudarek je na problemskem pouku in učenju z odkrivanjem;
‒ obdobje kolegialnega profesionalizma (med učitelji se razvije sodelovanje, pri novostih se učitelji povezujejo s kolegi);
‒ postprofesionalno obdobje (vse večja tekmovalnost, želja po mednarodni primerljivosti znanja).
Fullan (1993, v Valenčič Zuljan, 2012) poudarja, da je kvalificirano poučevanje temelj učiteljeve profesionalne kompetence. Pomemben je celoten kontekst učiteljevega profesionalnega delovanja.
Terhart (1997, v Valenčič Zuljan, 2012, str. 12) v ospredje pri spoznavanju in razvijanju učitelja postavi potrebo po združevanju empiričnega in normativnega. Izpostavi, da lahko o profesionalnem razvoju učitelja govorimo v ožjem in širšem smislu:
‒ V širšem pomenu se učiteljev profesionalni razvoj začenja z vstopom v proces izobraževanja in konča z upokojitvijo oziroma opustitvijo poklica.
‒ V ožjem pomenu je učiteljev profesionalni razvoj omejen na poučevanje oziroma na tista kritična obdobja, v katerih se posameznik zaradi različnih razlogov v resnici razvija in napreduje.
Pedagoške delavce je potrebno pojmovati kot aktivne oblikovalce in usmerjevalce lastnega profesionalnega razvoja. Profesionalnega razvoja učitelja brez aktivnega sodelovanja posameznika ni, pri čemer je refleksija dela ključnega pomena (Valenčič Zuljan, 2001).
2.2.2 Dejavniki profesionalnega razvoja
Učitelj ima v procesu učenja in poučevanja izredno pomembno vlogo. Ena izmed njegovih temeljnih nalog je tudi skrb za konstantno izboljšanje kakovosti dela (Makovec, 2018).
Kompetenten učitelj pozna dejavnike, ki vplivajo na njegovo delo. Ažman (2012, str. 175) dejavnike razdeli na notranje (kognitivni, socialni in čustveno-motivacijski vidiki osebnosti) in zunanje (vpliv okolja):
‒ Kognitivni dejavniki: sem spadajo znanje, veščine, spretnosti, poznavanje samega sebe.
Te naloge lahko obvladujemo s pomočjo jasno opredeljenih načel delovanja. Učitelj mora načrtovati, čemu bo dal prednost, katere cilje si bo zastavil, kako bo spremljal dosežke in kaj bo spreminjal.
‒ Socialni dejavniki: obsegajo socialne veščine, odnose z drugimi, komunikacijo in spretnost pri reševanju konfliktov.
‒ Čustveno-motivacijski dejavniki: vključujejo stališča in prepričanja o vlogi učitelja, učenca, učenja. Pomembno je, da učitelj o njih razmišlja. Prav tako je pomemben tudi razmislek o vrednotah, saj usklajenost vrednot z vrednotami šole olajšuje učiteljevo delo. Ključnega pomena je tudi motivacija, saj se učiteljevo nezadovoljstvo prenaša na
učence in vpliva na vzdušje v razredu. Pomembno je tudi, da zna učitelj uravnavati lastna čustva.
Na opredelitev vloge učitelja vplivajo številni dejavniki, kot so družbeno dogajanje, okolje, razlike znotraj različnih kultur in družb. Makovec (2018) prav tako razdeli dejavnike, ki vplivajo na vlogo učitelja na notranje in zunanje.
Valenčič Zuljan (2004, str. 530) izpostavi, da učiteljev profesionalni razvoj poteka na dveh nivojih:
‒ »na nivoju pojmovanj, ki jih razumemo kot oseben, impliciten konstrukt, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot nekakšna usedlina vseh njegovih izkušenj, doživetij in spoznanj s fenomenom pojmovanja in ima vlogo kompasa v posameznikovem življenju, kar se kaže v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretacije in delovanja posameznika;
‒ na nivoju ravnanj, v pridobivanju in izpopolnjevanju profesionalnih spretnosti (raven gotovosti in rutine).«
Day idr. (2007) razlikujejo med osebnimi dejavniki in dejavniki profesionalnega okolja. Med osebne dejavnike uvrščajo podedovane dispozicije, družino, pozitivne in kritične dogodke in zunanje profesionalne dejavnosti. Med dejavnike profesionalnega okolja pa uvrstijo pričakovanja družbe do poklica učitelja, politiko izobraževanja, izobraževalni sistem, profesionalno podporoa. Sem spadajo ugled šole, šolska klima in kultura, delovni pogoji, značilnosti učencev, vzdušje v razredu …
Profesionalnega razvoja učitelja brez aktivnega sodelovanja posameznika ni, saj je refleksija dela ključnega pomena. Kot smo že izpostavili, gre pri profesionalnem razvoju učitelja za vseživljenjski proces učenja (Valenčič Zuljan, 2012).
Na delo učitelja vplivajo tudi drugi dejavniki kot na primer učenci, njihove družine, aktualno dogajanje v družbi in vrednotenje poklica učiteljev (Ažman, 2012).
Ažman (2012) izrazi mnenje, da se mora za uspešno delo učitelj ustrezno izobraziti. Konstantno izobraževanje je možnost, da si učitelj osvoji znanje, ki ga potrebuje, da uspešno opravi svoje delo.
Profesionalni razvoj učitelja se začne s študijem in se na poklicni poti učitelja spreminja in nadgrajuje. Učitelji morajo kritično presojati in spoznavati dejavnike, ki vplivajo na njihov profesionalni razvoj in hkrati biti pazljivi glede sprememb, ki se jim dogajajo na njihovi poklicni poti, jih ozavestiti in reflektirati z namenom izboljšave lastnega delovanja in razvoja (Makovec, 2018).
2.2.3 Modeli profesionalnega razvoja
Vsi učitelji v času lastnega izobraževanja »prehodijo« različna obdobja, za katera velja, da imajo različne značilnosti (Javornik Krečič, 2008).
2.2.3.1 Model učiteljevega profesionalnega razvoja po Fullerjevi
Avtorica Fuller je bila ena izmed prvih, ki je poskusila empirično opredeliti profesionalni razvoj učiteljev (Valenčič Zuljan, 2012). Učiteljev razvoj je avtorica združila s spremembami razmišljanja učitelja o poklicnih dvomih in skrbeh. Razvoj učitelja poteka skozi tri faze (Veenman, 1984, v Javornik Krečič, 2008):
1. Faza preživetja
V tej fazi učitelj pridobi izkušnjo vodenja razreda. Osredotoči se na položaj učitelja in svojo poklicno vlogo ter lastno profesionalno preživetje (Valenčič Zuljan, 2012). Veenman (1984, v Javornik Krečič, 2008) govori o t. i. »šoku resničnosti«. Učitelj je osredotočen na lastno vlogo in se sprašuje o lastni usposobljenosti, primernosti in ustreznosti. Odkriva organizacijo šole, svojo vlogo v njej ter želi zadovoljiti pričakovanja drugih (Valenčič Zuljan, 2012).
2. Stopnja usposobljenosti oziroma izkušenosti
Na tej stopnji se učitelj usmeri na proces poučevanja. Učitelj postane bolj samozavesten in vzpostavi rutino. Strah ga je novosti; razloge išče v zunanjih dejavnikih (Javornik Krečič, 2008). Zniža se potreba po medosebnih stikih in timskem delu učiteljev (Valenčič Zuljan, 2012).
3. Stopnja profesionalizma oziroma ponovne dovzetnosti za spremembe
Učiteljevo zanimanje se osredotoči na vpliv, ki ga ima njegovo delovanje na učence. Svojo skrb posveča učenčevemu razvoju. Poglobi se v emocionalno, kognitivno in socialno spoznavanje značilnosti učencev (Valenčič Zuljan, 2012). Učitelj se bolj zanima za novosti in jih je v večji meri pripravljen uvajati. Zaupa v lastne zmožnosti in samopresojo situacije (Javornik Krečič, 2008).
Fuller in Brown (1975, v Kagan, 1992, v Valenčič Zuljan, 2012, str. 21) povzameta, da faze v modelu učiteljevega profesionalnega razvoja »niso čiste niti izolirane«. Poklicno rast pojmujeta kot »konstantno, neprestano učiteljevo samokonfrontacijo«.
2.2.3.2 Model profesionalnega razvoja po Hubermanu in Javrhovi
Model profesionalnega razvoja po avtorici Fuller je Huberman natančneje pojasnil. V primerjavi z zgornjim modelom govori o več možnostih učiteljeve poklicne poti (Javornik Krečič, 2008). Huberman je torej razlikoval med različnimi potmi razvoja in izpostavil, da so
možni znotraj modela različni prehodi (Valenčič Zuljan, 2012).
Slika 1: Učiteljev profesionalni razvoj po Hubermanu (1993, v Valenčič Zuljan, 2012).
1. FAZA PREŽIVETJA IN ODKRIVANJA
Prvo obdobje po Hubermanu je enako kot po Fullerjevi. Huberman (1993, v Javornik Krečič, 2008, str. 27) ga opiše kot »boleč začetek, napredovanje, negotovo zavezo, vstop v svet dela«.
Za prvo obdobje so značilni faza odkrivanja, poklicna zavzetost, zadovoljstvo ob izpopolnjevanju nalog in ponos ob pripadnosti. Hkrati se posameznik bori za preživetje ter sprašuje se o lastni učinkovitosti in primernosti (Valenčič Zuljan, 2012).
2. FAZA STABILIZACIJE
Avtor to obdobje opredeli kot najbolj splošno. »V tej fazi lahko ločimo dve področji stabilizacije: v učiteljevi karieri (odločitev za poklic učitelja) in v poučevanju (obdobje razvoja kompetenc).« (Javornik Krečič, 2008, str. 27).
»Stabilizacija v procesu poklicne poti in razvoja posameznikove kariere pomeni združitev posameznikove subjektivne zavezanosti k poklicu in administrativne formalne zaposlitve.
Stabilizacija se kaže v večji gotovosti posameznika, v večjem samozaupanju, večji prilagodljivosti pri izbiri načinov poučevanja, v razvijanju spretnosti vodenja pouka, ki jih vsakodnevno utrjuje in s premislekom uporablja v učinkovitem kontroliranju razreda.
Huberman poudarja tudi vrsto pomembnih pogojev za stabilizacijo novega učitelja, kot so
poiskati ravnovesje med delovno obremenitvijo in družino. Poudarja, da pogoji niso predelani ter da lahko pride v kasnejših obdobjih do nezadovoljstva ali anksioznosti.« (Valenčič Zuljan, 2012 str. 23).
3. FAZA
Huberman jo deli na dve podfazi (Javornik Krečič, 2008, str. 27):
‒ faza poklicne aktivnosti in eksperimentiranja in
‒ faza vnovičnega samovrednotenja, negotovosti.
Fazo poklicne aktivnosti in eksperimentiranja opredeljujejo trije vidiki (Valenčič Zuljan, 2012, str. 24):
1. Učitelj pri pouku izvaja različne eksperimente, preizkuša različne načine dela, pripomočke. Počuti se bolj gotov in odgovoren.
2. Učitelj se začne zavedati institucionalnih ovir, začne uvajati spremembe; prav tako sta možni vertikalna mobilnost in napredovanje v ravnateljevanje.
3. Učitelja začne vznemirjati strah pred tem, da bi zapadel v rutino; išče nove izzive; želi se vključevati v projekte.
»Nekateri učitelji lahko iz faze poklicne stabilizacije preidejo v fazo negotovosti. Prick govori o krizi srednjih let, v kateri naj bi 40 % učiteljev razmišljalo o zamenjavi ali opustitvi poklica.«
(Huberman, 1992 v Javornik Krečič, 2008, str. 27).
4. FAZA
Tudi četrta faza je razdeljena na dve podfazi (Javornik Krečič, 2008, str. 27):
‒ fazo jasnosti in vedrine ter odnos distance, ki izhaja iz faze eksperimentiranja ali pa se pojavi po fazi samoocenjevanja in negotovosti. Za to fazo je značilno, da se postopna izguba entuziazma in energije kompenzira z večjim samozaupanjem in samosprejemanjem;
‒ faza konservativizma, za katero so značilni stabilizacija, stagniranje in zmanjšanje poklicnih ambicij.
»Ta model se loči od ostalih po tem, da Huberman pojmuje prehode po fazah ciklično: začetne faze predstavljajo aktivno raziskovanje poklica sledijo obdobja napredovanja, ki se prevesijo v obdobje umika.« (Javornik Krečič, 2008, str. 27).
Slovenska avtorica Javrh je na podlagi Hubermana izdelala S-model profesionalnega razvoja učitelja (Valenčič Zuljan, 2012).
Slika 2: Učiteljev profesionalni razvoj po Javrhovi (2008, v Valenčič Zuljan, 2012) Javrhova (2008, v Valenčič Zuljan, 2012, str. 25) doda novo fazo, ki jo poimenuje »kritična odgovornost«. Prehod v to fazo določata dve značilnosti, in sicer angažiranost in pozitivna kritičnost. Učitelj je bolj izkušen; zna opaziti pomanjkljivosti in zato je bolj angažiran. Učitelj zna delovati preko navad, pričakovanj in ovir v skladu s svojimi prepričanji. Učitelj v tem obdobju zelo dobro vidi napake na različnih ravneh in to ga ne sili v pasivnost. Spodbuja ga k razmisleku, zavzemanju različnih stališč. Učitelj občuti zadovoljstvo zaradi osebne rasti.
2.2.3.3 Model profesionalnega razvoja po Berlinerju
Avtor opredeli profesionalni razvoj učiteljev kot spoznanje, ki določa sprejemanje odločitev in delovanje učitelja v razredu. Profesionalni razvoj učitelja poteka od novinca do eksperta (Valenčič Zuljan, 2012, str. 29):
1. Učitelj novinec (1-2 leti profesionalnega razvoja)
Učitelj se v tej fazi usmeri predvsem na pridobivanje spretnosti poučevanja. Učitelj novinec v razredu deluje »togo in nefleksibilno«.
2. Učitelj začetnik (2-3 leta profesionalnega delovanja)
Za to fazo je značilna združitev izkušenj in verbalnega znanja. Ko učitelj združi vsa znanja in izkušnje v celoto, znanje postane strateško. Posameznik spozna, da je pri odločanju in ravnanju potrebno poznavanje konteksta. V tej fazi učitelj še ni sposoben ločiti bistvenega od manj
bistvenega.
3. Usposobljen učitelj (3-4 profesionalnega delovanja)
Posameznik v tej fazi razsodno predvideva lastno ravnanje, ki je osredotočeno na cilje. Učitelj na podlagi izkušenj ve, kaj je pomembno in kaj ima prednost. Doživljanje uspehov in spodrsljajev je bolj čustveno.
4. Uspešen učitelj
Učitelj se v tej fazi znajde nekje po petih letih učiteljevanja. Njegovo delovanje temelji na znanju in občutku, kar mu omogoča predvidevanje njegovega odločanja v razredu.
5. Ekspert
Učitelj doživlja razred z občutkom; v nepredvidljivih situacijah se pokaže analitično razčlenjevanje; poučevanje je tekoče, brez napora; učitelj pri poučevanju uporablja rutine.
2.2.4 Rezilientnost učiteljev
Kot že omenjeno, se hitre spremembe na vseh področjih življenja odražajo tudi v vlogah učiteljev. Učiteljeva poklicna vloga postaja vse bolj kompleksna, pričakovanja pa vse višja.
Za to, da bi bil lahko učitelj v času hitrih sprememb sposoben reševati nepredvidljive situacije, je poleg profesionalnega razvoja učitelja pomembna njegova rezilientnost (Kiswarday in Valenčič Zuljan, 2015). V ta namen, kot izpostavljajo Drljič idr. (2019), bi bilo potrebno pedagoške delavce že v začetnem izobraževanju opolnomočiti za avtonomno in angažirano delovanje, torej za izgrajevanje lastne rezilientnosti.
Kiswarday (2013) opredeli rezilientnost kot »raziskovalni fenomen«, ki se pojavlja v literaturi kot dobra življenjska prilagodljivost in prožnost ljudi v težkih, prelomnih situacijah.
Novak (2016) opredeli rezilientnost kot »prilagodljivost in prožnost vedenja na izjemne ali vsakdanje zunanje pritiske. Gre za niz kognitivnih in emocionalnih odzivov. Izraža se v lastnostih samozaupanja, občutka (samo)obvladovanja življenjskih situacij, odločnosti, nadzoru, iznajdljivosti in vztrajnosti«.
Hong (2012, v Kiswarday in Valenčič Zuljan, 2015) opredeli rezilientnost kot proces oziroma zmožnost uspešne prilagoditve ob izzivalnih okoliščinah.
Henderson in Milstein (2003, v Kiswarday in Valenčič Zuljan, 2015) utemeljita rezilientnost učitelja z dveh vidikov:
‒ da zmore oblikovati kakovostno učno okolje za doseganje zahtevnih ciljev družbe znanja ter z lastnim zgledom ravnanja učinkovito spodbuditi razvoj rezilientnosti pri učencih;
‒ da zmore učinkovito uravnavati stres ter se ustrezno odzvati tudi v nepredvidljivih in kritičnih situacijah in se izogne izgorevanju na delovnem mestu.
»Termin rezilientnost lahko prevedemo kot življenjsko odpornost in prožnost. Življenjsko zato, ker se lahko izkazuje v vseh življenjskih obdobjih in področjih človekovega delovanja.
Odpornost zato, ker kaže možnost posameznikovega odpora proti delovanju stresnih in neugodnih dejavnikov. Prožnost, ker četudi posameznika bremenijo stres in težke okoliščine, kasneje vzpostavi mehanizme, ki mu omogočajo, da zavzame aktiven položaj in se usmeri v čim bolj uspešno nadaljevanje in uresničevanje življenjskih nalog in ciljev.« (Kiswarday, 2013, str. 48).
Valenčič Zuljan in Kiswarday (2015) pojasnita, da je učitelj, ki je zmožen ustvariti učno okolje, v katerem se lahko učenci razvijajo učno in osebnostno, rezilienten učitelj. Tako si lahko učitelj predstavlja sebe kot učitelja in to mu omogoča stalen profesionalni razvoj.
Učitelji, ki so ustrezno izobraženi in skrbijo za svoj profesionalni razvoj, lahko učencem omogočajo kakovostno učenje. Učitelji lahko dosežejo vzgojno izobraževalne cilje in pri svojih učencih krepijo rezilientnost le, če so sami rezilientni (Valenčič Zuljan in Kiswarday, 2015).
Rezilientnost je pomembna, ker morajo učitelji (Valenčič Zuljan in Kiswarday, 2015):
‒ oblikovati kakovostno učno okolje, ki omogoča doseganje ciljev učeče skupnosti;
‒ biti s svojim zgledom in načinom dela sposobni učinkovito spodbujati razvoj rezilientnosti;
‒ znati se spopadati s stresom in se primerno odzivati na nepredvidljive in kritične situacije;
‒ hitro okrevati ob stresnem počutju ter preprečiti izgorelost na delovnem mestu.
Poučevanje je kognitivno, čustveno ter fizično zahtevno. Zato je pomembno, da je učitelj rezilienten. Prav tako je zelo stresno tudi reševanje strokovnih problemov. Uspešna rešitev problema ne bi smela biti opredeljena zgolj kot preživetje v poklicu, temveč bi morala v učitelju vzbuditi strokovno zadovoljstvo in občutek izpolnitve (Valenčič Zuljan in Kiswarday, 2015).
Ugotovitve mnogih raziskav so potrdile, da je za učiteljevo rezilientnost pomembno njegovo prepričanje o uspešnosti. Bolj ko smo uspešni, bolj smo zadovoljni v lastnem poklicu, posledica je boljša organizacija in večja toleranca učitelja (Valenčič Zuljan in Kiswarday, 2015).
2.3 Poklicni stres 2.3.1 Stres pri učiteljih
V današnjih časih stres nikomur ne prizanaša. Verjetno ne najdemo učitelja, ki ne doživlja stresa (Youngs, 2001). Čeprav svoje delo in poklic večina učiteljev doživlja izpolnjujoče, velja poučevanje za zelo stresen poklic (Borg in Riding, 1991, v Košir idr., 2014).
Hitre spremembe v današnjem času in družbi postavljajo vse zaposlene pred vsakodnevne izzive. Tehnološke spremembe, kompetitivnost, kadrovanje itd. pripeljejo človeka do tega, da se zateče k neustreznim odzivom in kratkoročnim rešitvam. Zato je pomembno, da posameznik odkrije vzroke stresa in jih z ustreznimi strategijami poskuša odpraviti (Powell, 1999).
Posameznik je v stalni negotovosti in strahu, da ne bi več mogel obvladovati lastnega položaja.
Takšni občutki so nam vsem znani, vendar se vsak posameznik nanje odzove na različne načine (Sentočnik idr., 2006).
Stres je posledica dogodkov, ki jih doživljamo kot izziv ali grožnjo. Lahko je pozitiven ali negativen in je posledica nesoglasja med dojemanjem zahtev in sposobnostmi za njihovo izpopolnjevanje. Zaznamo ga lahko kot zmedenost, nevoljo ali vzburjenost. Pomembno je, da zaznamo stresne okoliščine in jih obvladujemo, sicer nam lahko stres škoduje. Stres lahko privede do utrujenosti, izčrpanosti, celo izgorelosti. Izgorelost se kaže kot pešanje moči, izguba smisla in motivacije. Odziv osebe na stres je telesni, miselni, čustveni in vedenjski (Ažman, 2012).
Stres pri učiteljih uvrščamo med poklicni stres in predstavlja velik problem, saj povzroča ovire na duševnem in telesnem zdravju. Te stiske se najbolj kažejo v kakovosti in uspešnosti poučevanja učitelja. Če se učitelj učinkovito spopada s stresom, se to pokaže v zadovoljstvu pri delu; zmanjša se napetost in odsotnost z dela; to se kaže v celotnem šolskem sistemu (Slivar, 2013).
Ljudje neprestano iščemo ravnotežje med izzivi vsakdanjega življenja in lastno sposobnostjo, da se z vsakdanjimi izzivi spopademo. Če se posameznik ne zna uspešno spopasti z izzivi, izgubi ravnotežje in pojavijo se znaki stresa (Powell, 1999). Slivar (2013) opredeli stres kot porušeno stanje, ki ga posameznik ne more nadzorovati oziroma se mu prilagoditi.
Stres je odziv organizma posameznika na spremembe in izzive okolja, ki jih človek zazna kot škodljive. Vplivi oziroma spremembe iz okolja so lahko zunanji, notranji, fizikalni oziroma psihološki. Na koncu smo vedno ljudje tisti, ki odločamo, kako se bomo spoprijeli s temi izzivi oziroma zahtevami iz okolja. Kadar te spremembe zaznamo kot izziv, govorimo o pozitivnem stresu; če pa te spremembe zaznamo kot strah oziroma grožnjo, govorimo o negativnem stresu (Boben Bardutzky, 2000, v Jerman, 2005).
Slivar (2013) pravi, da stres občutimo kot nelagodje. Običajno ga spremljajo neprijetna čustva,
