UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne težave
Sara Danilovska
PREPOZNAVANJE ZGODNJIH ZNAKOV DISLEKSIJE PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH
Magistrsko delo
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne težave
Sara Danilovska
PREPOZNAVANJE ZGODNJIH ZNAKOV DISLEKSIJE PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH
IDENTIFYING EARLY SIGNS OF DYSLEXIA IN PRESCHOOL CHILDREN
Magistrsko delo
MENTORICA: Doc. dr. Milena Košak Babuder SOMENTORICA: Izr. prof. dr. Helena Smrtnik Vitulić
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Hvala mentoricam doc. dr. Mileni Košak Babuder, in izr. prof. dr. Heleni Smrtnik Vitulić, za vso strokovno pomoč, podporo, zgled ter usmerjanje med nastajanjem magistrskega dela.
Hvala vsem vzgojiteljem in pomočnikom vzgojiteljem, ki so bili pripravljeni sodelovati v raziskovalnem delu.
Iskrena hvala moji družini in mojim prijateljem, ki so me v času pisanja magistrskega dela podpirali, bodrili in verjeli vame.
POVZETEK
Disleksija je najpogostejša med specifičnimi učnimi težavami, ki se po navadi pri posamezniku kaže kot težave pri branju, pravopisu in pisanju zaradi posebnosti/težav na področju nevrofiziološkega delovanja, čeprav so njegove splošne intelektualne sposobnosti povprečno ali nadpovprečno visoke. Raziskave kažejo, da lahko otrokom, ob zgodnjem prepoznavanju težav, povezanih z disleksijo, nudimo ustrezno pomoč pri njihovem premagovanju. V magistrskem delu podrobneje predstavljamo zgodnje znake disleksije, njihovo prepoznavanje ter pomen zgodnje obravnave. V slovenskem šolskem sistemu se disleksija najpogosteje prepozna šele z otrokovim vstopom v osnovno šolo, čeprav prve napovednike disleksije lahko pri otroku prepoznamo že v predšolskem obdobju in mu nudimo ustrezno obravnavo. Pri zgodnjem prepoznavanju napovednikov za disleksijo v predšolskem obdobju imajo pomembno vlogo tudi vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev.
Osrednji cilj magistrskega dela je bil ugotoviti, kakšno znanje in izkušnje imajo vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev v vrtcih o disleksiji in njenem zgodnjem prepoznavanju. Podatki so bili pridobljeni s pomočjo anketnega vprašalnika, ki ga je izpolnilo 88 vzgojiteljev ter 52 pomočnikov vzgojiteljev. Rezultati raziskave so pokazali, da večina vključenih vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev v okviru strokovnega usposabljanja ni obravnavala vsebin, povezanih z disleksijo. Večina med njimi sicer meni, da se lahko zgodnji znaki disleksije, ki so napovedniki disleksije, prepoznajo že v predšolskem obdobju, s čimer lahko pripomoremo k zmanjševanju poznejših težav zaradi disleksije. Kljub temu pa se večina vzgojiteljev ne čuti ustrezno usposobljenih za zgodnje prepoznavanje disleksije, zato bi potrebovali dodatna izobraževanja in informacije o značilnostih disleksije pri otrocih ter (sistemsko) podporo pri zgodnjem prepoznavanju otrok, ki kažejo znake, ki bi se kasneje v razvoju lahko izrazili kot disleksija.
KLJUČNE BESEDE: specifične učne težave, disleksija, zgodnje otroštvo, zgodnje prepoznavanje disleksije.
ABSTRACT
Dyslexia is the most common specific learning difficulty, and, usually, manifests itself in reading, spelling, and writing difficulties due to specifics/problems in the field of neurophysiological functioning, even though the general intellectual abilities are average or above average. Research shows that with early detection of dyslexia-related problems, we can offer children appropriate help in overcoming them. In this master's thesis, we present the early signs of dyslexia, their recognition, and the importance of early treatment. In the Slovenian school system, dyslexia is most often recognized after a child enters primary school, although the first signs of dyslexia can be recognized in the preschool period and offer appropriate treatment to the child. Preschool teachers play an important role in the early identification of predictors of dyslexia in the preschool period. The main goal of this master's thesis was to find out what knowledge and experience educators and assistant educators in kindergartens have related to dyslexia and its early recognition. Data were obtained with the help of a questionnaire completed by 88 preschool teachers and 52 assistant preschool teachers. The results of the research showed that most of the preschool teachers and assistant preschool teachers involved did not address the issues related to dyslexia as part of their professional training. Most of them believe that the early signs of dyslexia, which are predictors of dyslexia, can be recognized in the preschool period, and can help reduce later problems due to dyslexia. However, most educators do not feel adequately trained in early detection of dyslexia, therefore they need additional education and information on the characteristics of dyslexia in children and (systemic) support in early identification of children who show signs that may later develop as dyslexia.
KEY WORDS: specific learning difficulties, dyslexia, early childhood, early identification of dyslexia.
i Kazalo
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
1. Inkluzija otrok s posebnimi potrebami v vrtcu ... 2
2. Značilnosti specifičnih učnih težav ... 3
3. Disleksija kot vrsta SUT ... 5
4. Zgodnje prepoznavanje disleksije ... 6
4.1 Težave na področju kognitivnega delovanja, povezane z disleksijo ... 8
4.2 Porajajoča se pismenost ... 13
4.3 Napovedniki disleksije v zgodnjem razvoju ... 15
4.4 Prepoznavanje težav ... 19
4.5 Zgodnja obravnava ... 22
4.6 Vloga vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev pri zgodnji obravnavi ... 23
III. EMPIRIČNI DEL ... 27
5. Problem in cilji raziskovanja ... 27
5.1. Opredelitev problema ... 27
5.2 Cilji raziskovanja in raziskovalna vprašanja ... 27
6. Metode dela ... 28
6.1. Opis vzorca ... 28
6.2. Merski pripomoček ... 29
6.3. Postopek pridobivanja podatkov ... 30
6.4. Obdelava podatkov ... 30
7. Rezultati in interpretacija ... 31
7.1. Znanje o disleksiji vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev v vrtcih ... 31
7.2. Ocena prepoznavanja zgodnjih znakov in težav, ki napovedujejo tveganje za pojav disleksije v predšolskem obdobju ... 34
7.3. Izkušnje vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev s prepoznavanjem zgodnjih napovednikov disleksije ... 36
7.4. Prepoznavanje zgodnjih napovednikov disleksije s strani vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev in razlike med njimi ... 40
7.5. Povezanost znanja o možnih napovednikih disleksije in stopnjo izobrazbe ... 45
7.6. Potreba po pripravljenosti in pripravljenost za nadaljnje usposabljanje na področju disleksije ... 47
IV. ZAKLJUČEK ... 49
V. LITERATURA ... 51
ii VI. PRILOGE ... 59
8. Priloga 1 ... 59 9. Priloga 2 ... 64
1
I. UVOD
V predšolskem obdobju prihaja v razvoju otrok do velikih sprememb, v tem obdobju pa lahko z ustreznimi spodbudami pomembno (so)oblikujemo potek otrokovega razvoja. Pri nekaterih otrocih se izrazitejše težave v razvoju kažejo že v zgodnjem otroštvu, zato je pri njih zgodnja obravnava, ki omogoča prepoznavanje teh težav in nudenje ustrezne pomoči, zelo pomembna. Omenjeno velja tudi za zgodnje prepoznavanje znakov specifičnih učnih težav, med katere štejemo tudi disleksijo. Če dovolj zgodaj, že v predšolskem obdobju, prepoznamo otrokove težave, povezane s kasnejšimi izrazitejšimi težavami z disleksijo v času šolanja, lahko otroku nudimo ustrezno pomoč z različnimi pristopi za zmanjševanje in odpravljanje primanjkljajev ter dobro organiziranimi treningi. Z ustrezno obravnavo lahko otrokove težave ublažimo, ali jih celo preprečimo (Jelenc, 1993). Zgodnejše odkrivanje napovednikov specifičnih učnih težav (v nadaljevanju SUT) oz. disleksije in nudenje ustrezne pomoči otroku je lahko veliko bolj učinkovito kot kasnejše/razmeroma pozno odkrivanje težav in nudenje pomoči (Magajna, 2002). Zgodnje prepoznavanje napovednikov SUT pa omogoča tudi razvoj programov zgodnje obravnave težav, ki lahko pripomorejo k zmanjšanju možnosti za nastanek izrazitejših SUT (Kavkler, b. d.).
Pri zgodnjem prepoznavanju otrok, pri katerih bi se lahko razvile SUT, imajo pomembno vlogo tudi vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev, ki tako kot starši z otroki preživijo veliko časa.
Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev so tisti, ki otroke opazujejo in spremljajo v različnih situacijah, kar jim omogoča hitro in zgodnje prepoznavanje težav. Za prepoznavanje težav pa morajo biti strokovno usposobljeni. Pogosto se ne čutijo dovolj usposobljeni za prepoznavanje prvih napovednikov disleksije, poročajo pa tudi o pomanjkanju izobraževalnih vsebin s tega področja (Potočnik, 2012). Raziskave kažejo, da bi si želeli več informacij o tem, kako prepoznati zgodnje napovednike disleksije in kako naj se na otrokove težave odzovejo.
V okviru magistrskega dela nas je zanimalo (pre)poznavanje zgodnjih napovednikov disleksije, ki se pri otrocih lahko izrazijo že v predšolskem obdobju. Z raziskavo, ki smo jo izvedli med vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev, smo ugotavljali njihovo prepoznavanje zgodnjih znakov, ki so lahko napovedniki disleksije v predšolskem obdobju. Preverjali smo, kako so zadovoljni s svojim znanjem o disleksiji ter njihove potrebe po nadaljnjem usposabljanju na področju disleksije. Na podlagi zbranih informacij smo oblikovali smernice za prepoznavanje zgodnjih znakov disleksije, ki bodo lahko v pomoč strokovnim delavcem v vrtcih.
2
II. TEORETIČNI DEL
1. Inkluzija otrok s posebnimi potrebami v vrtcu
Izsledki nevrorazvojnih raziskav prepoznavajo čas zgodnjega otroštva kot najbolj pomemben (senzibilen) za razvoj otroka (Bruder in Guralnick, 2015). V tem času potrebuje otrok čim več izkušenj, ki mu bodo omogočale optimalen psihofizični razvoj (prav tam).
Vključenost otroka v vrtec naj bi predstavljala varovalni dejavnik njegovega razvoja, saj je naloga vrtca, da zagotavlja spodbudno učno okolje (Slapar, 2013). Izkušnje, zlasti v okviru vzgojno-izobraževalnih (v nadaljevanju VIZ) institucij, določajo tudi stopnjo vključenosti in povezanosti otroka (in njegove družine) s skupnostjo (Bruder in Guralnick, 2015). Avtorja (prav tam) prepoznavata visoko stopnjo vključenosti predšolskih otrok s posebnimi potrebami v skupnost kot pomembno tudi za nadaljnjo sprejetost in razvoj teh otrok. Izsledki, tako slovenskih kot tujih raziskav (npr. Marjanovič Umek idr., 2006; Magnuson idr., 2004;
Maxwell in Clifford, 2004), potrjujejo pomembno vlogo vrtca pri zmanjševanju neenakosti med otroki, ki so prikrajšani zaradi kulturnih ali ekonomskih dejavnikov družinskega okolja, ter pri razvijanju njihovih spoznavnih zmožnostih. Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev imajo, ob podpori vrtčevskih svetovalnih delavcev, možnost spremljati otrokov razvoj in ustvarjati okoliščine, ki omogočajo kompenzacijo njegovih težav (Slapar, 2013). Okolje, ki omogoča vključevanje, lahko otroku omogoča razvoj ustreznih čustveno-socialnih veščin in znanja ter s tem učinkovito spoprijemanje z življenjskimi težavami (Henninger idr., 2014).
Zaželen končni izid inkluzivnega izobraževanja v predšolskem obdobju je učinkovit razvoj vseh otrok, tudi tistih, ki imajo posebne potrebe, ki jim omogoča čim večjo osamosvojitev ter pripravljenost na nadaljnje življenje in učenje (prav tam). Raziskave so pokazale, da otroci s posebnimi potrebami, ki so v stiku z vrstniki, zlasti s tistimi, ki nimajo težav, svoje vrstnike pogosto posnemajo in s tem razvijajo socialno-komunikacijske spretnosti (Banda, idr., 2010, v Henninger idr., 2014). Vključevanje vseh otrok v vrtce, torej tudi tistih, ki imajo težave, se je izkazalo kot dobro, saj so otroci, ki so obiskovali vrtec, ob vključitvi v osnovno šolo bolj opremljeni s spretnostmi, ki jim omogočajo usvajanje novih veščin in znanj (Bruder in Guralnick, 2015).
Vključenost otrok s posebnimi potrebami v vrtce omogoča tudi zgodnje prepoznavanje težav in njihovo obravnavo (Bruder in Guralnick, 2015). To pa ni preprosto, saj od strokovnih delavcev (npr. vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev) zahteva dodatna znanja. Za kakovostno delo z otroki s posebnimi potrebami v vrtcu je odgovoren predvsem vzgojitelj, ki skrbi za uspešno vključevanje otrok v skupino in prilagajanje pedagoškega dela ter uporabo tistih didaktičnih metod, ki so za posameznega otroka najbolj učinkovite (Sucuoğlu idr., 2014).
V magistrskem delu nas bo zanimalo, ali vzgojiteljice poznajo značilnosti (napovednike) disleksije, kamor sodi SUT, zato jih bomo v nadaljevanju podrobneje opisali.
3 2. Značilnosti specifičnih učnih težav
Med otroki s posebnimi potrebami uvrščamo različne skupine otrok s težavami/motnjami, ki se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do zelo izrazitih, med katerimi je najštevilčnejša (15 % šolajoče se populacije) skupina otrok z učnimi težavami (Magajna idr., 2011). Učne težave razdelimo v dve večji skupini: (1) splošne (nespecifične) in (2) SUT (prav tam). Obe skupini učnih težav opredeljujejo ključne značilnosti, ki jih bomo v nadaljevanju tudi opisali.
Učenci s splošnimi učnimi težavami imajo pri usvajanju znanj in spretnosti pri enem ali več šolskih predmetih pomembno večje težave kot njihovi vrstniki. Pri predmetih, kjer imajo težave, so učenci z izrazitejšimi težavami pogosto manj uspešni ali popolnoma neuspešni (Magajna idr., 2008). Narava in intenzivnost pojavljanja težav sta odvisni od interaktivnih vplivov različnih neugodnih notranjih in zunanjih dejavnikov, učenčevi potenciali pa niso okrnjeni zaradi specifičnih motenj ali posebnosti v procesiranju različnih informacij (Magajna idr., 2011). Na nastanek splošnih učnih težav lahko prispevajo različni notranji in zunanji dejavniki. Notranji dejavniki, ki prispevajo k nastanku splošnih učnih težav, so naslednji:, podpovprečne in mejne intelektualne sposobnosti, pomanjkanje motivacije, ovire v socialno- emocionalnem prilagajanju, motnje pozornosti in hiperaktivnosti ter slabše razvite samoregulacijske sposobnosti (Magajna idr., 2008). Zunanji dejavniki, ki lahko neodvisno od notranjih dejavnikov ali pa v interakciji z njimi, prispevajo na pojav splošnih učnih težav, so naslednji: socialno-ekonomski status, tujejezičnost in socialno-kulturna drugačnost (prav tam). Neugodno učinkovanje tako zunanjih kot notranjih dejavnikov pa lahko zasledimo pri tistih učencih, ki imajo učne težave zaradi neustreznih in neprilagojenih načinov poučevanja ter ovir prikritega kurikuluma, ki težave še poglabljajo (prav tam).
Skupina SUT zajema raznoliko skupino primanjkljajev, »ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali težavah na katerem koli od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija (jezik, govor), branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost in čustveno dozorevanje« (Magajna idr., 2008, str. 11).
SUT so nevrofiziološko pogojene, a praviloma niso posledica učenčevih senzomotoričnih okvar (npr. vida, sluha), čustvenih motenj, motenj v duševnem razvoju ali neustreznih okolijskih dejavnikov. Za SUT je značilno, da pomembno prispevajo k posameznikovi sposobnosti predelovanja, razumevanja in povezovanja informacij ter posledično ovirajo učenje osnovnih šolskih veščin (računanje, branje, pisanje) (Magajna idr., 2008). SUT se, tako kot učne težave, razprostirajo na kontinuumu od lažjih do zelo izrazitih. Izrazite SUT imenujemo primanjkljaji na posameznih področjih učenja ali PPPU (prav tam).
V Sloveniji prepoznavamo SUT z upoštevanjem petih kriterijev. O SUT pri posamezniku lahko govorimo, če so pri njem ugotovljeni primanjkljaji na vseh petih področjih delovanja za oceno težav (Magajna idr., 2008, str. 12):
Prvi kriterij – neskladje med učenčevimi splošnimi intelektualnimi sposobnostmi in njegovo dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja;
Drugi kriterij – obsežne in izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju (pri eni ali več od štirih osnovnih šolskih veščin), ki so toliko izražene, da učencu onemogočajo napredovanje v procesu učenja;
4 Tretji kriterij – učenčeva slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakognitivnih strategij (tj. sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev, nalog) ter motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij, hitrost usvajanja znanja;
Četrti kriterij – motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so: pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij itn. Med najpomembnejšimi procesi, ki jih je pri učencu z učnimi težavami treba preučiti, sta pozornost in spomin.
Ugotavljanje primanjkljajev ali motenosti psiholoških procesov pomeni ugotavljanje primanjkljajev ali motenosti v predelovanju (procesiranju) informacij, ki je posledica tega, kako možgani sprejemajo, uporabljajo, shranjujejo, prikličejo in izražajo informacije. Za učenje so ključni naslednji načini in vidiki predelovanja informacij:
vidno, slušno, zaporedno/racionalno in konceptualno/celostno predelovanje, hitrost predelovanja ter pozornost;
Peti kriterij – izključenost okvar čutil (vida, sluha), motenj v duševnem razvoju, čustvenih in vedenjskih motenj, kulturne različnosti in neustreznega poučevanja kot glavnih povzročiteljev težav pri učenju. Okvare čutil, motnje v duševnem razvoju itn.
se sicer lahko pojavljajo skupaj z glavnim povzročiteljem, pomembno je, da jih izključimo kot glavne povzročitelje.
Glede na izvor/vrsto primanjkljajev PPPU delimo v dve širši skupini: (1) specifične primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov, kot so npr. motnje branja, pravopisne težave in druge težave povezane s področjem jezika in (2) specifične primanjkljaje na ravni vizualno-motoričnih procesov, kot so npr. težave pri pisanju, matematiki, načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti ter na področju socialnih veščin (Magajna idr., 2008, str. 11).
Med SUT na ravni slušno-vizualnih procesov sodi tudi disleksija.
V slovenski šolski zakonodaji so SUT ter pravice učencev, ki imajo SUT, opredeljeni v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) in Zakonu o osnovni šoli (1996).
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) opredeljuje skupino otrok s težjimi in najtežjimi oblikami učnih težav (s PPPU), ki so usmerjeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, Zakon o osnovni šoli (1996) pa predvideva prilagajanje metod in oblik dela za učence z učnimi težavami, med katerimi so tudi učenci z lažjimi SUT, ter njihovo vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike skupinske ali individualne pomoči, ki jih otroku nudi šola, z namenom omogočanja doseganja standardov znanja.
Delež prepoznanih otrok s splošnimi učnimi težavami in SUT v osnovni šoli se je v zadnjem desetletju povečal, razlog za to je zagotovo večja občutljivost šol, boljše poznavanje problematike ter jasno določeni kriteriji za prepoznavanje težav (Ozbič idr., 2014). Avtorji (prav tam) so ugotovili, da se je delež otrok, usmerjenih zaradi primanjkljajev na posameznih področjih učenja, med prvim in osmim razredom večkratno povečal, nasprotno pa se je delež otrok, usmerjenih zaradi govorno-jezikovnih motenj, zmanjšal (prav tam). Zakonodaja (5. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, 2013) ne omogoča usmerjanje otrok zaradi PPPU v predšolskem obdobju, namreč njihovih težav (glede na zgoraj opisanih pet kriterijev) ne moremo povsem
5 prepoznati, saj predšolski otroci niso deležni sistematičnega opismenjevanja in ne moremo ugotoviti prisotnosti težav na področju branja in pisanja.
Statistični podatki za šolski leti 2017/18 in 2018/19 kažejo, da je bila večina otrok s PPPU usmerjena šele v 3. ali 4. razredu osnovne šole (pri starosti 8 in 9 let) ali celo kasneje (Statistični urad RS, b. d.), kar pomeni, da se v Sloveniji prepoznavanje in obravnava SUT začneta razmeroma pozno. Med SUT spada tudi disleksija, na katero smo se (v povezavi z vzgojiteljevim poznavanjem njenih značilnosti) usmerili v magistrskem delu, zato jo bomo v nadaljevanju tudi podrobneje predstavili.
3. Disleksija kot vrsta SUT
Disleksija je vrsta SUT, pri kateri ima posameznik težave pri branju, pravopisu in pisanju, ki nastanejo zaradi posebnosti/težav na področju nevrofiziološkega delovanja, čeprav so njegove splošne intelektualne sposobnosti povprečno ali nadpovprečno visoke (Magajna idr., 2008). Med SUT je disleksija najpogostejša motnja (prav tam).
Disleksijo opredeljujejo najrazličnejše organizacije. Mednarodno združenje za disleksijo (ang. International dyslexia association) jo uvršča med SUT, ki so nevrobiološkega izvora in jih zaznamujejo težave s pravilnim in/ali tekočim prepoznavanjem besed in slabše razvite veščine branja in pisanja (IDA, 2002). Najpogosteje so te težave rezultat pomanjkljivo razvitega fonološkega zavedanja (prav tam).
Tudi Evropsko združenje za disleksijo (ang. European Dyslexia Associaton) (EDA, b. d.) jo opredeljuje kot oteženo usvajanje in rabo veščin branja, pisanja in pravopisa, ki ima nevrološki izvor. Težave oseb z disleksijo se lahko izrazijo na področju fonološkega procesiranja, poimenovanja določenih vsebin (npr. predmetov, rabi pojmov), v delovnem spominu, pri ravnanju z zaporedji ter v težavah pri avtomatiziranju osnovnih veščin (prav tam).
Britansko združenje za disleksijo (ang. British dyslexia association) (BDA, b. d.) jo prav tako opredeljuje kot eno od SUT, ki se kaže v težavah pri razvoju spretnosti, povezanih s pismenostjo in usvajanjem/uporabo jezika. Težave oseb z disleksijo se kažejo na področju fonološkega procesiranja, hitrosti poimenovanja določenih vsebin, hitrosti procesiranja informacij ter na področju kratkoročnega/delovnega spomina (prav tam).
Iz navedenih opredelitev disleksije je razvidno, da je ta najpogosteje opredeljena kot nevrološko pogojena motnja, ki povzroča težave z razvojem pismenosti. Reid (2007) zapiše, da je disleksija tudi t. i. »skriti primanjkljaj«, saj ni viden »na zunaj«, ampak se pojavi šele takrat, ko je oseba izpostavljena branju/pravopisu/pisanju, a nalog ne zmore uspešno opraviti. Je vseživljenjski pojav, ki pa se pri vsakem posamezniku lahko pokaže na nekoliko drugačen način (Reid, 2002). Posamezniki z disleksijo imajo lahko različno izražene težave pri delovanju kognitivnih procesov, tj. na področju sprejemanja in predelovanja slušnih informacij, pri hitrem priklicu določenih informacij in miselni organizaciji teh (prav tam).
Disleksija se pojavlja v vseh kulturah in jezikovnih skupnostih, vendar se pogostost pojavnosti, glede na to, kakšen jezik posamezniki uporabljajo, razlikuje. Struktura določenega jezika, ki jo posameznik v določeni jezikovni skupnosti usvaja, pomembno
6 prispeva k učenju pisanja in branja in s tem prispeva tudi k izraženosti težav na omenjenem področju (Kavkler idr., 2010). Po podatkih Evropskega združenja za disleksijo (b.d.) ima to motnjo od 9 do 12 % svetovne populacije. Tako kot druge SUT se disleksija razprostira na kontinuumu od lažje do težje oblike, od izolirane do bolj kompleksne narave težav (Kavkler idr., 2010).
Kot smo predhodno že navedli, je pojavnost disleksije v posameznih jezikovnih skupnostih pogojena s težavnostjo/strukturo posameznega jezika (Raduly-Zorgo idr., 2010). Tako so npr. težave z glasovnim zavedanjem izrazitejše pri jezikih, za katere je značilno nedosledno ujemanje med črkami in glasovi (t. i. netransparentni jeziki, kot sta npr. angleščina in francoščina). Pri jezikih, pri katerih je to ujemanje bolj dosledno (kot sta npr. italijanščina in slovenščina) pa so pri posameznikih, ki imajo disleksijo, izrazitejše težave s slušnim procesiranjem in hitrostjo procesiranja (prav tam).
Zaradi jezikovnih posebnosti angleščine (nedosledno ujemanje med črkami in glasovi) se disleksija pogosteje pojavlja v angleško govorečih deželah, kot sta Velika Britanija in Združene države Amerike, pa tudi v Rusiji, Estoniji, na Danskem, Finskem in na Islandiji (značilna je za približno 10 % šoloobvezne populacije), manj pogosto pa v Italiji, na Norveškem in Slovaškem (značilna je za približno 5 % šoloobvezne populacije) (Magajna idr., 2008). Pogostost pojavljanja disleksije v posameznih jezikovnih skupnostih/državah pa je pogojena tudi s kriteriji za opredelitev disleksije, preizkusi za njeno ugotavljanje/diagnosticiranje in ozaveščenost okolja ter vzgojno-izobraževalnih inštitucij o njenih posledicah na vseh področjih življenja (Raduly-Zorgo idr., 2010).
Pri prepoznavanju in ocenjevanju disleksije je pomemben individualiziran pristop, saj se lahko težave, na podlagi posameznikovih izkušenj, sposobnosti, zahtev in pričakovanj okolja, kažejo v različnih oblikah. Težave, ki so značilne za disleksijo, pri otrocih najpogosteje prepoznamo v procesu njihovega opismenjevanja ali pa ko se je ta proces že zaključil, vendar prve napovednike (kasnejše) disleksije lahko prepoznamo že v predšolskem obdobju.
4. Zgodnje prepoznavanje disleksije
Kazalniki disleksije so pri posameznikih prisotni vse od predšolskega obdobja pa do odraslosti. Ob tem je ključnega pomena, da težave oseb z disleksijo prepoznamo dovolj zgodaj ter da jim pravočasno nudimo ustrezno pomoč pri spoprijemanju z njimi (Battistutta idr., 2018; Kavkler, b.d.; Magajna, 2002; Ozbič idr., 2014). Z zgodnjim prepoznavanjem napovednikov disleksije lahko otroku ponudimo ustrezno pomoč tako na učnem kot tudi na čustvenem in socialnem področju njegovega delovanja oz. razvoja.
Šolski neuspeh vpliva na različna področja posameznikovega razvoja, zato je čim zgodnejše prepoznavanje težav in razvijanje otrokovih močnih področij še toliko bolj pomembno (Magajna idr., 2008). Učenci, pri katerih disleksija ni prepoznana, kljub vloženim trudom, dosegajo nižje rezultate od pričakovanih, so učno neuspešni in ne dosegajo pozitivnih ocen, ne glede na čas, ki so ga posvetili učenju. Ponavljajoči se otrokovi učni neuspehi lahko dolgoročno vplivajo na njegov psihosocialni razvoj in duševno zdravje (njegova psihična odpornost je manjša, slabše uravnavajo čustva, težave imajo z vključenostjo in sprejetostjo
7 med sošolci idr.) (prav tam). Zaradi težav z učenjem branja in pisanja se pri učencih pogosto razvije občutek sramu, bojijo se izpostavljenosti pred sošolci in se zato izogibajo šolskemu delu. Velikokrat so deležni tudi zbadanja in poniževanja s strani drugih učencev, celo nekaterih učiteljev, ki jim pripisujejo nižje sposobnosti ali pa jih imajo za lene (Bider Petelin, 2014). Zgodnje odkrivanje in učinkovita obravnava težav je ključna tudi za zmanjšanje šolskega osipa v srednji šoli in povečanje zaposlitvenih možnosti kasneje v življenju (prav tam). Battistutta idr. (2018) so v manjši pilotni raziskavi ugotovili, da so imeli mladostniki, pri katerih je bila disleksija v njihovem razvoju diagnosticirana zgodaj (med 6. in 12. letom starosti), boljše samozavedanje na izobraževalnem področju ter glede svojih splošnih sposobnosti v primerjavi z mladostniki, pri katerih je bila disleksija diagnosticirana pozneje.
Zato je pomembno, da prve napovednike (kasnejše) disleksije prepoznamo dovolj zgodaj v posameznikovem razvoju.
Za nastanek disleksije so pomembni tudi genetski dejavniki, kar pomeni, da so otroci staršev, ki imajo specifične težave z branjem in pisanjem, bolj rizični za pojav omenjenih težav, ki se začnejo (na področju predbralnih in predpisalnih spretnosti) izražati že v predšolskem obdobju (van Bergen, 2013). Poleg genetskih dejavnikov k izraznosti disleksije prispevajo tudi okoljski dejavniki, npr. družinski ali vrtčevski kontekst, ki otroku v predšolskem obdobju lahko pomagajo omiliti njegove težave (prav tam). To pomeni, da lahko s prepoznavanjem zgodnjih napovednikov neugodnega razvoja za kasnejše učenje branja in pisanja ter z ustreznimi obravnavami za odpravljanje težav, vplivamo na zmanjševanje otrokovih težav že v zgodnjem obdobju njihovega razvoja. Spodbujamo lahko različne vidike otrokovega razvoja, njegove predbralne in predpisalne spretnosti, kasneje pa tudi njegovo motivacijo za branje in učenje, učno samopodobo in doživljanje sebe kot bralca (Magajna idr., 2008). Z ustrezno obravnavo lahko preprečimo tudi razvoj napačnih vzorcev branja in pisanja, ki jih otrok s ponavljanjem avtomatizira (Jelenc, 1993).
Težave, ki so značilne za (kasneje prepoznano) disleksijo, v predšolskem obdobju v Sloveniji niso tako očitne, saj otroci v naših vrtcih niso izpostavljeni načrtnemu poučevanju branja in pisanja, kot je to značilno za nekatere druge npr. anglosaške države (npr. Velika Britanija), ki z opismenjevanjem otrok začnejo že v predšolskem obdobju (EYFS, 2006). Ne glede na to, da se v Sloveniji opismenjevanje začne z otrokovim vstopom v šolo, pa v vrtcih spodbujamo predbralne in predpisalne spretnosti, pri katerih se otrokove težave, povezane s kasnejšim branjem in pisanjem, lahko izrazijo. Otrokove prve težave, ki lahko nakazujejo kasnejše specifične težave na področjih branja in pisanja, se izrazijo predvsem na področju usvajanja jezika in govora. Tudi raziskave ugotavljajo visoko povezanost med težavami v govorno-jezikovnem razvoju v zgodnjem otroštvu in (kasnejšim) razvojem disleksije (Snowling idr., 2018). Zgodnje težave na področju govorno-jezikovnega razvoja, povezane s (kasnejšo) disleksijo, se npr. kažejo v slabše razvitem fonološkem zavedanju (Moll idr., 2016; Song idr., 2020). Poznavanje napovednikov disleksije je pomembno, saj omogoča zgodnje prepoznavanje otrok, ki so rizični za nastanek disleksije.
8 4.1 Težave na področju kognitivnega delovanja, povezane z disleksijo
Za prepoznavanje oz. diagnosticiranje SUT (disleksije) je torej ključno poznavanje posameznikovih odstopanj na področju govorno-jezikovnega razvoja (Mather in Wendling, 2012). Rezultati raziskav (npr. Badian, 2001; Gayan in Olson, 2003; Goswami, 2001) kažejo, da so napovedniki SUT predvsem fonološko zavedanje, hitrost procesiranja informacij in njihovo hitro avtomatizirano poimenovanje, ortografsko kodiranje informacij in delovni spomin. Omenjene napovednike SUT bomo v nadaljevanju podrobneje opisali.
‐ Fonološko zavedanje
Fonološko zavedanje je zmožnost zaznavanja glasov in manipuliranja z njimi (Mather in Wendling, 2012). Posamezniki, ki imajo pomanjkljivo razvito fonološko zavedanje, imajo težave pri povezovanju glasov z ustreznimi grafemi (prav tam).
Fonološko zavedanje je zelo pomembno pri t. i. nepravilnih, globokih jezikih, kot je npr.
angleščina, ki s 26 črkami zapisuje 44 različnih fonemov. Slovenski zborni jezik ima 29 fonemov, ki jih zapisujemo s 26 črkami. Ker je črk manj kot fonemov, jih zapisujemo s posebnimi črkami ali ločevalnimi znamenji nad črkami (Žagar, 1990). Fonološko zavedanje vpliva na učenje branja in pisanja tako, da omogoča razumevanje načel, po katerih se izgovorjene besede zapišejo; omogoča zavedanje, da črke predstavljajo glasove ter omogoča razumevanje in pomnjenje črk oz. grafemov, ki ustrezajo določenim glasom (Mather in Wendling, 2012).
Tudi v slovenskem jeziku se pojavljajo besede, ki jih nekoliko drugače zapišemo kot izgovorimo, ali posamezne glasove opustimo in si s tem olajšamo izgovorjavo besed (Žagar, 1990). Omenjena značilnost se kaže tudi v izgovorjavi zaključka besed tako, da zveneče nezvočnike izgovarjamo kot nezveneče, npr. besedo »mlad« izgovorimo [mlat] (prav tam).
Te posebnosti lahko povzročajo težave pri branju in pisanju pri posameznikih s pomanjkljivo razvitim fonološkim zavedanjem.
Motnje v fonološkem zavedanju pri osebah z disleksijo niso posledica težav s sluhom, ampak nastanejo zaradi težav v fonološkem razlikovanju med slušno podobnimi glasovi in zmožnostjo zaznavanja ter prepoznavanja razlik med zaporednimi zvočnimi dražljaji, ki vplivajo na pravilnost zapisa (npr. glasovi v besedah, besede v povedih) (Skamlič, 2018).
Osebe s slabšim fonološkim zavedanjem imajo težave pri branju »ne-besed« (tj. besed, ki nimajo pomena, a sledijo vzpostavljenim vzorcem zapisovanja glasov z grafemi npr. glekev).
Besede napačno izgovarjajo (npr. besedo trava izgovorijo kot drava, besedo kava izgovorijo kot krava ipd.), imajo težave pri pomnjenju povezav med črkami in glasovi, pri branju se pogosto zanašajo na sobesedilo (npr. »Ob razgibanem in barvitem koralnem grebenu …«
preberejo »Ob razigrani in barviti korali …«), imajo težave pri izgovorjavi nekaterih neznanih besed, zanje je značilno tudi počasno branje, ter težave z ustrezno uporabo zaporedij glasov pri pisanju (Mather in Wendling, 2012). Ker težko usvojijo nekatere povezave med črkami in glasovi, si določene krajše besede zapomnijo le vizualno in jih pri branju prepoznavajo celostno kot eno enoto, torej ne dekodirajo posameznih črk (prav tam). Zato se zgodi, da zamenjujejo oz. napačno preberejo vidno podobne besede (npr. besedo leto preberejo kot telo).
9 Pri ocenjevanju posameznikovih težav na področju fonološkega zavedanja je pomembno poznavanje značilnosti razvoja fonološkega zavedanja, ki se ga otroci v predšolskem obdobju ne učijo načrtno, temveč spontano, s poslušanjem pesmic, ugank in rim (Skamlič, 2018). Pri večini otrok se fonološko zavedanje in zavedanje o povezavah črk in glasov razvijeta v predšolskem obdobju ter prvih razredih osnovne šole (Mather in Wendling, 2012).
Razvoj fonološkega zavedanja poteka postopoma in je pri večini otrok pogojen z njihovo starostjo. Začne se z ustvarjanjem rim in nadaljuje vse do manipuliranja z glasovi znotraj besed. Večina otrok v predšolskem obdobju lahko ustvarja in prepoznava rime (prav tam).
Otroci, stari med tretjim in četrtim letom, že zmorejo spontano ustvarjati rime, pri tem pa se ne zavedajo, da se besedi rimata (Mather in Wendling, 2012; Skamlič, 2018).
Med četrtim in petim letom starosti otroci zmorejo prepoznati število zlogov v besedi, kar lahko pokažejo npr. s ploskanjem (npr. otrok zna zaploskati, če ga vprašamo: »Koliko zlogov ima beseda miza?«) (Mather in Wendling, 2012; Skamlič, 2018). Otroci pri tej starosti lahko zloge združujejo v posamezne besede (npr. »Katera je ta beseda mi-za?«). Otroci že zmorejo izpustiti posamezen zlog iz besede in izgovoriti besedo brez izpuščenega zloga (npr. »Reci, miza, nato povej še enkrat brez mi«). Otrokom uspe izmed treh naštetih besed prepoznati besedi, ki se rimata (npr. »Kateri dve besedi izmed naštetih se rimata: pek, sir ali vek?«).
Med petim in šestim letom starosti otroci znajo ustvariti rime (npr. »Katera beseda se rima z besedo kuža?«) (prav tam). Otroci prav tako prepoznajo in poimenujejo začetne glasove besed (npr. »S katerim glasom se začne beseda miza?«). Prepoznati in povezati znajo tudi dva ali tri glasove tako, da z njimi tvorijo besedo (npr. »Katera beseda je to: m-i-š«).
Na začetku osnovne šole (med 6. in 7. letom starosti) zna večina otrok zlogovati besede, prepoznava posamezne glasove v besedi in združuje posamezne foneme v celoto (Mather in Wendling, 2012). Otroci med danimi besedami prepoznajo tisti, ki se rimata, in izločijo tisto, ki se ne rima (npr. »Katera beseda ne sodi zraven: mačka-račka-metla?«) (prav tam).
Otroci lahko krajše besede (npr. s štirimi ali petimi fonemi) razdelijo na glasove in jih prepoznajo (npr. »Iz katerih glasov je sestavljena beseda miza«). Otroci lahko glasove združijo v besedo (npr. »Katera je ta beseda m-i-z-a?«) (Skamlič, 2018).
V drugem razredu (pri starosti od sedmih do osmih let) večina otrok z lahkoto manipulira s fonemi tako, da npr. izpusti fonem z začetka, s sredine ali konca besede (Mather in Wendling, 2012). Otroci znajo opraviti vse naloge, ki zahtevajo fonološko zavedanje in manipulacijo z glasovi: rimanje, povezovanje glasov v besedo, razdeljevanje besede na zloge ali posamezne glasove, izpuščanje, dodajanje in menjanje posameznih glasov v besedi (Mather in Wendling, 2012; Skamlič, 2018).
Osebe, ki imajo težave na področju fonološkega zavedanja, kažejo naslednje znake (Mather in Wendling, 2012):
‐ težave s pravilno artikulacijo besed,
‐ napačna izgovorjava daljših besed,
‐ težave s prepoznavanjem glasov v besedi,
‐ težave z združevanjem ali razdruževanjem glasov v besedi,
10
‐ težave z manipuliranjem z glasovi znotraj besede (odvzemanje, dodajanje, zamenjava glasov),
‐ težave s prepoznavanjem rim,
‐ težave s tvorjenjem rim,
‐ kasnejše težave z zapisovanjem težjih besed,
‐ počasno, zatikajoče branje.
‐ Hitrost procesiranja informacij
Hitrost procesiranja informacij vključuje hitrost izvajanja različnih procesov, kot so hitrost zaznavanja, hitrost odgovora ali odziva na dražljaj, hitrost integracije zaznanih informacij ter procesov, ki so vključeni pri odzivanju na dražljaj (Mather in Wendling, 2012). Za razumevanje težav na področju kognitivnega delovanja je pomembno predvsem razumevanje razlik med avtomatiziranim in zavestnim obdelovanjem informacij ter razumevanje vpliva dejavnikov na hitrost obdelovanja informacij (Magajna, 2015).
Avtomatizirano obdelovanje informacij je ključno za kognitivni razvoj in izvajanje veščin, kot sta branje in pisanje. Premik od zavestnega procesiranja k samodejnemu je ključno za povečano kognitivno učinkovitost (prav tam). Težave z avtomatizacijo branja se lahko kažejo na različnih področjih hitrosti procesiranja informacij, povezanih z branjem, npr. v hitrosti prepoznavanja besed, ki vpliva na razumevanje prebranega (Mather in Wendling, 2012).
Raziskave kažejo, da osebe z disleksijo počasneje procesirajo tako vidne kot slušne informacije (Demb idr., 1998; Tallal idr., 1996, v Mather in Wendling, 2012), kar vpliva na raven branja in pisanja. Nekaterim učencem, ki imajo težave s hitrostjo obdelovanja informacij, sicer uspeva, da je kakovost njihovega branja ali pisanja na pričakovani ravni, a je branje zanje zelo naporno in izčrpavajoče (Magajna idr., 2008). Težave s hitrostjo procesiranja informacij lahko otroka omejujejo pri šolskem delu, npr. pri sledenju zapletenim navodilom, izdelovanju zapiskov, prepisovanju s table, pravočasnem oddajanju nalog in testov (prav tam).
‐ Hitro avtomatizirano poimenovanje
Za učinkovito branje je pomembna integracija vidnega zaznavanja (prepoznavanje simbolov), besednega zaznavanja (prepoznavanje zvokov) in usmerjanja pozornosti (vlaganje napora) (Mather in Wendling, 2012). Avtomatizacija branja se razvije takrat, ko posameznik usvoji fonološke in ortografske značilnosti črk. Ko posameznik vidi zapis, lahko prebrane vsebine brez razmišljanja poimenuje, in ko jih sam zapisuje, jih tudi z lahkoto prikliče iz spomina. Hitro avtomatizirano poimenovanje je povezano s pravilnostjo in hitrostjo branja ter z bralnim razumevanjem (prav tam). Šibki rezultati na preizkusih hitrega avtomatiziranega poimenovanja so lahko napovednik težav z branjem. Nekateri tovrstni preizkusi se lahko uporabijo, še preden se otroci učijo branja in pisanja, če so oblikovani tako, da ne zahtevajo že usvojenega branja.
11
‐ Ortografsko kodiranje informacij
Prepoznavanje zapisanih besed temelji na fonološkem kodiranju (uporaba znanja o ujemanju črk in glasov) in ortografskem kodiranju (uporaba vzorcev črk in besed kot pomoč pri izgovorjavi). Pri disleksiji sta oba procesa, tako fonološko kot ortografsko kodiranje, pomanjkljiva. Fonološko kodiranje omogoča razvoj začetnih jezikovnih predstav, medtem ko ortografsko kodiranje omogoča bolj podrobne predstave jezika, ki so ključne za razvoj dobre bralne tehnike (Mather in Wendling, 2012). Ortografsko zavedanje je zavedanje o tem, kako so tiskane besede videti, je vidna predstava jezika (črk, vzorcev črk in znakov, ki se jih uporablja v tiskanem besedilu) (prav tam). Raziskave (Badian, 2000; Badian, 2001) so pokazale, da so težave s fonološkim in ortografskim procesiranjem v predšolskem obdobju napovedniki kasnejšega nastanka težav pri branju in pisanju. Primanjkljaj ortografskega zavedanja predstavlja večjo težavo pri jezikih, ki imajo globoko ortografsko kodiranje zaradi večjega števila fonemov kot grafemov (prav tam). Tako je npr. pri angleškem jeziku, saj pravilni zapis besede vključuje tako fonološko predstavo kot tudi poznavanje pomena besede.
Prepoznavanje zapisanih besed se zgodi na več ravneh, in sicer pri (Mather in Wendling, 2012):
‐ prepoznavanju posameznih črk,
‐ prepoznavanju vzorcev črk,
‐ prepoznavanju morfemov in korenov besed.
Dobri bralci to znanje uporabljajo za hitro in učinkovito prepoznavanje besed kot tudi pri dekodiranju neznanih besed. Osebe z disleksijo imajo večje težave pri prepoznavanju črk, ki so razporejene v besede (prav tam).
Težava pri vidnem prepoznavanju ortografskih enot je tudi prepoznavanje enote znotraj množice, kar vpliva na hitrost branja in omogoča razlikovanje med bralci, ki imajo disleksijo, in tistimi, ki je nimajo. Vidno razporejanje oziroma prepoznavanje enot znotraj množice je npr. tudi prepoznavanje znanega obraza v veliki skupini ljudi. Pri prepoznavanju besed mora posameznik najprej prepoznati posamezne črke in jih nato združiti v besedo. Ko je beseda del povedi, njeno zaznavanje otežujejo druge besede, ki v tem primeru predstavljajo moteče dejavnike (Mather in Wendling, 2012). Zaradi prevelikega števila vidnih informacij v besedilu, osebe z disleksijo težko prepoznavajo določene besede, pogosto pa se jim zaradi tega tudi solzijo oči (prav tam).
Ortografsko zaznavanje je pomembno pri pravilnem in hitrem prepoznavanju nepravilnih besed (to so besede, pri katerih je fonološko kodiranje zahtevnejše, npr. budno, volk, polž ipd.) (Reid, 2013).
Osebe, ki imajo težave z ortografskim zavedanjem, pogosto kažejo naslednje znake (Mather in Wendling, 2012):
‐ s težavo se naučijo pisanja simbolov,
‐ zamenjajo vidno podobne črke (npr. d-b, a-o),
‐ obračajo črke/števke,
‐ težko si zapomnijo, kako so besede videti,
‐ težko berejo nepravilne besede,
12
‐ težko hitro prepoznavajo besede; berejo počasi,
‐ iste besede zapišejo vsakič drugače,
‐ opustijo konec besed,
‐ preveč se zanašajo na fonološko kodiranje in ne na vidno informacijo o besedah,
‐ težko se naučijo in si zapomnijo preprosta matematična dejstva,
‐ težko štejejo v zaporedjih (npr. štej v korakih po dve),
‐ težko rešujejo matematične naloge, ki zahtevajo reševanje problema v več korakih.
V predšolskem obdobju se težave ortografskega zavedanja težje prepoznajo, saj otroci še niso izpostavljeni načrtnemu učenju črk, branja in pisanja. Med znake težav z ortografskim zavedanjem v predšolskem obdobju sodita pogosto napačno zapisovanje lastnega imena (npr. nekatere črke so zapisane zrcalno), ki vztraja, čeprav otroku pokažemo, kako pravilno pisati črke, ter težave pri pomnjenju imena črk (če otroka poskušamo načrtno učiti črk abecede) (prav tam).
‐ Delovni spomin
Tako obseg spomina kot delovni spomin lahko vplivata na razvoj branja. Obseg spomina vpliva na zmožnost poslušanja in ponavljanja informacij v pravilnem zaporedju v zelo kratkem času (npr. zapomnitev verza pesmice) (Mather in Wendling, 2012). Delovni spomin pa vpliva na zmožnost zadrževanja in manipuliranja z informacijo v mislih (npr. ponoviti števila v obratnem vrstnem redu). Osebe z disleksijo imajo največ težav z nalogami, ki zahtevajo besedni delovni spomin in nalogami, ki zahtevajo fonološki delovni spomin (prav tam), saj imajo slabše verbalno in vidno delovno pomnjenje ter slabše fonološko kratkotrajno pomnjenje (Magajna, 2018). Težave na področju delovnega spomina pa so povezane s težavami dekodiranja in težavami na področju bralnega razumevanja (prav tam). V predšolskem obdobju se to najpogosteje pokaže v pozabljivosti, oteženem sledenju daljših navodil in težavah pri opravljanju nalog (npr. pri risanju, obkroževanju) (Hudoklin, 2011).
Otroci se ob nastalih težavah pogosto razburijo, saj so njihova pričakovanja do samih sebe in drugih do njih višja, kot jih zmorejo uresničiti (prav tam).
‐ Povezovanje zaznavnih informacij
Za učinkovito učenje so pomembne tudi povezave med različnimi deli možganov (Reid, 2013), ki omogočajo izvajanje zapletenejših procesov, pri katerih je potrebna integracija delovanja. Tovrstna integracija je potrebna za prepisovanje določenih vsebin, ki vključuje vidno-motorične procese, za poslušanje in izvajanje dejavnosti po navodilu je potrebna integracija slušnih in vidnih dražljajev ipd. (prav tam).
Osebe z disleksijo imajo težave s proceduralnim učenjem, torej učenjem postopkov in zaporedij, hkrati pa pri njih ne prepoznavamo težav z deklarativnim učenjem in učenjem dejstev (Fawcett, 2014). Oteženo proceduralno učenje ni ovira le pri šolskem učenju, npr.
pri branju, pisanju ali računanju, temveč tudi pri vsakodnevnem učenju in izvajanju postopkov, npr. pri zavezovanju vezalk, vožnji avtomobila ipd. (prav tam). Zgodnje napovednike disleksije, ki se kažejo tudi na področju povezovanja zaznavnih informacij, lahko pri otroku prepoznamo že pred njegovim vstopom v šolo. Poznavanje teh težav pa je
13 lahko osnova za nudenje ustrezne pomoči otroku, ki mu omogoči učinkovitejše spoprijemanje s težavami (prav tam).
Pri delu z otroki pa ni pomembno le upoštevanje njihovih primanjkljajev, ampak tudi njihovih močnih področij – torej področij, na katerih so uspešni. Močna področja so lahko otroku v pomoč pri tem, kako se spoprime s primanjkljaji (Stansfield, 2012). Na primer otroci, ki imajo dobre vidne sposobnosti, se lahko hitro naučijo brati preproste besede (z enostavnimi zlogi), težave pa se pokažejo takrat, ko morajo brati daljše in težje besede (npr. s soglasniškimi sklopi) ter ko se zapis in izgovorjava besede razlikujeta (prav tam).
V magistrskem delu govorimo o prepoznavanju znakov disleksije v predšolskem obdobju, zato bomo v nadaljevanju podrobneje opisali značilnosti porajajoče se pismenosti.
4.2 Porajajoča se pismenost
Kot smo predhodno že napisali, nekatere države začnejo opismenjevanje že v zgodnjem otroštvu. Med njimi so Velika Britanija, Hong Kong, Izrael, ki z opismenjevanjem začnejo pri petih letih otrokove starosti, v ZDA z opismenjevanjem začnejo pri šestih letih otrokove starosti, v skandinavskih deželah pa pri sedmih (Pečjak, 1994). Že pred začetkom učenja branja učenci morajo razviti različne spretnosti, kot so: zavedanje, da so besede sestavljene iz različnih glasov, poznavanje črk, delovni spomin, fonemsko razločevanje, razumevanje, da črke predstavljajo glasove, hiter priklic informacij iz dolgoročnega spomina v kratkoročni spomin idr. (Bider Petelin, 2014).
Razvoj pismenosti se začne daleč nazaj, preden otrok vstopi v šolo. Otroci so izpostavljeni pisanemu jeziku že v najzgodnejšem obdobju življenja, najprej v družini, ožjem okolju in v vrtcu (Grginič, 2008). Že od rojstva se srečujejo z različnimi bralnimi in pisnimi vzorci (Pečjak, 2009). Najprej srečajo znake z napisi, ki so na embalažah, v izložbah, po televiziji ali na računalniškem zaslonu, spoznavajo različne logotipe, poslušajo zgodbe in izštevanke, poskušajo pisati (npr. lastno ime) in ob izpostavljenosti branju pridobivajo znanja o pismenosti (prav tam). Večji del opismenjevanja v predšolskem obdobju poteka neopazno in spontano (prav tam). Z odraščanjem otroci postajajo bolj motivirani za poskuse branja in pisanja ter začnejo razvijati zavedanje abecednega načela oz. zavedanja, da posameznim glasovom pripadajo točno določene črke. Ko se otrok vključi v formalni proces opismenjevanja, v razvoju pismenosti ni na »začetni točki«, saj že v predšolskem obdobju razvija predopismenjevalne spretnosti (Pečjak, 2009). Razvoj teh spretnosti imenujemo
»porajajoča se pismenost«.
Za porajajočo se pismenost so ključna predvsem spoznanja o tisku, ki se pojavijo najbolj zgodaj v otrokovem razvoju (Pečjak, 2010). Med omenjena spoznanja sodijo npr. spoznanja o tem, da ima knjiga začetek in konec, da so črke razvrščene v določeni smeri, da je besedilo sestavljeno iz posameznih besed ipd. (prav tam). Pri otroku lahko prepoznamo tudi zgodnje poskuse branja in pisanja, npr. ko otrok vzame knjigo in se pretvarja, da bere, namišljeno piše račune, zgodbe, se podpiše na risbo idr. Predopismenjevalne spretnosti otrok lahko razvija tudi v kontekstu didaktičnih iger, pri katerih je poudarek na sposobnostih sledenja in upoštevanja navodil (Grginič, 2005). Med predbralne in predpisalne spretnosti, ki se razvijajo v predšolskem obdobju, prištevamo tudi fino motorične spretnosti (npr. uporaba
14 pincetnega prijema), grafomotoriko (npr. držanje pisala), razvoj koordinacije oko-roka, razvoj sposobnosti razvrščanja in primerjanja predmetov po enem ali več kriterijih, poslušanje zgodb, pravljic, prepoznavanje nekaterih črk (npr. iz lastnega imena) in napisov iz okolice (prav tam).
Družinsko okolje je prvo, v katerem se začne razvijati otrokova pismenost, kako bo otrok razvijal svojo pismenost v družini, pa je pogojeno s kulturnimi, ekonomskimi in socialnimi značilnostmi družine (Marjanovič Umek idr., 2012). Pomembno vlogo v razvoju zgodnje pismenosti pa ima tudi vrtec. Naloga vrtca (predvsem vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev) je, da otroku nudi čim več izkušenj, ki omogočajo razvoj porajajoče se pismenosti (Slapar, 2013).
Osnovna načela porajajoče se pismenosti so navedena tudi v Kurikulumu za vrtce (1999), strnemo pa jih lahko v naslednje načine dela z otroki (Grginič, 2008):
‐ Otroci naj v vrtcu vsakodnevno pridobivajo izkušnje s pismenostjo tako, da dejavnosti v njih sprožijo željo po branju in pisanju.
‐ Otroke aktivno vključujemo v proces učenja ter ustvarjanja lastnega znanja. Vzgojitelji naj ustvarjajo takšne situacije, v katerih otroci lahko samostojno sodelujejo in pridobivajo izkušnje s pismenostjo.
‐ Dejavnosti in program dela z otroki naj bo prilagojen tako, da v njih lahko sodelujejo in napredujejo otroci z različnimi sposobnostmi in z različno ravnjo motivacije.
‐ Otrokom je treba omogočiti izkušnje s pismenostjo v vseh oblikah, in sicer z govorjenjem, poslušanjem, branjem in pisanjem. Te dejavnosti naj bodo med seboj prepletene, saj je učenje branja in pisanja neločljivo povezano s poslušanjem in z razvojem govora.
Razvoj predopismenjevalnih spretnosti pa je v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 19) opredeljeno z naslednjimi cilji:
‐ Otrok spoznava simbole pisnega jezika.
‐ Otrok prepoznava, uživa in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah, različnih glasovnih in besednih igrah, šalah ter pri tem doživlja zvočnost in ritem.
‐ Otrok razvija predbralne in predpisalne spretnosti.
‐ Otrok spoznava knjigo kot vir informacij, knjigo ali strip pa tudi sam ustvarja.
Namen vključevanja razvoja predopismenjevalnih spretnosti v vrtčevski kurikul je spontano razvijanje otrokovega fonološkega zavedanja, ki skupaj s prepoznavanjem črk, vpliva na razvoj branja in pisanja (Grginič, 2005). Za otrokovo (kasnejše) učinkovito usvajanje branja je torej pomembno, da pri otroku že v predšolskem obdobju (tudi v vrtčevskem kontekstu) spodbujamo tudi tiste dejavnosti, ki mu omogočajo razvoj predbralnih in predpisalnih spretnosti (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011; Skubic, 2012).
Za razvijanje predpisalnih in predbralnih spretnosti v predšolskem obdobju so primerne dejavnosti, ki hkrati upoštevajo razvojne značilnosti otrok in spoznanja o porajajoči se pismenosti (Grginič, 2008). Te dejavnosti so lahko povezane s knjigo (npr. skupno branje, ritmično spremljanje pesmic, uporaba besednih iger), z okoljem, ki je obogateno z napisi (npr. časopisi, knjige, logotipi, recepti, koledarji), s simbolno igro (npr. pisanje računov v trgovini, branje receptov v lekarni) in z abecednimi igrami (npr. uganke, iskanje razlik med
15 predmeti, poslušanje zvokov) (prav tam). Izvajanje tovrstnih dejavnosti predstavlja tudi dobro priložnost za opazovanje otrokovega razvoja in prepoznavanje »opozorilnih znakov«
za nastanek težav, povezanih z razvojem branja in pisanja.
Ob vstopu v prvi razred osnovne šole imajo otroci različno razvite bralno-napisovalne spretnosti (Saksida, 2010). Slabše razvite predopismenjevalne spretnosti lahko privedejo do težav v procesu opismenjevanja ter nastanka učnih težav (Zupanc, 2013). Vse več raziskovalcev išče razloge za to v različno razvitih otrokovih spretnostih, ki naj bi jih razvijali v predšolskem obdobju (prav tam). Otroci, ki nimajo razvitih predbralnih spretnosti, se počasneje naučijo brati, posledično tudi pozneje lahko uporabljajo branje pri reševanju nalog in samostojnem učenju. Pri njih naj bi bila verjetnost za osip v času šolanja kar trikrat večja kot pri drugih otrocih (Bider Petelin, 2014). Diagnostično ocenjevanje predbralnih spretnosti otrok pa lahko napove njihovo kasnejšo uspešnost na področju branja, hkrati pa omogoča uporabo pridobljenih informacij za načrtovanje učnih dejavnosti, ki bodo usmerjene k preprečevanju nastanka učnih težav (Bider Petelin, 2013).
Na razvoj branja in pisanja vplivajo različni kognitivni procesi, ki omogočajo razvoj predopismenjevalnih spretnosti. Primanjkljaji v razvitosti teh procesov vplivajo na razvoj disleksije, s katero se lažje spoprimemo, če poznamo njene napovednike.
4.3 Napovedniki disleksije v zgodnjem razvoju
Težave, ki so značilne za disleksijo pri učencih, v predšolskem obdobju pogosto niso tako očitne, saj otroci niso izpostavljeni načrtnemu poučevanju branja in pisanja. Zato pri otrocih, pri katerih opazimo prve znake disleksije, v tem obdobju še ne moremo postaviti diagnoze disleksija, ampak lahko govorimo le o napovednikih, s katerimi lahko (z večjo verjetnostjo) napovedujemo njeno izraznost.
Raziskave (npr. Fawcett, Singleton idr., 1998; Fawcett, Pickering idr., 1993) so pokazale, da so prvi napovedniki disleksije prisotni in opazni že v predšolskem obdobju in jih lahko prepoznamo z ustreznimi presejalnimi preizkusi. Ugotovili so (prav tam), da zgodnje prepoznavanje in ustrezna zgodnja obravnava zmanjšata nastanek težav z branjem ter s tem vpliv teh težav na različne vidike posameznikovega razvoja.
Razvoj otroka je pomembno spremljati celostno, torej sočasno na različnih področjih razvoja, ki se medsebojno povezujejo in prepletajo (Terčon, 2018). Čeprav je razvoj enako starih otrok v povprečju podoben, pa med otroki iste starostne skupine lahko obstajajo velike individualne razlike, ki se jih moramo zavedati pri opazovanju in ocenjevanju otrokovega razvoja (Tancig, 1987). Veliko raziskovalcev (npr. Snowling idr., 2003; Torppa idr., 2010, v van Bergen, 2013) je prepoznalo napovednike disleksije, ki so prisotni v predšolskem obdobju in so pomembni za njeno kasnejšo identifikacijo. V nadaljevanju bomo podrobneje opisali značilnosti posameznih področij govora in jezika, spoznavanja in zaznavanja, motorike in čustveno-socialnega razvoja, znotraj katerih bomo poudarili posamezne napovednike disleksije, ki so jih kot pomembne izpostavili različni raziskovalci.
16
‐ Področje govora in jezika
Govor igra pomembno vlogo v človekovem razvoju, saj ga oblikuje kot posameznika, hkrati pa je pomemben za komuniciranje s svetom (Pečjak, 2009). Pogoj za razvoj govornih spretnosti je razvitost procesov zaznavanja in razločevanja ter izgovarjave glasov (prav tam).
V predšolskem obdobju je značilen hiter razvoj strukture govora, ki naj bi bila dokončno razvita pri približno pet in pol letih starosti (prav tam). Na področju jezika in govora je pri otroku, staremu med tri in štiri leta, pričakovano, da zna ubesediti dogajanje v znanih zgodbah, opisati dejanja na sliki, zastavljati vprašanja (npr. »Zakaj?«, »Kaj, če ...?«,
»Kdaj?«), povedati svoje ime, starost in spol, šteti do štiri, da zmore tvoriti povedi, da je njegov govor razumljiv in da razume dve povezani navodili (Ivič idr., 2002; Mesec, 2009, v Grilc, 2014). Otrok, star pet let, zna ob ilustracijah samostojno pripovedovati zgodbo, prepozna nekaj črk abecede, zna odgovoriti na preprosta vprašanja (npr. »Kaj je to in iz česa je narejeno?«), govori razumljivo in pri govoru uporablja pretekli in prihodnji čas ter razume predloga za in pred (prav tam). Med petim in šestim letom starosti naj bi otrok pravilno izgovarjal glasove, z bogatim besediščem tvoril slovnično razmeroma pravilne povedi, v tem času naj bi se sam zanimal za črke in knjige, znal zapisati svoje ime ter se zavedal, da besedilo predstavlja govorni jezik (prav tam).
V zgodnjem otroštvu pa so ravno težave z jezikovnim in s slušnim procesiranjem ključni napovedniki za nastanek kasnejših težav, povezanih z disleksijo (Aubrey, 2010). Opozorilen znak za kasnejši razvoj disleksije je zapoznel razvoj govora: otroci kasneje spregovorijo kot vrstniki, njihovo razumevanje in izražanje sta slabša v primerjavi z vrstniki idr. (Skamlič, 2018).
Večina avtorjev (npr. Augur, 1997; Lapkin, 2014; Reid, 2002, 2017; Reid, Fawcett idr., 2008;
Rief in Stern, 2010; Žerdin, 2003) izpostavlja največ opozorilnih znakov za nastanek disleksije na naslednjih področjih otrokovega govora in jezika: vztrajanje v uporabi popačenih besed (npr. pažgeti namesto špageti), napačno poimenovanje predmeta – zamenjava z vsebinsko podobno besedo (npr. žlica namesto vilica), menjevanje začetnih zlogov besed (npr. lapačinke namesto palačinke). Med rizične dejavnike za razvoj disleksije prištevamo tudi težave v izgovorjavi nekaterih glasov – najpogosteje sičnikov in šumnikov (npr. cebela namesto čebela, jaba namesto žaba ipd.), skromnejše oz. omejeno besedišče v primerjavi z vrstniki, težave s priklicem ustreznih besed za poimenovanje vsakdanjih predmetov (npr. mize, stola) in težave s pomnjenjem/priklicem imen za barve (Skamlič, 2018). Druge težave v razvoju govora, ki so lahko »opozorilni znaki« za razvoj disleksije, so jecljanje ter težave pri izgovorjavi nekaterih večzložnih besed (International Dyslexia Association, 2000; Reid, 2002; Aubrey, 2010; BDA, b. d.).
Otroci že v predšolskem obdobju lahko kažejo težave s fonološkim zavedanjem. Ti otroci imajo težave pri učenju otroških pesmic, saj si težko zapomnijo pravilno zaporedje besed, s težavo prepoznavajo rime, prikličejo besedo, ki se začne na določen glas, težko tudi sledijo ritmu pesmi (Skamlič, 2018). Težave, povezane z nastankom disleksije, se pri otrocih kažejo tudi v pripovedovanju in obnavljanju zgodb z upoštevanjem pravilnega zaporedja dogodkov, njihovo pripovedovanje je pogosto brez rdeče niti (prav tam). Njihov obseg besedišča je skromen, tudi povedi so neustrezno oblikovane (Mardell-Czundowski, 2001).
17 Pri prepoznavanju dejavnikov tveganja za nastanek disleksije smo pozorni tudi na otroke, ki pri petih letih ne znajo pravilno prepoznati in zapisati svoje ime in ne kažejo zanimanja za črke, branje in pisanje (Reid, 2002).
‐ Spoznavno in zaznavno področje
Spoznavni razvoj zajema intelektualne sposobnosti, kot so spomin, zaznavanje, sklepanje, predstavljanje, presojanje, reševanje problemov ipd. (Marjanovič Umek, 2009). Zaznavanje je eden izmed primarnih procesov, pomembnih za branje, brez katerega miselno branje in bralno razumevanje nista mogoča (Pečjak, 1996). Štiriletniki naj bi bili na področju zaznavnega in spoznavnega razvoja zmožni učenja z opazovanjem, poimenovati naj bi znali štiri barve in ponoviti zaporedje treh do štirih števil, nadaljevati nedokončano zaporedje (barv, oblik, velikosti), si zapomniti zaporedje navodil, razlikovati in prepoznavati zvoke in glasove (Ivič idr., 2002). Pri petih letih naj bi otroci že razlikovali med vzorci in znali dopolnjevati vzorce ter nadaljevati začeto zaporedje, poznali naj bi večino barv, povezovali naj bi časovna zaporedja dogodkov in se orientirali v času (dan-noč, zdaj-prej-pozneje) (prav tam). Med petim in šestim letom starosti naj bi otroci poznali in določili levo in desno roko, glasno šteli do 20 in več, razvrščali predmete po barvi in obliki ter poimenovali večino črk in števk (Ivič idr., 2002).
Različni avtorji (npr. Augur, 1997; Lapkin, 2014; Reid, 2002, 2017; Rief in Stern, 2010) na področju spoznavnega in zaznavnega razvoja med napovedniki za nastanek disleksije izpostavijo otrokove težave z razumevanjem osnovnih konceptov, npr. težave z zapomnitvijo in s priklicem pojmov, s katerimi označujemo prostorske odnose (npr. gor-dol, zgoraj-spodaj ipd.) Med rizične dejavnike za razvoj disleksije omenjeni avtorji uvrščajo tudi težave z uporabo zaporedij (npr. s ponavljanjem nekaj števk/barv v pravilnem zaporedju, kasneje tudi priklicem dni v tednu in črk v abecedi), saj to zahteva sposobnosti pomnjenja zaporedij in hitrega priklica, s katerima imajo otroci, ki kažejo zgodnje napovednike disleksije, težave.
Težave imajo tudi z vizualnim zaznavanjem (npr. težave z razlikovanjem dela od celote, sestavljanjem delov v celoto, razlikovanjem med podobnimi oblikami) in s časovno in prostorsko orientacijo (npr. težave pri določanju letnega časa, dneva v tednu, smeri (levo/desno)) (Bogdanowicz, 2002, v Kruh, 2009). Napovednik disleksije je lahko tudi nedefiniranost stranskosti pri otroku, tako da otrok pri dejavnostih (npr. risanju, striženju, hranjenju) uporablja obe roki (Read Write, 2018).
Hitrost procesiranja je eden kognitivnih procesov, s katerimi imajo osebe z disleksijo težave.
V predšolskem obdobju se omenjene težave lahko kažejo pri hitrem poimenovanju npr.
predmetov, živali, barv, oblik in pri počasnem odzivanju na naloge (npr. ko otroku damo navodilo »Jagode pobarvaj z rdečo barvo« potrebuje nekaj trenutkov, da začne z iskanjem rdeče barvice, jo najde in začne z barvanjem). Otroci, ki so rizični za pojav disleksije, imajo težave tudi z delovnim spominom: so pozabljivi, si težko zapomnijo otroške pesmice in vsakdanje rutine (npr. otrok si težko zapomni, da se mora ob prihodu v vrtec najprej sezuti, nato si obuti copate, pospraviti čevlje v omaro in šele takrat lahko vstopi v igralnico). Otroci z disleksijo imajo težave tudi s sledenjem daljšim, sestavljenim navodilom, še posebej, ko so ta kompleksna in zahtevajo od otroka, da mora narediti stvari v zaporedju (npr. pospravi igrače, pripravi si pogrinjek in vzemi malico), pogosto pa se zdi, kot da slišijo le začetne ali
18 končne besede (International Dyslexia Association, 2000; Aubrey, 2010; BDA, b. d.; Reid, 2002). Pri sledenju navodil in pri izvajanju nalog ter pri vztrajanju v igri otroke ovirajo tudi težave z vzdrževanjem pozornosti, zato v dejavnostih pogosto ne vztrajajo ali jih ne zaključijo (prav tam).
‐ Področje motorike
Za motorični razvoj je ključen tudi razvoj temeljnih motoričnih spretnosti (manipulativna, lokomotorna in stabilnostna gibanja), ki jih posameznik usklajuje v različne sestavljene motorične spretnosti (npr. igranje nogometa). Med temeljne motorične spretnosti uvrščamo npr. hojo, tek, skakanje in metanje (Horvat in Magajna, 1989). Za otrokov razvoj pisanja pa so pomembne predvsem drobne motorične spretnosti (drobni gibi mišic in mišičnih skupin) (prav tam).
Na področju motorike naj bi bili štiriletniki zmožni korakati v ritmu, brcniti žogo v želeno smer, znali prerisati krog in kvadrat, narisati človeka – glavonožca, s škarjami naj bi znali rezati papir, držati svinčnik tako, da ločijo palec od ostalih prstov ter znali prerisati nekaj tiskanih črk (Ivič idr., 2002). Petletni otroci naj bi bili zmožni poskakovati na eni nogi, menjati smeri v teku, shematsko narisati človeka, s škarjami rezati po krivih črtah, prerisati trikotnik, različne predmete in preproste črke (prav tam). Otroci, stari med pet in šest let, naj bi bili sposobni skakati na eni nogi, preskakovati kolebnico, obvladati igre z žogo, rezati in lepiti preproste like s papirja, prepisovati vse tiskane črke, uporabljati šilček in si zavezati vezalke (Ivič idr., 2002).
Na področju grobe motorike, ki vključuje vključenost večje skupine mišičnih skupin za izvedbo gibanja, različni avtorji in viri (International Dyslexia Association, 2000; Augur, 1997;
National council for special education, b. d.; Reid, 2002, 2017; Rief in Stern, 2010; Žerdin, 2003) med opozorilne znake za nastanek disleksije uvrščajo težave z lovljenjem, brcanjem in podajanjem žoge, težave s koordinacijo (npr. zaletavanje v mize, stene), ki pa niso prisotne pri vseh otrocih z disleksijo. Otroci, ki so rizični za pojav disleksije, težko vzdržujejo ritem pesmi/besedila (npr. s ploskanjem, korakanjem) in težko izvajajo zaporedne gibe (npr.
pri plesu, telovadbi) (Augur, 1997).
Otroci, ki so rizični za razvoj disleksije, imajo v predšolskem obdobju težave predvsem na področju drobne motorike, ki se kažejo tudi na področju oblačenja (težko si zapenjajo gumbe in zadrge, čevlje pogosto obujejo narobe in težko se naučijo zavezovanja vezalk). Težave zaradi slabše razvite drobne motorike se kažejo tudi pri risanju, pisanju, barvanju ali prerisovanju (npr. nezrela drža pisala, prevelik pritisk na podlago, okorna izvedba giba) in tudi pri striženju s škarjami ter lepljenju.
‐ Čustveno-socialno področje
Čustveno-socialni razvoj zajema posameznikovo prepoznavanje, razumevanje in uravnavanje čustev, ki mu omogoča razumevanje drugih, vključevanje v socialne odnose in usklajevanje vedenja s pričakovanji družbe (Terčon, 2018). Pričakovani čustveno-socialni razvoj štiriletnika zajema poslušanje pravljic, pripovedovanje o sebi in upoštevanje preprostih pravil igre (Ivič idr., 2002). Pri petih letih naj bi bili otroci že zmožni vključevati v
19 pogovor z odraslimi in sodelovati z drugimi v skupini (prav tam). Pet do šest let stari otroci pa naj bi z lahkoto upoštevali pravila igre z vrstniki, sodelovali v skupnih igrah, nalogah in dejavnostih, prepoznavali čustva ljubezni, besa, strahu in razočaranja, ter sledili navodilom odraslih (Ivič idr., 2002).
Avtorji in viri (International Dyslexia Association, 2000; Augur, 1997; National council for special education, b. d.; Reid, 2002, 2017; Rief in Stern, 2010; Žerdin, 2003) opozarjajo tudi, da napovednike disleksije lahko prepoznamo tudi v odstopanju na čustveno-socialnem področju. Med omenjene napovednike disleksije prištevajo težave z vključevanjem v vrstniško skupino in s povezovanjem z vrstniki pri igri (deliti igrače z drugimi, sodelovati z vrstniki idr.) Napovednik disleksije v zgodnjem otroštvu na čustveno-socialnem področju je tudi pomanjkanje interesa za poslušanje/branje pravljic, slikanic ali knjig.
Omenjene težave na različnih področjih zgodnjega razvoja lahko opozorijo na možen nastanek kasnejših težav z branjem in pisanjem. Zato je za otroke, pri katerih prepoznamo rizične dejavnike za (kasnejši) pojav disleksije, potrebno načrtovati prilagoditve, ki jim omogočajo lažje spoprijemanje z nastalimi težavami. V predšolskem obdobju je zgodnje prepoznavanje otrokovih težav zato pomembno tudi za vzgojitelje, ki lahko na ta način svoje delo z otroki načrtujejo še bolj učinkovito (Rutar, 2013). Na značilnosti in pomen prepoznavanja otrokovih težav se bomo bolj poglobljeno usmerili v nadaljevanju.
4.4 Prepoznavanje težav
Spremljanje in ocenjevanje otrokovega razvoja in napredka je pomembno tako z vidika posameznika kot z vidika evalvacije vzgojno-izobraževalnega programa. Učinkoviti programi zgodnjega prepoznavanja napovednikov za nastanek kasnejših SUT za predšolske otroke zajemajo podrobno opredelitev kritičnih in varovalnih dejavnikov v otrokovem življenju, ki pomembno vplivajo na razvoj otrokovih težav (Rutar, 2013). Isti dejavnik (npr. družina, sposobnosti, socialni status) je lahko za posameznega otroka tvegan ali varovalen, odvisno od situacije in okolja, v katerem otrok odrašča (prav tam). Prav tako je za učinkovito prepoznavanje otrokovih težav na področjih, ki so pomembna za kasnejše opismenjevanje in napoved disleksije, potrebno sistematično opazovanje otrokovega delovanja ter ocena različnih vidikov njegovega razvoja. Šele, ko otroka dobro spoznamo, lahko zanj oblikujemo ustrezen načrt pomoči in podpore (National joint committee on learning disabilities, 2006). Program pomoči in podpore otroku naj upošteva značilnosti kulturnega okolja, v katerem se izvaja, ter posebnosti jezika, ki je značilen za okolje oz.
otroka (prav tam).
Za pravočasno pomoč, ki bi otroku omogočala priložnost za razvijanje njegovih potencialov, sta pomembna tako dobra diagnostika kot učinkovit program pomoči (Vališer, 2012). Pri prepoznavanju in odkrivanju posameznikov, pri katerih se lahko razvijejo določeni primanjkljaji, uporabljamo presejalne preizkuse, ki omogočajo »grobo« oceno posameznikovega razvoja (Kanalec in Ozbič, 2016). Rezultati teh preizkusov so lahko izhodišče za nadaljnjo, bolj natančno oceno otrokovih zmožnosti (prav tam). Pri načrtovanju programa pomoči je pomembna tudi aktivna vloga otroka, ki lahko (so)prispeva k oblikovanju in idejam za izvajanje programa pomoči (Pulec Lah, 2011).
