UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
VPLIV DRUŽBENE NEENAKOSTI NA DOSEŽKE V IZOBRAŽEVANJU DIPLOMSKO DELO
NINA VRHOVNIK
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA
VPLIV DRUŽBENE NEENAKOSTI NA IZOBRAŽEVALNE DOSEŽKE DIPLOMSKO DELO
Mentor: doc. dr. Marjan Šimenc Kandidatka: Nina Vrhovnik
Ljubljana, April, 2019
ZAHVALA
Ob tej zame sila pomembnem življenjskem prelomu bi se rada iskreno zahvalila staršem, ki so me med celotnim študijem stalno spodbujali in verjeli vame. Mami in oči, brez vajine pomoči mi ne bi uspelo!
Hvala mojemu sinu Jaki in partnerju Andreju za razumevanje, pomoč in oporo.
Iskrena zahvala gre tudi prijateljicama Anji in Patricii, ki sta me opolnomočili takrat, ko sem že skoraj obupala.
Najlepša hvala mojemu mentorju dr. Marjanu Šimencu za potrpljenje, nasvete, usmerjanje ter hitro odzivnost. Bili ste mi v veliko pomoč.
Hvala tudi vsem prijateljem, ki ste verjeli, da bo nazadnje tudi meni uspelo.
Hvala vsem iz srca.
POVZETEK
Položaj osebe v družbi pomembno vpliva na mnoga področja v življenju. Družbeni položaj povečuje ali zmanjšuje možnosti za pridobitev tistih stvari, ki so v določeni družbi opredeljene kot želene. Po Gerthu in Millsu (Haralambos, Holborn, 1999) te življenjske možnosti vključujejo tudi možnost do izobraževanja in izobrazbe. Izobrazba je eden ključnih dejavnikov, ki vplivajo na družbeni položaj posameznika.
V diplomski nalogi me je zanimalo predvsem, ali ima vsak posameznik enake možnosti za uspeh v vzgojno-izobraževalnem sistemu, in kako družbena neenakost vpliva na dosežke v izobraževanju. Dotaknila sem se vprašanj o tem, kakšno vlogo ima šola pri reprodukciji družbene neenakosti. Ter tudi, kako lahko vrtec omili vpliv družbenega razreda na uspešnost otroka in prispeva k enakosti možnosti.
Opirala sem se zlasti na dela Pierra Bourdieja, Basila Bernsteina ter slovenske empirične raziskave o vplivu socio-kulturnih dejavnikov družinskega okolja. Bourdieu je vpeljal pojem
»kulturni privilegij«, s katerim je označil, da najbolj privilegirani študenti na univerzi ne uživajo le okolja, ki je podobno tistemu, iz katerega izhajajo, ampak imajo navade, prakse in stališča, ki jim neposredno pomagajo pri izobraževanju. Bernstein meni, da družinsko okolje in izobrazba staršev vplivata na otrokov jezikovni razvoj, posledično pa tudi na izobraževalne dosežke.
Slovenske empirične raziskave so potrdile, da ima vključenost v kakovosten vrtec pomembno vlogo predvsem za otroke, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko in kulturno manj spodbudnega okolja. Ti otroci imajo manj možnosti za doseganje višjih ravni razvoja in s tem tudi manj možnosti za učno uspešnost v šoli. V vrtcu s kakovostnim programom pa imajo možnost nadoknaditi nekatere primanjkljaje v razvoju in biti vključeni v proces poučevanja in učenja.
(Marjanovič Umek, Gaber, 2009)
Ključne besede: družbeni položaj, izobraževanje, družbena neenakost, družinsko okolje.
ABSTRACT
A person's social position significantly influences many aspects of his or her life. It increases or decreases life chances to achieve what is desirable within a given society. According to Gerth and Mills (Haralambos, Holborn, 1999) these life chances also include access to education and achievement of education. Education is one of the key factors that influence one’s social position.
The thesis primarily deals with the question of an individual’s equal educational opportunity in an educational system and of how social differences influence academic achievement.
Furthermore, it looks at the school’s role in creating social inequality as well as the preschool’s capability of mitigating the impact of the socioeconomic status on a child’s success and its contribution to equality of opportunity.
The claims are mostly based on Pierre Bourdieu’s and Basil Bernstein’s work and the Slovenian empirical research on the influence of sociocultural factors of the family environment. Bourdieu introduced the term ‘cultural privilege’ which denotes that students with privileged backgrounds not only find themselves in an environment similar to their own but have habits, skills and viewpoints that benefit their education. Bernstein believes that the family environment and the parent’s education influences linguistic development and therefore academic achievement.
The Slovenian empirical research has confirmed that quality preschool enrolment is especially important for children from socioeconomically and culturally disadvantaged backgrounds who have less opportunities to reach higher developmental levels and fewer chances for academic achievement. Preschool with high-quality program offers these children the opportunities to make up for some developmental deficits and be part of teaching and learning process. (Marjanovič Umek, Gaber, 2009)
Key words: social status, education, social inequality, family environment
Kazalo vsebine
1. UVOD ... 1
1.1.Cilji ... 3
2. STRUKTURA DRUŽBE ... 4
2.1. Družbeni odnosi ... 5
2.2. Družbeni status ... 6
2.3. Družbena vloga ... 6
2.4. Družbene skupine ... 7
3. DRUŽBENA NEENAKOST... 8
3.1. Družbeni razredi ... 9
3.2. Družbena mobilnost ... 11
4. SOCIOLOŠKE TEORIJE DRUŽBE ... 13
4.1. Funkcionalizem ... 13
4.2. Konfliktne teorije ... 16
4.2.1. Marksizem ... 16
4.2.2. Veberjanski pogled ... 18
5. ŠOLA IN REPRODUKCIJA NEENAKOSTI ... 19
5.1. Pierre Bourdieu ... 21
5.1.1. Kulturni kapital ... 22
5.1.1.1. Utelešeno stanje... 22
5.1.1.2. Objektificiran kulturni kapital ... 23
5.1.1.3. Institucionaliziran kulturni kapital ... 23
5.1.2. Socialni kapital ... 24
5.2. Basil Bernstein ... 25
5.2.1. Kodi ... 25
6. VLOGA VRTCA V SPODBUJANJU RAZVOJA OTROK IZ MANJ SPODBUDNEGA OKOLJA ... 28
6.1. Učinek vrtca na otrokov spoznavni in govorni razvoj ... 29
6.2. Kakovost v vrtcu, kakovosten vrtec ... 29
6.3. Družinsko okolje kot podpora otrokovemu razvoju in učenju ... 33
6.3.1. Izobrazba staršev ... 34
6.3.2. Dejavniki otrokove pripravljenosti za šolo ... 35
7. SLOVENSKE EMPIRIČNE RAZISKAVE ... 38
7.1. Raziskava: pripravljenost otrok za vstop v šolo: učinek vrtca, izobrazbe staršev in individualnih značilnosti otrok ... 38
7.1.1. Vzorec slovenske raziskave ... 38
7.1.2. Merski pripomočki ... 38
7.1.3. Rezultati ... 39
7.1.4. Zaključek raziskave ... 40
7.2. Raziskava, govor otrok; vpliv nekaterih socio-kulturnih dejavnikov družinskega okolja ... 41
7.2.1. Vzorec slovenske raziskave ... 42
7.2.2. Merski pripomočki in postopek... 42
7.2.4. Rezultati študije ... 44
7.2.5 Zaključek raziskav... 45
8. ZAKLJUČEK ... 47
9. VIRI IN LITERATURA ... 50
1. UVOD
Pri svojem delu s predšolskimi otroki sem opazila, da imajo nekateri otroci primanjkljaje v razvoju. Opazni so predvsem pri spoznavnih, matematičnih in jezikovnih spretnostih. Na podlagi svojih opazovanj sem ugotovila, da so to nemalokrat otroci, ki prihajajo iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom, kar je moje zanimanje le še okrepilo. Ko sem se tekom študija srečala z različnimi literaturami, ki so moje ugotovitve potrdile, sem se odločila, da bo tema moje diplomske naloge vpliv družbene neenakosti na dosežke v izobraževanju.
Namen diplomske naloge je podrobneje predstaviti vlogo vzgoje in izobraževanja, predvsem vrtca, pri reprodukciji družbene neenakosti. V prvem poglavju je predstavljen pojem družbe, njena struktura ter delovanje. V nadaljevanju predstavljam pojem družbene neenakosti ter njen pomen. Družbena neenakost je namreč oblika družbene slojevitosti, ki privede do delitve družbe na razrede, zato bom v tem poglavju predstavila tudi družbene razrede in družbeno mobilnost.
V tretjem poglavju predstavljam sociološki teoriji kot so funkcionalizem in konfliktne teorije.
Funkcionalisti ugotavljajo, da je šola kot družba v malem in je kot taka osrednji dejavnik socializacije, katere cilj je posameznika naučiti, da postane dober igralec družbenih vlog, pri čemer pa se jih uči vrednote vladajoče manjšine. Zagovorniki konfliktne teorije konflikt različnih interesov in neenakomerne razporeditve družbene moči in materialnega bogastva vidijo kot stalno značilnost družbe. Najpomembnejši obliki konfliktne teorije sta marksizem in veberjanski pogled. Medtem ko Karl Marx meni, da je zasebna lastnina in akumulacija preseženega kapitala podlaga za razvoj razrednih družb ter da v vseh razrednih družbah vladajoči razred izkorišča in zatira podrejenega, Max Weber meni, da se delitev na družbene razrede nanaša predvsem na neenakomerno porazdelitev ekonomskih nagrad. Po Webrovo ekonomski položaj neposredno vpliva na možnosti za pridobivanje stvari, ki so v družbi opredeljene kot zaželene in med njih sodi tudi možnost do višje izobrazbe. Tako marksizem kot veberjanski pogledi, so mi pomagali razumeti podlago za razvoj razrednih družb.
Peto poglavje je namenjeno šoli in reprodukciji družbene neenakosti. Osredotočam se predvsem na teorijo britanskega sociologa Baisla Bernsteina, ki je raziskoval, zakaj otroci staršev nižjega delavskega razreda v polju edukacije dosegajo slabše rezultate kot otroci
staršev delavskega razreda. Omeniti je potrebno tudi teorijo francoskega sociologa Pierra Bourdieua, ki je razvil svojo kulturno razlago za dosežke in vlogo izobraževanja v družbi.
Ker se cilj diplomske naloge nanaša tudi na predstavitev pomena predšolske vzgoje kot dejavnika, ki poskuša ublažiti vpliv družbene neenakosti na izobraževalnem področju, je šesto poglavje namenjeno vlogi vrtca. Podrobno opišem vlogo in pomen vrtca za otroke, ki prihajajo iz socialno, ekonomsko in kulturno manj spodbudnega okolja, njegov vpliv na otrokov spoznavni in govorni razvoj ter pomen vključenosti v kakovosten vrtec, kjer imajo otroci možnost nadoknaditi nekatere primanjkljaje v razvoju. V tem delu predstavim tudi pomen družinskega okolja kot podpore otrokovemu razvoju in učenju. Opišem tudi, kateri so kazalci kakovostnega vrtca, saj ima le takšen pozitiven učinek na otrokov spoznavni in govorni razvoj. Ker pa je pomemben dejavnik otrokovega razvoja tudi družinsko okolje, iz katerega otrok izhaja, je del naloge namenjen tudi dejavnikom, ki vplivajo na to, ali je otrokovo družinsko okolje bolj ali manj spodbudno.
V predzadnjem, sedmem poglavju podrobno predstavim prikaz rezultatov dveh slovenskih empiričnih raziskav, ki so se mi zdele bistvenega pomena za dosego cilja, ki ga raziskujem in govorijo o tematiki moje diplomske naloge. V prvi raziskavi so ugotavljali pripravljenost otrok za vstop v šolo ter učinek vrtca, izobrazbo staršev in individualnih značilnosti otrok, v drugi raziskavi pa so raziskovali vpliv socialno-kulturnih dejavnikov družinskega okolja na govor otrok. Povzela sem rezultate raziskav ter podrobno predstavila zaključek ter sklepe avtorjev.
1.1. Cilji
Namen diplomskega dela je podrobneje predstaviti vlogo vzgoje in izobraževanja, predvsem vrtca pri reprodukciji družbenih neenakosti.
Cilji diplomske naloge:
- Predstaviti, kako socialno-ekonomski status družine pomembno vpliva na otrokov razvoj ter odgovoriti na vprašanje ali vrtec kot ustanova vpliva na razvoj enakih možnosti ne glede na družbeni razred.
- Predstaviti pomen predšolske vzgoje kot dejavnika ublaževanja vpliva družbene neenakosti na izobraževalne dosežke.
1.2 Raziskovalna vprašanja
- Ali socialno-ekonomski status družine vpliva na otrokov spoznavni in govorni razvoj?
- Ali se zgodnja vključenost malčkov v vrtec povezuje z njihovo poznejšo akademsko pripravljenost oziroma z razvojem matematičnih in bralnih spretnosti?
- Kako lahko vrtec kot ustanova omili vpliv družbenega razreda na uspešnost otroka in prispeva k enakosti možnosti?
2. STRUKTURA DRUŽBE
Ko se otrok rodi se ga vključi v družbo, ne da bi ga kaj vprašali. Novorojenček ni le telesno odvisen od starejših pripadnikov svoje vrste, temveč mu manjkajo tudi vedenjski vzorci, ki so nujni za življenje v človeški družbi.
Družba je skupina posameznikov, ki so se povezali med seboj zaradi skupnih interesov, želja in ciljev. Torej o družbi govorimo takrat, kadar mislimo na veliko število posameznikov, ki so s pomočjo kompleksnih povezav združeni v naravne ali umetne skupine. Posamezniki se ne vključujejo v družbo kot del ene družbene skupine ampak kot del različnih družbenih skupin in organizacij, torej je vsak posameznik z vključevanjem v različne družbene skupine del družbe kot celote.
Izraz struktura se nanaša na urejen sklop oz. celoto elementov in njihove medsebojne odnose.
Torej se pojem družbene strukture nanaša na dejstvo, da je družbeno življenje urejeno, da se odvija po določenih pravilih. Ta pravila se kažejo kot številne družbene norme. Norme so navodila, ki usmerjajo in določajo sprejemljivo in nesprejemljivo vedenje v določenih situacijah. Norme se v družbi uveljavljajo s pozitivnimi in negativnimi sankcijami. Da pa se določene norme formalizirajo, so prevedene v zakone, katerih spoštovanje zagotavljajo uradne sankcije. Sankcije, ki uveljavljajo norme, delujejo kot oblika družbenega nadzora, s pomočjo katerega se vzdržuje red v družbi. »Mnogi sociologi trdijo, da so skupne norme in vrednote bistvene za delovanje človeške družbe. Ker ljudje nimajo nagonov, morajo njihova ravnanja voditi in urejati norme. Brez skupnih norm bi bili člani družbe nezmožni sodelovati in celo razumeti vedenje drugih.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 14)
Da bi posameznik v družbi lahko preživel, je zanj bistvenega pomena spoznati veščine, znanja in sprejete načine vedenja določene družbe. Kulture svoje družbe se mora posameznik torej naučiti. Ralph Linton pravi, da je kultura družbe »način življenja njenih članov, zbirka idej in navad, ki se jih učijo, so jim skupne in jih prenašajo iz generacije na generacijo.« Dve glavni značilnosti kulture sta, da je kultura naučena ter da je skupna vsem članom določene družbe.
Brez kulture ne bi bilo človeške družbe, saj kultura v veliki meri določa, kako pripadniki določene družbe razmišljajo in čutijo. »Usmerja njihovo delovanje in določa njihov pogled na življenje.« Za člane družbe postane njihova kultura del njih do takšne mere, da se je pogosto sploh ne zavedajo. Dogaja se na nezavedni ravni, dojemajo jo kot samoumevno. (Haralambos, Holborn, 1999, str. 11)
Zapleten proces, v katerem se ljudje prilagajamo družbi, se vanjo vključujemo in prejemamo njeno kulturo, se imenuje socializacija. Proces socializacije poteka skozi vse življenje posameznika, začne pa se z rojstvom otroka v določeno družbo. Socializacijo, ki se prične z rojstvom, imenujemo primarna socializacija in navadno poteka v okviru družine. V njej se otroci od svojih staršev oziroma skrbnikov z odzivanjem na odobravanje in neodobravanje ter s posnemanjem njihovih zgledov učijo jezika in mnogih temeljnih vedenjskih vzorcev svoje družbe. Socializacija pa ne poteka samo v družinskem krogu, marveč tudi v izobraževalnem sistemu, poklicnih skupinah in vrstniških skupinah. Otroci se s svojimi vrstniki preko interakcij in otroških iger naučijo prilagajanja sprejetim načinom ravnanja v skupini. Naučijo se tudi, da družbeno življenje temelji na določenih pravilih. Proces socializacije se nadaljuje skozi vse življenje, saj se moramo vsakič, ko pridemo v novo skupino ljudi, ki jih ne poznamo, ponovno socializirati in prevzeti norme neke nove skupine, v katero smo se vključili. (Haralambos, Holborn, 1999)
2.1. Družbeni odnosi
Človekov vsakdan sestavlja vrsta stikov in komunikacij. V nekatere odnose smo prisiljeni vstopiti in se nam kot taki zdijo nujni in neizbežni, nekateri pa so stvar naše lastne izbire. V veliki meri se nam kot neizbežni kažejo ekonomski odnosi, v katere vstopamo predvsem zaradi materialnega preživetja, delno so takšni tudi družinski, politični in celo verski. Torej ljudje vsakodnevno vzpostavljamo medsebojne stike in se na različne načine sporazumevamo med seboj. Preko komunikacije in stikov se tvori mreža družbenih odnosov, v katere smo ljudje ujeti hote ali nehote. Družbeni odnosi so pomemben del družbene strukture, za vzpostavitev le-teh pa sta potrebna dva pogoja. Prvi je družbeni stik ali interakcija med posamezniki in družbenimi skupinami, drugi pa je komunikacija ali sporazumevanje med člani družbe. (Barle Lakota, Počkar, Pluško, Popit, Novak-Fajfar, 1996)
Razlikujemo več vrst družbenih odnosov, ki jih delimo na medindividualne odnose, ki se vzpostavljajo med posamezniki ter medskupinske, ki potekajo med različnimi družbenimi skupinami. Ko govorimo o zunanji obliki vrste odnosov pa razlikujemo med združevalnimi odnosi, med katere sodita sodelovanje in prilagajanje, ter razdruževalni odnosi, med katere sodijo tekmovanje, nasprotovanje in konflikti. (Barle Lakota idr., 1996)
2.2. Družbeni status
Vsak član družbe zaseda svoj družbeni položaj, ki mu rečemo družbeni status. Ta navadno izhaja iz mesta, ki ga ima posameznik v družbeni strukturi in se nanaša na stopnjo ugleda in spoštovanja, ki ga družba pripisuje posamezniku. Med družbenimi statusi ločimo med pripisanim statusom, katerega posameznik dobi že ob rojstvu oziroma ga nasledi ali podeduje, ter pridobljenim družbenim statusom, ki je rezultat lastnih naporov, znanja, sposobnosti in delavnosti posameznika. Pripisan družbeni status ni v ničemer odvisen od posameznikovih zaslug, naporov, sposobnosti ali marljivosti. Sem sodijo predvsem spol, rasa in plemiški nazivi. Pridobljen družbeni status pa je odvisen od posameznika, saj je plod lastnega truda ter je dosežen kot rezultat načrtnega delovanja in izbire. Sem sodijo predvsem poklicni in zakonski status. Vsak status med člani družbe pa spremljajo norme, ki narekujejo, kakšen način delovanja se od posameznika z določenim statusom pričakuje. (Haralambos, Holborn, 1999)
2.3. Družbena vloga
Ljudje imamo v svojem življenju številne vloge, ki jih igramo ter preko njih vstopamo v družbene odnose. Družbene vloge opredeljujemo kot celoto družbenih norm, ki izhajajo iz položaja posameznika v družbi. Tako igra mama svojo vlogo v odnosu do otroka, zdravnik svojo vlogo v odnosu do pacienta ter učenec svojo v odnosu do učitelja. Posameznik v določeni vlogi torej ve, kakšno obnašanje se od njega pričakuje in kaj lahko pričakuje od drugih ljudi v njihovih vlogah. Vsak posameznik mora do določene mere sprejeti ter ponotranjiti številne družbene norme in z njimi, za normalno delovanje v družbi, povezane vloge. (Barle Lakota idr., 1996)
»Vloge vnašajo v družbeno življenje red in predvidljivost« in nam zagotavljajo pomemben del navodil in napotkov za urejeno življenje. (Haralambos, Holborn, 1999, str. 14)
2.4. Družbene skupine
Vsakdo je del dejavnosti, ki potekajo v okviru različnih socialnih povezav z drugimi, znotraj številnih in raznovrstnih družbenih skupin. Da lahko govorimo o družbeni skupini, morata biti udeležena najmanj dva, večinoma pa več posameznikov, ki so med seboj povezani.
Najpomembnejši dejavnik družbenih skupin je notranja povezanost oziroma kohezivnost, ki poskrbi, da skupina ne razpade. Pomembni elementi v družbeni skupini so skupna dejavnost, občutek pripadnosti in skupna stališča, norme in vrednote. Ustanavljanje družbenih skupin je lahko na lastno pobudo članov ali pa v okviru različnih družbenih institucij. Prav tako kot družbeni odnosi obstajajo tudi družbene skupine, ki so nam posamezniku vsiljene, vanje pa vstopamo z veseljem ali odporom. Take oblike družbenih skupin so npr. družina ali pripadnost narodu. Funkcionalna klasifikacija razvršča družbene skupine glede na univerzalne družbene dejavnosti, ki jih ljudje opravljajo skupinsko. Te vrste družbenih skupin so:
ekonomske, družinsko-sorodstvene, vzgojno-izobraževalne, politične, verske, kulturne in rekreacijske. Posmezniki smo že od rojstva naprej vključeni v raznovrstne družbene skupine, ki delujejo na organiziran način in jih imenujemo organizacije. To so formalne družbene skupine, v katere se posamezniki vključujejo zaradi doseganja skupnih ciljev in zadovoljevanja skupnih potreb in želja. Organizacija je posebno notranje strukturirana in temelji na hierarhiji odnosov, vlog in položajev. (Barle Lakota idr., 1996)
3. DRUŽBENA NEENAKOST
Dragoš in Leskošekova sta družbeno neenakost opisala takole: »Posamezniki in posameznice s svojimi prirojenimi in pridobljenimi lastnostmi ne začnejo živeti v nevtralnih in nestrukturiranih (nestratificiranih) okoljih. Ljudje so z vzgojo ali celo z rojstvom že na začetku vrženi v različne družbene prostore, ki jim pomembno določajo pogoje, priložnosti in dosežke v življenju. Nekatere razlike spodbuja socialno okolje z nagrajevanjem in neenakim porazdeljevanjem najpomembnejših in omejenih družbenih dobrin, kot so bogastvo, moč in ugled, kar se dogaja v tolikšni meri, da se nekatere skupine ljudi dvignejo nad druge – nastalo razdaljo med njimi pa opisujemo s terminom družbena neenakost.« (Dragoš, Leskošek, 2003, str. 24)
Razlike med ljudmi imajo različen vpliv na njihov položaj v družbi in na družbeno strukturo samo. V vsaki družbi obstajajo delitve dejavnosti in funkcij, kar pomeni, da imajo člani družbe različne vloge in družbene položaje. Različne družbene vloge in različni družbeni položaji privedejo do družbenih neenakosti. (Barle Lakota idr., 1996)
»Družbena neenakost pomeni neenako razporeditev moči in ugleda med posameznike in družbene skupine.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 29) Zaradi družbene neenakosti pa se lahko oblikuje družbena slojevitost.
Haralambos in Holborn menita, da je pomembno razlikovati med družbeno neenakostjo in družbeno slojevitostjo. Družbena slojevitost je posebna oblika družbene neenakosti, o kateri govorimo takrat, ko so družbene skupine postavljene ena nad drugo glede na dejavnike, kot sta ugled in premoženje. Posamezniki, ki pripadajo isti skupini ali sloju, si delijo zavest o skupnih interesih in ciljih. Pogosto pripadniki istega sloja razvijejo skupno identiteto in podoben način življenja. Pripadnost sloju določa posameznikove življenjske možnosti ter dostop do družbeno pomembnih dobrin. (Haralambos, Holborn, 1999)
Položaj osebe v stratifikacijskem sistemu lahko pomembno vpliva na različna življenjska področja. Možnosti za pridobitev tistih stvari, ki so v določeni družbi opredeljene kot zaželene, in izogibanje tistim, ki so opredeljene kot nezaželene, so odvisne od položaja, ki ga posameznik zaseda v stratifikacijskem sistemu. (Haralambos, Holborn, 1999)
Barle in Počkar menita, da »družbeno razvrščanje ni prepuščeno naključju, ampak se odvija po dokaj doslednem sistemu. To, da je družbena slojevitost strukturirana, pomeni, da je
institucionalizirana: da obstajajo institucije, ki urejajo, da bodo bogastvo, moč in ugled vedno znova razporejeni na točno določen način.« ( Barle Lakota idr., 1996, str. 130)
Družbena neenakost in družbena slojevitost nista nov pojav, temveč se le spreminjata v svoji obliki. Poznamo zaprte sisteme (npr. kastni sistem), ki omogočajo nizko stopnjo družbene mobilnosti, ter odprte sisteme (družbeni razredi), v katerih je stopnja družbene mobilnosti višja kot v zaprtih sistemih. Najbolj razširjeni obliki obeh pojavov v moderni družbi sta ekonomska neenakost ter razredna slojevitost, katera pa ima svoje začetke že v kapitalistični industrijski družbi. (Haralambos, Holborn, 1999)
Nekateri sociologi menijo, da lahko družbena neenakost obstaja tudi brez družbene slojevitosti, saj je po njihovem mnenju družbene razrede nadomestila nepretrgana hierarhija neenakih pozicij. Domnevajo, da je hierarhijo družbenih skupin zamenjala hierarhija posameznikov. Enaki interesi, način življenja in zavest, ki so bili v preteklosti značilni za pripadnike posameznega razreda, so zamenjali poklici z različnimi stopnjami ugleda in ekonomskih nagrad. (Prav tam)
3.1. Družbeni razredi
Nekateri uporabljajo pojem »razred« za opis skupin razvrščenih v neko hierarhično ureditev, drugi za prikazovanje družbenega položaja oziroma prestiža posameznikov ali skupin, tretji kot splošni opis struktur družbene neenakosti.
Družbeni razred je odprt sistem družbene slojevitosti, ki je značilen za moderne družbe. Meje med posameznimi razredi so bolj zabrisane, saj razredna slojevitost ni niti pravno niti religiozno utemeljena. Za razliko od drugih oblik družbene slojevitosti razredni odnosi delujejo prek neosebnih tržnih odnosov, ki niso odvisni od volje posameznika, pač pa od celotne ekonomske strukture. (Barle Lakota idr, 1996)
Najbolj znani opredelitvi pojma razred sta podala Karl Marx in Max Weber, ki v sociologiji veljata za osrednji osebi, ko govorimo o družbeni stratifikaciji.
Marx je z uporabo pojma razred mislil na glavne sloje v vseh stratifikacijskih sistemih, čeprav pridružuje večina sodobnih sociologov ta pojem le za sloje v kapitalistični družbi. Po mnenju Webra pa so se razredi razvili v tržni ekonomiji. (Haralambos, Holborn, 1999)
Iz Marxovega vidika so razredi osnovne enote v strukturi družbe. Razred je družbena skupina, katere člani imajo skupen odnos do proizvajalnih sredstev. Osnova za razvoj razrednih družb sta tako po Marxovo zasebna lastnina in akumulacija preseženega premoženja. (Haralambo, Holborn, 1999) Družba se tako razdeli na tiste, ki imajo sredstva za proizvodnjo (v kapitalizmu buržoazija) in na tiste, ki jih nimajo (v kapitalizmu proletariat). Iz Webrovega vidika pa je razred skupina ljudi, ki ima podobno tržno situacijo in zato tudi pridobiva podobne ekonomske nagrade, od katerih so odvisne življenjske možnosti posameznika.
Pripadniki istega razreda imajo torej podobne pogoje za življenje ter podobne življenjske izkušnje. ( Barle Lakota idr., 1996)
Za Webra je torej razredni položaj posameznika v osnovi njegov tržni položaj, ki pa je odvisen od posameznikove izobrazbe in veščin. Iz prebranega torej lahko sklepamo, da sta tako Marx kot Weber v razredu videla ekonomski pojem. (Haralambos, Holborn, 1999)
Tako kot Marx se tudi Weber strinja glede delitve na tiste, ki posedujejo proizvajalna sredstva in tiste, ki jih ne. Razlika med njima je le v tem, da jih Marx razdeli na dva razreda, buržoazija in proletariat, Weber pa jih razdeli na štiri in te so: višji razred z lastnino, beloovratniški delavci brez lastnine, mala buržoazija ter razred manualnih delavcev.
(Haralambos, Holborn, 1999)
Med tem, ko se je Marx osredotočal predvsem na neenako porazdelitev ekonomskih nagrad, je Weber dokazal še en pomemben vidik neenakosti in to je neenaka razporeditev družbene časti. Weber je bil mnenja, da je lahko osnova za oblikovanje skupin, kolektivno delovanje in pridobitev politične moči, poleg razreda tudi status. Statusna skupina sestoji iz posameznikov, ki jim je dodeljena podobna količina družbenega spoštovanja in imajo zato skupni družbeni položaj. V mnogih družbah sta razredni položaj in statusni položaj tesno povezana. Weber je zapisal, da: »Lastnina kot taka ni vedno prepoznana kot glavni pogoj za status, dolgoročno pa to vendar je, in to z neverjetno točnostjo.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 46)
Dejstvo je, da do težav pri opredeljevanju razredov prihaja zaradi nejasnosti mej med razredi, saj niso tako jasne, kot so bile v drugih oblikah slojevitosti. Sistem družbene slojevitosti je mnogo bolj odprt, kot je bil v prejšnjih obdobjih, saj se družba zelo hitro razvija. Posebej po drugi svetovni vojni so opazne velike spremembe. Vse do sodobne krize se je standard ljudi neprestano poviševal, v izobrazbeni strukturi pa je prišlo do velikanskih sprememb z množičnim izobraževanjem. (Barle Lakota idr. 1996)
Večina sociologov v grobem razlikuje tri vrste razredov v sodobni družbi, Haralambos in Halborn pa sta jih opredelila tako:
- Višji razred: sestavlja največ deset odstotkov prebivalstva; to so lastniki, direktorji podjetij in višje usposobljeni posamezniki. V višjem razredu le-ti ostajajo na tem mestu, saj se njihova »moč« ne more porazdeliti med ostalo prebivalstvo in ostaja znotraj razreda. (Westeergard, Resler, v Haralambos, Holborn, 1999)
- Srednji razred: sestavljajo ga izobrazbeni in strokovno kvalificirani delavci, ki družbi služijo s svojo »mentalno« delovno silo, zato so t.i. »nemanualni« delavci. (Gidenns, v Haralambos, Holborn, 1999)
- Delavski razred: sestavljajo ga t.i. »manualni« delavci, torej industrijski in kmetijski delavci. (Haralambos, Holborn, 1999)
3.2. Družbena mobilnost
Značilnost sodobne družbene slojevitosti je, da je najbolj odprta od vseh dosedanjih oblik slojevitosti, kar pomeni, da je stopnja družbene mobilnosti višja kot v zaprtih stratifikacijskih sistemih. Družbena mobilnost je premik posameznikov znotraj posameznega družbenega sloja ali med različnimi družbeni sloji. Družbena mobilnost lahko poteka navzgor, na primer kot prehod iz delavskega razreda v srednji razred, ali navzdol. (Haralambos, Halborn, 1999) Poznamo več vrst mobilnosti:
- Horizontalna mobilnost - gre za spremembo, ki pa ne pomeni prehoda na višji ali nižji družbeni položaj.
- Vertikalna mobilnost - posameznik napreduje v višji družbeni status ali zdrsne v nižji družbeni status.
- Intrageneracijska mobilnost - pri tej vrsti mobilnosti gre za mobilnost posameznika v času njegove kariere.
- Intergeneracijska mobilnost - ko posameznik spremeni svoj družbeni status glede na status svojih staršev. ( Barle Lakota idr., 1996)
Vprašanje mobilnosti je za družbo zelo pomembno, saj bi visoka stopnja družbene mobilnosti pomenila, da je družba vsem njenim članom zagotovila enake možnosti, torej da na podlagi svojih sposobnosti dosežejo želeni družbeni status. Čeprav se je v sodobni družbi razširilo
prepričanje, da so možnosti mobilnosti zelo velike, pa raziskave tega ne potrjujejo. Mobilnost je sicer v številnih raziskavah potrjena, vendar večina otrok dosega približno enak status kot njihovi starši. Status na otroke seveda vpliva posredno in navadno poteka prek šolanja.
Izhodiščna točka, iz katere posameznik začenja, je pomembna, saj nižja kot je, višje se mora vzpenjati in najverjetneje ima manjše možnosti, da bo dosegel višji nivo. (Barle Lakota idr., 1996)
Marshall in Swift sta uporabila podatke iz raziskav, v katerih so intervjuvali vzorec 1.770 britanskih moških in žensk, ter ugotovili, da je pripadnost družbenemu razredu vplivala na vzorce družbene mobilnosti, četudi je bila upoštevana dosežena izobrazba. Posamezniki, ki so izhajali iz delavskega razreda, so imeli manjše možnosti za pridobitev položaja v enem od višjih razredov, kljub temu, da so dosegali enako stopnjo izobrazbenih kvalifikacij kot tisti, ki so izhajali iz višjih družbenih razredov. (Haralambos, Holborn, 1999)
Gaber in Umek menita: » Medtem ko je »dvigalo« mobilnosti po drugi svetovni vojni prepeljalo velike skupine ljudi po lestvici družbene mobilnosti navzgor (zlasti v polju edukacije), se je ustvarila iluzija o mogoči odpravi družbene neenakosti. Dejansko pa je ostala učinkovitost šole pri odpravi družbene neenakosti omejena.« (Gaber, Umek, 2009, str. 30) Barle in Bazenšek sta izpostavili Munkovo ugotovitev da, »čeprav se je število študentov, katerih starši niso akademsko izobraženi, povečalo, izobraževanje še vedno igra pomembno vlogo v družbeni reprodukciji. Ne ali ne dovolj kvalificirani vstopajo na trg delovne sile še vedno predvsem otroci najnižjih slojev. Mladi, ki nimajo dovolj »legitimiranega« kapitala, so zato izpostavljeni ranljivemu življenju, ki dokazuje, da je zelo težko spremeniti družbeni položaj.« (Munk, 2003 v Barle, Bazenšek, 2006, str. 201)
4. SOCIOLOŠKE TEORIJE DRUŽBE
»Teorija je niz idej, ki naj bi razložile kako nekaj deluje. Sociološka teorija je tako niz idej, ki naj bi razložile kako družba ali nekateri vidiki družbe delujejo.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 15)
Sociološke teorije delimo na dve glavni kategoriji. Teorije se razlikujejo v načinu, kako pristopajo k analizi družbe. Ločimo med strukturalnimi pogledi ter pogledi z vidika družbenega delovanja. Strukturalni pogledi analizirajo družbo kot celoto, medtem ko pogled z vidika družbenega delovanja razume družbo kot produkt človeške dejavnosti. (Haralambos, Holborn, 1999)
V nadaljevanju bom predstavila dve za mojo diplomsko nalogo pomembni sociološki teoriji, ki uporabljata model delovanja družbe kot celote in sodita med strukturalne sociološke teorije.
Podrobneje bom predstavila funkcionalizem in konfliktne poglede, med katere sodita tudi marksizem ter veberjanski pogled.
4.1. Funkcionalizem
Funkcionalizem izhaja iz ugotovitve, da so različni deli družbe medsebojno povezani in kot celota tvorijo zaključni sistem. Vedenje v družbi je strukturirano, kar pomeni, da so odnosi med člani družbe organizirani v smislu določenih pravil. Funkcionalisti so pogosto primerjali delovanje družbe z delovanjem človeškega organizma. Izhajali so iz trditve, da razumevanje kateregakoli organa v telesu vključuje razumevanje njegovega odnosa do drugih organov in predvsem njegovega prispevka k vzdrževanju organizma. Ravno tako je za razumevanje vzdrževanja družbe potrebno razumeti različne dele družbe in kako le-ti pripomorejo k vzdrževanju družbe kot celote. Tako na primer družino in religijo preučujejo kot del družbenega sistema in ne kot izolirani enoti. (Haralambos, Holborn, 1999)
Funkcionalisti so s preučevanjem odnosov med različnimi deli strukture in njihovih odnosov do družbe kot celote odkrili funkcijo družbenih institucij. S funkcijo torej opisujemo prispevek institucije k vzdrževanju in preživetju družbenega sistema. Njihovo mnenje je, da ima družba za preživetje določene temeljne potrebe, ki morajo biti izpolnjene in jih
imenujemo funkcionalni predpogoji. Da pa bi družba kot sistem lahko delovala, je nujna določena povezanost med njenimi člani, torej morajo biti njeni člani složni o družbenih vrednotah. Složnost o družbenih vrednotah imenujemo vrednotni konsenz, ki zagotavlja temelje za sodelovanje, saj iz skupnih vrednot izhajajo skupni cilji. (Prav tam)
»Funkcionalistična teorija temelji na razumevanju šole kot institucije.« Šola deluje kot mehanizem, ki razporeja posameznike za prevzemanje družbenih vlog na podlagi njihovih sposobnosti. Iz funkcionalističnega vidika je cilj socializacije, da vsak posameznik postane dober igralec družbenih vlog. (Barle, Bazenšek, 2006, str. 23)
Francoski sociolog Emile Durkheim je videl glavno funkcijo izobraževanja v prenašanju družbenih norm in vrednot. Trdil je: »Družba lahko preživi samo, če med njenimi člani obstaja zadostna stopnja homogenosti; izobraževanje to homogenost ohranja in krepi s tem, da v otroka že od začetka vceplja nujne podobnosti, ki jih zahteva skupno življenje.«
(Haralambos, Holborn 1999, str. 734)
Durkheim je menil, da šola predstavlja družbo v malem, saj mora otrok v šoli z drugimi člani šolske skupnosti sodelovati v okvirih določenih pravil. Posamezni člani družbe se morajo naučiti sodelovati s tistimi, ki niso niti njihovi sorodniki niti njihovi prijatelji, saj naj bi jih ta izkušnja pripravila na življenje ter sodelovanje s člani družbe kot celote v okviru družbenih pravil. Durkheim je dejal: »Spoštovanje šolskih pravil je tisto, s čimer se otrok nauči spoštovati pravila na splošno, s čimer razvije navado samonadzora in samoobvladovanja preprosto zato, ker bi se moral nadzorovati in obvladovati.« (Haralambos, Holborn, 1999, str.
735) Prav tako je trdil, da je pomembno, da se otrok nauči samodiscipline, vendar ne zato, da bi se izognil kazni, ampak zato, da bi razumel, da je napačno vedenje škodljivo za družbo kot celoto, ne le za njega kot posameznika. Durkheimov končni sklep je bil, da je šola prenašalka splošnih vrednot, ki omogočajo nujno homogenost za družbeno preživetje, ter prenašalka posebnih spretnosti, ki omogočajo nujno raznolikost za družbeno sodelovanje. Trdil je:
»Izobraževanje uči posameznike posebnih spretnosti, ki so potrebne za njihov bodoči poklic.
Ta funkcija je še posebej pomembna v industrijskih družbah z njihovo nenehno naraščajočo kompleksno in specializirano delitvijo dela.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 735)
Tako kot Durkheim izhaja tudi ameriški sociolog Talcott Parsons iz vprašanja, kako je družbeni red mogoč. Parsons meni, da sta za družbeno življenje značilna »vzajemna korist in miroljubno sodelovanje bolj kot vzajemno sovraštvo in uničevanje.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 879) Zato tudi meni, da je temelj družbenega reda zavezanost skupnim vrednotam.
Meni tudi, da po primarni socializaciji znotraj družine šola postane osrednji dejavnik socializacije. Šolo pa vidi kot delujoč most med družino in družbo kot celoto, ki otroke pripravlja za njihovo odraslo vlogo. (Haralambos, Holborn, 1999)
Parsons še poudari, da starši svojih otrok ne gledajo z vidika kriterijev in pravil, ki bi jih lahko pripisali vsakemu, vendar ga obravnavajo kot svojega posebnega otroka. V širši družbi pa veljajo univerzalni standardi, ki veljajo za vse člane družbe, ne glede na njihove sorodstvene vezi. Zato je menil, da je za otroka nujno potrebno, da se premakne iz pripisanega položaja v družini k univerzalnim standardom in doseženemu položaju v družbi odraslih.
Meni, da je šola tista, ki pripravlja mlade ljudi na ta prehod, ter vzpostavlja univerzalne kriterije, v okviru katerih dosežejo svoj status. Pravi, da njihovo vedenje ocenjujejo z vidika strogih šolskih pravil, njihove dosežke pa merijo z uspešnostjo pri izpitih. Isti kriteriji veljajo za vse študente ne glede na značilnosti, kot so spol, rasa, družinsko ali razredno poreklo. To vidi kot delovanje šole po merikratskih načelih, saj se v njej položaj doseže na podlagi lastnega dela. (Haralambos, Holborn, 1999)
Parsons enako kot Durkheim dokazuje, da šola predstavlja družbo v malem in kot mnogi drugi funkcionalisti vztraja, da je za učinkovito delovanje potreben vrednotni konsenz, kar pomeni složnost članov o vrednotah. (Prav tam)
Tako kot Durkheimovi so tudi Parsonsonovi pogledi na izobraževanje poželi kritike. Oba namreč nista upoštevala možnosti, da so vrednote, ki jih širi izobraževalni sistem, vrednote vladajoče manjšine, ne pa vrednote družbe kot celote.
Pomembna zagovornika funkcionalistične teorije sta tudi ameriška sociologa Davis in Moore, ki tako kot Parsons obravnavata izobraževanje kot sredstvo za dodeljevanje vlog.
Izobraževalni sistem bolj neposredno povezujeta s sistemom družbene stratifikacije, saj menita, da je družbena stratifikacija mehanizem, ki zagotavlja, da bodo na funkcionalno najpomembnejše položaje za družbo razporejeni najbolj nadarjeni in sposobni člani družbe.
(Haralambos, Holborn, 1999)
Čeprav funkcionalisti poudarjajo pomen vrednotnega konsenza v družbi, pa dejansko priznavajo možnost konflikta. Funkcionalisti se strinjajo, da imajo lahko družbene skupine različne interese, vendar je iz funkcionalističnega vidika njihov pomen zanemarljiv v primerjavi z interesi, ki so vsem družbenim skupinam skupni. Prepričani so, da je za vse družbene skupine koristno, če družba gladko deluje in se razvija. (Haralambos, Holborn,
4.2. Konfliktne teorije
Medtem ko funkcionalisti poudarjajo sodelovanje med družbenimi skupinami, zagovorniki konfliktnih teorij poudarjajo pomen tekmujočih skupin.
Zagovorniki konfliktnih teorije zagovarjajo obstoj bistvenih razlik med interesi različnih družbenih skupin in iz teh razlik izhaja, da je konflikt vsakdanja in stalna značilnost družbe, ne pa le trenutni odklon. Barle in Bazenšek sta zapisali: »Najpogosteje se konfliktnost sprošča ob neenakomerni razporeditvi redkih dobrin, ob pomembnih virih družbene moči in materialnega bogastva.« (Barle, Bazenšek, 2006, str. 25)
Zagovorniki konfliktnih teorij menijo, da gre v prvi vrsti za to, da ima prizadeti del družbene skupine, ki ima podrejeni položaj in nima oblasti, drugačne interese. »Interesi niso individualna hotenja, tudi niso vrednote, vendar težnja po spremembi družbenega razmerja.«
(Flere, 2001, str. 76) Razlike v družbenem položaju, kjer obstaja delitev na tiste, ki imajo oblast in na tiste, ki je nimajo, bo privedla do konflikta. Konfliktne situacije so sicer večne zaradi nesorazmerja porazdelitve oblasti, vpliva in moči. (Prav tam)
»Francoski mislec Althusser poudarja, da se v sodobni družbi represija udejanja predvsem kot kulturna represija, glavni mehanizmi pa so šola, mediji in verske organizacije.« (Flere, 2001, str. 78)
4.2.1. Marksizem
Marksizem je ena izmed številnih različic konfliktnih pogledov, ki je ime dobila po svojem utemeljitelju, nemškem filozofu Karlu Marxu. Marx je trdil: »Vse zgodovinske družbe, z možno izjemo predzgodovinskih družb, vsebujejo temeljna protislovja, kar pomeni, da ne morejo večno preživeti v obstoječi obliki. Ta protislovja vključujejo izkoriščanje, ko ena družbena skupina izkorišča drugo.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 18)
Marx ima ljudi tako za proizvajalce kot za proizvod družbe, saj ljudje oblikujejo družbo in sebe s svojimi lastnimi dejanji. Ljudi oblikujejo družbeni odnosi in miselni sistemi, ki jih ustvarjajo. Marx pravi: »Prvo zgodovinsko dejanje je proizvodnja materialnega življenja.«
(Haralambos, Holborn, 1999, str. 886)
Da pa bi proizvodnja lahko delovala, je potrebno sodelovanje, kar pomeni, da je proizvodnja družbeni projekt. Po Marxovo narava človeštva in narava družbe kot celote izhajata predvsem iz proizvodnje materialnega življenja. V času primitivnega komunizma ni bilo konfliktov v interesih, saj je vsak član družbe proizvajal zase ter za družbo kot celoto. Konflikti interesov so se pojavili z nastankom zasebne lastnine, predvsem pa zasebne lastnine proizvajalnih sredstev. Haralambos in Halborn sta povzela: »Z lastništvom proizvajalnih sredstev je zmožna manjšina nadzorovati, ukazovati in uživati sadove dela večine. Ker pridobiva ena skupina na račun druge, obstaja konflikt v interesih med manjšino, ki poseduje proizvajalna sredstva, ter večino, ki opravlja produktivno delo.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 887)
Marx trdi, da sta družbena delitev dela in zasebna lastnina nad proizvajalnimi sredstvi bistvena pogoja za odtujitev človeka od njegovega bistva, kar privede do konfliktov v družbi.
(Flere, 2001)
Po Marxovo zasebna lastnina in akumulacija preseženega premoženja tvorita podlago za razvoj razrednih družb, katere je razdelil na buržoazijo ali kapitalistični razred, ki poseduje proizvajalna sredstva in proletariat ali delavski razred, katerega člani razpolagajo samo s svojim delom, ki ga dajejo v najem buržoaziji. Z marksističnega vidika je odnos med dvema glavnima družbenima razredoma odnos vzajemne odvisnosti in konflikta. (Haralambos, Holborn, 1999)
To po Marxovo ustvarja temeljni interesni konflikt med družbenimi skupinami, saj ena skupina pridobiva na račun druge. Marx je trdil, da le delo proizvaja premoženje, zato blaginjo kapitalistične družbe ustvarja delovna sila delavcev, prav tako pa trdi tudi, da v vseh razrednih družbah vladajoči razred izkorišča in zatira podrejeni razred. (Prav tam)
»Ideologija vladajočega razreda ustvarja lažno razredno zavest, lažno sliko narave odnosa med družbenimi razredi. Člani obeh razredov stremijo k temu, da sprejemajo status quo kot normalen in naraven in se v veliki meri ne zavedajo resnične narave izkoriščanja in zatiranja.
Tako se prikrije konflikt interesov med razredi in se ustvari določena raven družbene stabilnosti, vendar ostajajo temeljna protislovja in konflikti razrednih družb nerešeni.«
(Haralambos, Holborn, 1999, str. 43)
Čeprav večina sodobnih sociologov pojem razred uporablja za sloje v kapitalistični družbi, pa je Marxova uporaba pojma razred drugačna. Z marksističnega vidika je razred družbena skupina, katere člani imajo skupen odnos do proizvajalnih sredstev in se nanaša na glavne
Odnos med dvema glavnima družbenima razredoma je odnos vzajemne odvisnosti in konflikta, saj vladajoči razred pridobiva na račun podrejenega razreda. Delavci morajo za svoje preživetje prodajati svoje delo, saj nimajo sredstev, da bi neodvisno proizvajali dobrine.
Neproizvajalci oziroma kapitalisti pa so odvisni od delavcev, saj brez njih ne bi bilo proizvodnje. Iz tega vidika je odnos vzajemno odvisen, vendar temelji na odnosu izkoriščevalca in izkoriščenega, kar pa privede do konflikta interesov. (Haralambos, Holborn, 1999)
4.2.2. Veberjanski pogled
Max Weber je izhajal iz Marxove teorije in je prav tako kot Marx menil, da družbo zaznamujejo konflikti, ki izhajajo iz neenakega dostopa do moči in virov preživetja.
Domneval je, da stratifikacija izhaja iz boja za redke vire v družbi, med katere je štel ekonomske vire, ugled ter politično moč. (Haralambos, Holborn, 1999)
Weber je razred označil kot skupino posameznikov, katerim je skupen podoben položaj v tržni ekonomiji in so deležni podobnih ekonomskih nagrad, kar pomeni, da je posameznikov razredni položaj odvisen od njegovega tržnega položaja. Ekonomski položaj pa ima neposredni vpliv na možnosti za pridobivanje stvari, ki so v družbi opredeljene kot zaželene.
Med družbeno zaželene stvari sodi tudi možnost do višje izobrazbe in dobrega stanovanja.
(Haralambos, Holborn, 1999)
Delitev na družbene razrede se nanaša predvsem na neenakomerno porazdelitev ekonomskih nagrad, medtem ko se pripadnost družbenemu statusu nanaša na neenako razporeditev družbene časti. Statusne skupine so sestavljene iz posameznikov, ki jim je dodeljena podobna stopnja ugleda ali spoštovanja. Članom statusnih skupin je skupen podoben življenjski slog in se za razliko od pripadnikov istega družbenega razreda skoraj vedno zavedajo svojega skupnega statusnega položaja. (Haralambos, Holborn, 1999)
Weber opaža, da v določenih situacijah pripadnost statusu bolj kot pripadnost družbenemu razredu zagotavlja osnovo za oblikovanje družbenih skupin, katere gojijo skupne interese in skupno identiteto. Po njegovem mnenju lahko prisotnost različnih statusnih skupin v enem razredu oslabi razredno solidarnost in zmanjša možnost za razredno zavest. (Haralambos, Holborn, 1999)
5. ŠOLA IN REPRODUKCIJA NEENAKOSTI
Munk poudarja, da »čeprav se je število študentov, katerih straši niso akademsko izobraženi, povečalo, izobraževanje še vedno igra pomembno vlogo v družbeni reprodukciji. Ne ali ne dovolj kvalificirani vstopajo na trge delovne sile še vedno predvsem otroci najnižjih slojev.
Mladi, ki nimajo dovolj »legitimiranega« kapitala, so zato izpostavljeni ranljivemu življenju, ki dokazuje, da je zelo težko spremeniti družbeni položaj.« (Munk, 2003, 292; v Barle, Bazenšek, 2006, str. 201)
Egalitarna družba, družba v kateri bi bili vsi ljudje enaki, so sanje vsakega človeka. Družba, v kateri ljudje ne bi bili razvrščeni glede na ugled, kjer nihče ne bi okusil zadovoljstva zaradi visokega družbenega položaja, nihče ne bi trpel ponižanja, ker zaseda manj cenjen položaj v družbi. Taka družba žal ostajajo sanje, saj imajo vse človeške družbe neko obliko družbene neenakosti. Haralambos in Halborn navajata dejavnike, ki vplivajo na družbeno neenakost. Ti se kažejo v moči, ki se nanaša na stopnjo, do katere lahko posamezniki vsilijo svojo voljo drugim z njihovim soglasjem ali brez njega, v ugledu, ki se nanaša na količino spoštovanja ali časti, povezano z družbenim položajem ter premoženju, ki se nanaša na materialno lastnino, ki je v posameznih družbah opredeljena kot dragocena. (Haralambos, Holborn, 1999)
Položaj osebe v družbi lahko pomembno vpliva na mnoga področja v življenju. Haralambos in Halborn pravita, da družbeni položaj povečuje ali zmanjšuje življenjske možnosti, to so možnosti za pridobitev tistih stvari, ki so v določeni družbi opredeljene kot želene. Po Gerthu in Millsu pa te življenjske možnosti vključujejo »vse, od možnosti, da preživimo prvo leto po rojstvu, do možnosti, da si ogledujemo umetniška dela, možnost, da ostanemo zdravi in zrastemo in da če zbolimo, kmalu spet ozdravimo, možnost, da se izognemo temu, da bi postali mladoletni prestopniki, in posebno pomembno, možnost da dokončamo izobraževanje na srednji ali višji stopnji.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 31)
Najbolj me je zanimala prav povezava družbenega položaja z možnostjo končati izobraževanje na srednji ali višji stopnji. Predvsem pa me je zanimalo, kakšna je pri tem izobraževalna vloga vrtca.
Bell je zagovarjal prepričanje, da si vsak posameznik, vsaka posameznica zasluži toliko izobrazbe, kot je lahko čim bolje uporabi. (Bell,1973/1999; v M., Valenčič Zuljan, idr. 2010- 2012, str. 2)
Preučevanja edukacijskega polja so prinesla spoznanja, da enake možnosti oziroma enakost dostopa do vzgoje in izobraževanja ne zadostujeta za dosego učinkovitih in pravičnih šolskih sistemov. »Zavedanje o obstoju neenakosti v edukaciji, ki jih vzgojno izobraževalnim institucijam ni uspelo odpraviti, ampak so jih po mnenju mnogih preučevalcev tega polja (Bernstein, Bourdieu, Passeron, Golthorpe, Duru-Bella, Sen in številni drugi) celo pomagala ohranjati in krepiti, je vodilo k zamikanju paradigme enakosti izhodišč za vse v smer zahtev po večji pravičnosti za vse.« (Prav tam)
Barle in Bazenšek sta mnenja da: »Sistematični in organizirani procesi vzgoje in izobraževanja potekajo predvsem v šoli in prav zato je pomembno vprašanje, kakšna je vloga šole pri (re)produkciji družbene neenakosti.« (Barle, Bazenšek, 2006, str. 206)
Eno temeljnih analiz na področju reprodukcije družbene neenakosti sta opravila klasična sociologa Bowles in Gintis. Avtorja sta poudarila, da: »Šole so agencije za reprodukcijo družbenih odnosov – tistih, ki so nujno potrebni za obstoj kapitalistične družbe. Šola in družina sta kot ekonomski proizvodni enoti. V okviru družine nekateri dobijo več kulturnega kapitala, drugi manj, tako se reproducira družbena struktura.« (Barle, Bezenšek, 2006, str.
205-206)
Avtorja tudi poudarjata, da: »Odnosi znotraj šole ustrezajo delitvi dela, hierarhičnim odnosom, ki so vzpostavljeni v okviru obstoječega ekonomskega reda. Znotraj šole obstaja hierarhija, kjer so učenci spodaj, nad njimi pa učitelji in šolska administracija. Ta oblika hierarhije pa se kasneje prenaša na delovno mesto, kjer je delavec na dnu, nad njim pa nadzorniki in povsem na vrhu menedžerji ter lastniki. Šola navaja učence na sistem hierarhične dominacije, procesi v šoli pa prispevajo k temu, da so razlike med učenci, pripadniki različnih slojev, čedalje večje.« (Prav tam)
Bowles in Gintis dokazujeta, da je glavna vloga izobraževalnega sistema reprodukcija delovne sile, saj se družbeni odnosi na delovnem mestu ujemajo z družbenimi odnosi v izobraževalnem sistemu. Po njunem mnenju to ujemanje nudi ključ do razumevanja delovanja izobraževalnega sistema, saj je izobraževanje podrejeno potrebam tistih, ki nadzorujejo delovno silo. (Haralambos, Holborn, 1999)
Pierre Bourdieu, francoski sociolog, ki je pomembno vplival na sociologijo izobrazbe, je pomemben del svojih del namenil izobraževanju, znotraj njih pa vprašanjem reprodukcije neenakosti. (Gaber, Umek, 2009)
Bourdieu meni, da se v izobraževalnem sistemu reproducira kulturo vladajočih razredov, saj imajo pripadniki teh skupin moč, da vsiljujejo pomene in da jih vsiljujejo kot legitimne. Svojo lastno kulturo vzpostavijo kot podlago za znanje v izobraževalnem sistemu. (Haralambos, Holborn, 1999)
Za neuspeh delavskega razreda ni kriva kultura delavskega razreda, vendar izobraževalni sistem, ki je sistematično povezan s kulturo vladajočih družbenih razredov. Zaradi pomanjkanja prevladujoče kulture učenci iz delavskega razreda pogosteje padejo na izpitih, to pa jim onemogoča vstop v višje izobraževanje, kar posledično privede do družbene funkcije eliminacije. Na podlagi teh ugotovitev Bourdieu sklepa, da se družbena neenakost reproducira v izobraževalnem sistemu in se s tem legitimira. Depriviligiran položaj nižjih razredov je utemeljen z neuspehom v izobraževanju. (Haralambos, Holborn, 1999)
5.1. Pierre Bourdieu
S kulturno razlago razlik v izobraževalnih dosežkih in vlogo izobraževanja v družbi se je Pierre Bourdieu močno približal pomenu otrokovega zgodnjega družinskega okolja, zato je za mojo diplomsko nalogo bistvenega pomena.
V razprave o dostopnosti izobraževanja in o enakih možnostih za izobraževanje je Bourdieu vnesel uporabo pojma »kulturni privilegij«, s katerim je označil, da najbolj privilegirani študenti na univerzi ne uživajo le okolja, ki je podobno tistemu, iz katerega izhajajo, vendar imajo tudi navade, prakse in stališča, ki jim neposredno pomagajo pri izobraževanju. Kasneje je koncept kulturnega privilegija zamenjal koncept kulturnega kapitala, s katerim sta Bourdieu in Passeron poskušala pojasniti navade, prakse in okolje, iz katerega prihajajo najbolj privilegirani učenci. (Haralambos, Holborn, 1999) Menita, da določena kultura, ki jo posameznik poseduje, vpliva na njegove izobraževalne dosežke in kasneje šolsko uspešnost.
(Barle, Bazenšek, 2006)
5.1.1. Kulturni kapital
Bourdieu je kulturni kapital opredelil kot znanje, ravnanje, navade, veščine, norme in vrednote, ki jih posameznik pridobi in osvoji že v predšolskih letih. Med kulturni kapital šteje tudi jezikovne značilnosti ter bralno kulturo. (Barle, Bazenšek, 2006)
Količina kulturnega kapitala je odvisna od okolja, iz katerega izhaja posameznik, saj se le-ta prenaša iz staršev na otroke. Meni, da je količina kulturnega kapitala, ki jo posameznik poseduje, odvisna od tega, kateremu družbenemu razredu pripada. (M., Valenčič Zuljan, idr.
2010-2012 str. 2) Izobraževalni sistem je sistematično povezan s kulturo vladajočih razredov (Haralambos in Holborn, 1999), zato šola favorizira tisto peščico učencev, ki posedujejo največ kulturnega kapitala. (M., Valenčič Zuljan,idr. 2010-2012 str. 2)
Avtor meni, da je kulturni kapital pod določenimi pogoji pretvorljiv v ekonomski kapital in je lahko institucionaliziran v obliki izobraževalnih kvalifikacij. Bourdieu je opredelil tri oblike, v katerih se pojavlja kulturni kapital in je tako ločil med:
A. Utelešeno stanje: oblika trajnih dispozicij duha in telesa.
B. Objektificirano stanje: oblika kulturnih dobrin (slik, knjig, slovarjev, inštrumentov itd...).
C. Institucionalizirano stanje: oblika objektifikacije, ki mora biti ločena zato, ker podeljuje popolnoma izvirne lastnosti kulturnemu kapitalu, ki ga domnevno zagotavlja. (Frane in Tomšič, 2004)
5.1.1.1. Utelešeno stanje
Večino lastnosti kulturnega kapitala lahko povezujemo s telesom in kot tak predpostavlja utelešenost. Akumulacija kulturnega kapitala v utelešenem stanju se izraža kot kultura, vzgoja, izobrazba in poteka celotno socializacijsko obdobje. Kulturni kapital kot tak zato ni prenosljiv. (Barle, Bazenšek, 2006)
Pridobitev kulturnega kapitala je odvisna od dela na sebi, prilagajanja, truda, napora, žrtvovanja. Vse to pa od posameznika zahteva vloženi čas. (Frane, Tomšič, 2004)
Utelešen kapital je omejen z biološkimi dejstvi, kot je na primer spomin. Tu gre za kombinacijo podedovanega in pridobljenega. (Bazenšek, Barle, 2006)
Proces prenosa in pridobivanja je mnogo bolj zapleten kot pri ekonomskem kapitalu, zato je opredeljen tudi kot simbolni kapital, ki ni prepoznaven kot pravi kapital, vendar bolj kot legitimna kompetenca. (Prav tam)
Med vsemi meritvami kulturnega kapitala je najbolj natančna tista, ki upošteva za merilo dolžino pridobivanja. Le-ta vključuje pričetek akumulacije, kot tudi čas, ki ga lahko posamezniku družina nudi. Dobiček, ki ga kulturni kapital prinaša v razrednih družbah, temelji na dejstvu, da ne premorejo vsi posamezniki dovolj ekonomskih in kulturnih dobrin, da bi svojim potomcem omogočili kvalitetno izobrazbo zunaj osnovne, obvezne izobrazbe.
(Frane, Tomšič, 2004)
5.1.1.2. Objektificiran kulturni kapital
Kulturni kapital v objektificiranem stanju ima številne lastnosti, ki jih lahko opredelimo samo v povezavi s kulturnim kapitalom. (Frane, Tomšič, 2004) Objektificiran kapital zajema pisna dela, slike, glasbila, spomenike in je kot tak prenosljiv v svoji materialnosti. V svoji materialni obliki je lahko prenosljiv kot ekonomski kapital, vendar ima način uporabe enake zakonitosti prenosa kot utelešen kapital. (Prav tam)
Lahko si lastnik umetniških del, knjig, vendar nimajo prave vrednosti, če jih ne razumeš.
Razumevanje umetniških del pa se odraža v utelešenem kapitalu, kateri pa ni prenosljiv.
Potrebno pa je opozoriti, da je objektificiran kapital simbolno in materialno aktiven in učinkovit le toliko, dokler ga ljudje uporabljajo, si ga prisvajajo ter ga uporabljajo kot orožje na področju kulturne produkcije. (Barle,Bazenšek, 2006)
5.1.1.3. Institucionaliziran kulturni kapital
Kulturni kapital v institucionalizirani obliki je relativno avtonomen. Navezuje se na akademske kvalifikacije, certifikate o kulturnih kompetencah, ki ponazarjajo akademsko
svoji institucionalizirani obliki se lahko kulturni kapital tudi izmenja in nadomesti ekonomski kapital, pa tudi denarno vrednost, za katero je lahko zamenjan na trgu delovne sile. Ker sta materialni in simbolni dobiček, ki ju jamčijo akademske kvalifikacije, hkrati odvisna od redkosti časa in truda, ki jih posameznik vloži, ima lahko institucionaliziran kapital manj profitne posledice kot je predvideno. Strategije spreminjanja ekonomskega kapitala v kulturnega so odvisne od sprememb v strukturah profita, ki ga nudijo različne oblike kapitala.
(Frane, Tomšič, 2004)
5.1.2. Socialni kapital
S socialnim kapitalom se srečujemo vsak dan, saj le-ta predstavlja družbene vire, ki jih pridobivamo skozi različne mreže poznanstev. Bourdieu razume socialni kapital kot
»prednosti, ki pripadajo posamezniku ali družini zaradi vrednosti njihovih vezi z drugimi.«
(Dika, Singh 2002, str. 32; v M., Valenčič Zuljan, idr. 2010-2012 str. 10)
Socialni kapital tako lahko razumemo kot »agregat dejanskih ali potencialnih sredstev, ki so povezana s posedovanjem trajnega omrežja bolj ali manj institucionaliziranih odnosov vzajemnega poznanstva in prepoznavanja – ali z drugimi besedami, članstvom v skupini, ki zagotavlja vsakemu od svojih članov podporo skupnostnega lastništva kapitala, »priporočila«, ki upravičuje ugled v različnih pomenih besede.« (Frane, Tomšič, 2004, str. 317)
V vsakodnevnem življenju se srečujemo s situacijami, kjer s pomočjo vez in poznanstev dosežemo želene pozicije. Velikost socialnega kapitala je torej odvisna od velikosti mreže poznanstev ter od velikosti kapitala, ki ga posedujejo ljudje, s katerimi je posameznik povezan. Bourdieu je omrežja odnosov opredelil kot »produkt investicijskih strategij, individualnih ali kolektivnih, ki si zavestno ali nezavedno prizadevajo vzpostaviti ali reproducirati družbene odnose, ki so neposredno uporabni na krajši ali daljši rok.« (Frane, Tomšič, 2004, str. 318)
Za reprodukcijo socialnega kapitala je potreben nepretrgan trud sociabilnosti, nenehne serije menjav, v katerih je prepoznavanje neštetokrat potrjeno. Tkanje socialnih mrež pa zahteva potrošnjo časa in energije, ter s tem, posredno ali neposredno, tudi ekonomskega kapitala. To je eden izmed dejavnikov, ki potrjuje, zakaj profitabilnost akumuliranja in ohranjanja socialnega kapitala raste sorazmerno z velikostjo kapitala. (Frane, Tomšič, 2004)
5.2. Basil Bernstein
»Zakaj otroci staršev nižjega delavskega razreda v polju edukacije dosegajo slabše rezultate kot otroci staršev delavskega razreda?« (Bernstein, 2015, str. 265) je bilo temeljno vprašanje britanskega sociologa Basila Bernsteina. Vzporedno ga je zanimalo tudi, zakaj je pri testiranjih opazen nagib otrok staršev delavskega razreda k temu, da so manj uspešni pri verbalnem delu testiranja inteligentnosti kot pri neverbalnem, ter kateri so dejavniki, ki vplivajo na dosežke pri temeljnih predmetih. (Prav tam)
Bernsteina je v sklopu svojih raziskav zanimalo tudi: »Kaj različne razrede pozicionira za sprejem oziroma odpor do dela v šoli?« (Bernstein, 2015, str. 266) Za razumevanje konceptualizacije, ki jo razvija Bernstein, je bistveno sprejeti, da avtor kot pomemben delujoči faktor razume naravo besed in vrsto rabe jezika. Bernstein poudarja, da ne gre nujno samo za obseg besedišča, temveč bolj za način, kako v relacijo stopajo besede in stavki. (Prav tam)
Bernstein tako ugotavlja, da družinsko okolje in izobrazba staršev vplivata na otrokov jezikovni razvoj, posledično tudi na izobraževalne dosežke. Zagovarja stališče, da je jezik ena najpomembnejših spremenljivk, ki vpliva na posameznika in njegovo vedenje.
Vplivi določene uporabe jezika se krepijo vse od začetka uporabe, mogoče že prej, saj otrok razume govor še predno spregovori. (Haralambos, Holborn, 1999) In »Ker je govor pomemben medij komunikacije in učenja, lahko ravni dosežkov v šolah pripisujemo razlikam v govornih vzorcih.« (Haralambos, Holborn, 1999, str. 758)
5.2.1. Kodi
Bernstein je zastavil konceptualizacijo pomena jezika in družbe za razvoj kognitivne strukture otrok kot tudi za pomen vzgoje za prenos civilizacije iz generacije v generacijo. »Ime razlikovanih jezikovnih praks je bilo v tej fazi formalni in javni jezik.« (Gaber, Tašner, 2015;
v Bernstein, 2015 str. 267)
Bernstein je bil mnenja, da način izražanja in kakovost jezika vplivata na uspeh v šoli in sta povezana s socialnim poreklom. Kodi, katerih uporaba je značilna za učence, ki prihajajo iz
nižjih družbenih razredov, v šoli niso pozitivno ovrednoteni in pogosto vodijo k slabši učni uspešnosti. Kodi srednjega sloja se za vrednotenje znanja uporabljajo v vsakdanji šolski praksi in so tudi temelj za oblikovanje kurikuluma. (Bazenšek, Barle, 2006)
Bernstein je kod opredelil kot »nezavedno pridobljeno urejevalno načelo, ki izbira in povezuje ustrezne pomene in oblike realizacij ter prikliče kontekste.« (Gaber, Tašner 2015;v Bernstein, 2015 str. 270)
V drugih delih srečujemo tudi drugačno poimenovanje Bernsteinovih kodov. Pretanjeni kod je označen kot elaborirani kod, omejeni kod pa je označen kot restriktivni kod.
Bernstein razlaga izvor govornih kodov, ki izhajajo iz pripadnosti družbenemu razredu, iz katerega posameznik izhaja, z vidika družbenih odnosov in socializacije ter narave manualnih in nemanualnih poklicev. Trdi, da službe delavskega razreda ponujajo manj možnosti za sodelovanje pri odločanju ter so zato v njih posledično bolj zaželene ročne kot verbalne spretnosti, s čimer pa se zmanjša možnost izpopolnjevanja verbalne komunikacije.
(Haralambos, Holborn, 1999)
Restriktivni kodi so vrsta kratkih pogovorov, saj imajo njihovi uporabniki veliko skupnega.
Tako ni potrebe, da bi morali pomen v govoru razjasniti. Pretežno so omejeni na predmete, dogodke in odnose, ki so znani tistim, ki komunicirajo. Značilni so kratki, slovnično preprosti, pogosto nedokončani stavki, v katerih je omejena uporaba pridevnikov, prislovov in odvisnikov. Pomen in namen sta izražena bolj z gestami, intonacijo glasu in kontekstom, v katerem poteka komunikacija. Pomeni, ki jih nosijo kodi, so torej omejeni na določeno družbeno skupino in so vezani na določen kontekst ter niso na voljo tistim od zunaj.
Nasprotno od restriktivnega koda pa elaborirani kod jasno ubeseduje pomene, vključuje podrobnosti, izraža odnose in nudi razlage ter v pogovoru upošteva slovnična pravila ter skladnjo. Njegovi pomeni so univerzalni, saj niso vezani na določen kontekst in so na voljo tudi tistim od zunaj. Bernstein sklepa, da se takega koda poslužujejo predvsem starši srednjega družbenega razreda, kjer so odnosi med otroki in starši manj strogi in temeljijo na pogovorih, zato mora biti pomen jasno izražen, pravila pa skupaj dogovorjena. (Haralambos, Holborn, 1999)
Bernstein govornih vzorcev delavskega razreda ne označi kot neustrezne, saj meni, da so topli, preprosti in neposredni. Kljub temu, da jih ne označi za neustrezne pa še posebno v svojih zgodnjih delih namiguje, da so v določenem smislu manjvredni kot elaborirani kod. Za elaborirani kod je značilno, da jasno razlikuje predmete ter dogodke, analizira odnose med
njimi, logično in racionalno razvija argumente in se loteva višjih konceptov in na podlagi tega ga Bernstein uvršča med ustreznejšega in višje od restriktivnega koda. (Prav tam).
»Bernstein je izpostavil posebno naravo znanja, ki ga prenaša šola in ki poskuša prenašati nezdravo razumsko znanje, javno znanje, udejanjeno skozi različne metajezike. Takšno znanje je sam poimenoval univerzalistično. Toda šola ob tem tako implicitno kot eksplicitno prenaša tudi vrednote in njimi pripadajočo moralo, kar vpliva na vzgojno-izobraževalne vsebine in kontekste, ki se vzpostavljajo s kriteriji za sprejemljivo vedenje učencev in sprejemljivo vedenje učiteljstva. Vrednote in morala poleg tega vplivajo na vsebine vzgojno- izobraževalnega znanja prek izbire učbenikov, besedil, filmov in prek primerov in analogij, uporabljenih za pomoč pri dostopanju do javnega znanja. Otrok delavskega razreda je lahko torej v precej slabšem položaju v primerjavi s skupno šolsko kulturo. Ta ni ustvarjena zanj in ga ne nagovori.« (Gaber, Tašner 2015; v Bernstein, 2015, str. 268)
Bernstein meni, da formalno izobraževanje poteka v okviru elaboriranega koda, kar postavlja otroke delavskega razreda v slabši položaj, saj so omejeni na restriktivni kod. Šola se ukvarja s prenosom in razvojem univerzalističnih mnenj, ki pa so učencem delavskega razreda nerazumljiva. Restriktivni kod zaradi svoje narave zmanjšuje možnosti učencev delavskega razreda, da bi uspešno pridobili del veščin, ki jih zahteva izobraževalni sistem. (Haralambos, Holborn, 1999)
