UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Neža Pavli
PREPOZNAVANJE IN ODZIV VZGOJITELJEV TER STROKOVNIH DELAVCEV NA TEŽAVNO VEDENJE
OTROK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Neža Pavli
PREPOZNAVANJE IN ODZIV VZGOJITELJEV TER STROKOVNIH DELAVCEV NA TEŽAVNO VEDENJE
OTROK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Magistrsko delo
Mentor: dr. Darja Zorc Maver
Ljubljana, 2017
ZAHVALA
Zahvala gre v prvi vrsti mentorici dr. Darji Zorc Maver za strokovno svetovanje, usmerjanje in podporo pri oblikovanju magistrskega dela.
Posebej bi se rada zahvalila tudi sodelavcem in sodelavkam Vrtca Litija, ki so mi v letih študija svetovali in me spodbujali. Toplo so me sprejeli v svoj kolektiv, mi izkazali svoje zaupanje in podporo. Preko njih sem v teh letih rasla tako na osebni kot na strokovni ravni.
Nenazadnje pa se zahvaljujem družini, ki mi je študij omogočila in mi stala ob strani, ter Tadeju in prijateljem, ki so me vzpodbujali in motivirali do konca in naredili moja študijska leta še lepša.
Hvala!
POVZETEK
V magistrskem delu bom raziskovala, kako vzgojitelji/-ce in strokovni delavci/delavke prepoznavajo težavno vedenje v vrtcu in kako se nanj odzivajo.
Teoretičen del bo sestavljen iz predstavitve čustvenih in vedenjskih težav otrok, težavnega vedenja otrok v vrtcu in iz predstavitve možnih odzivov oz. ukrepov na težavno vedenje. V Dopolnitvah za delo z otroki z motnjami vedenja in čustvovanja so kot najbolj očitne težave otrok pri vedenju in čustvovanju naštete telesne težave in motnje (motnje hranjenja, izločanja, spanja, težave z dihanjem, alergije in bolečine po telesu), navade in razvade (sesanje prstov, grizenje nohtov, vrtenje las, škripanje z zobni ali motorične navade – t. i. ritmično in samodestruktivno praznjenje, kot so pozibavanje, masturbiranje, tolčenje z rokami, butanje z glavo ob zid ipd.), emocionalni in vedenjski znaki neustrezne prilagoditve (pretirana ali pasivna trma, togotni izbruhi, razdražljivi oz. nevarno agresivni otroci, včasih so takšni otroci tudi cmeravi, pretirano plahi, izražajo številne strahove, ljubosumnost, so težko predvidljivega vedenja, nesmotrno aktivni itd.), težave in motnje kontaktov (samotarstvo, izogibanje vrstnikom, nevključevanje v igre, slabo komuniciranje, strah pred odraslimi, plahost pred vrstniki, promiskuitetni odnos, lahko pa tudi nikoli ali skoraj nikoli ne upoštevajo navodil, dogovorov, opozoril, neprestano nagajajo vrstnikom, izzivajo, grizejo ipd.) (Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, 2003).
Nerazumevanje tovrstnih težav in možnih vzrokov za njihov nastanek je predvsem pri vzgojiteljicah pogost pojav. Odnos do težavnega vedenja je še vedno pogosto odklonilen, kar pri otrocih predstavlja še dodatno slabo izkušnjo z odraslimi v okolju. Nepravilen odziv oz.
neodzivanje na takšno vedenje pa lahko težave pri otroku še poglablja. V teoretičnem delu bom torej pisala o tem, kateri so varovalni in ogrožajoči dejavniki za pojav težavnega vedenja, na kaj je treba biti pozoren pri pojavu težavnega vedenja pri otroku, katera so tista težavna vedenja, ki jih je treba posebej obravnavati, in na kakšne načine se lahko na določena vedenja odzovemo.
V empiričnem delu bom s pomočjo zbiranja podatkov preko intervjujev raziskovala, kako vzgojiteljice in strokovne delavke razumejo pojem čustvene in vedenjske težave, katera vedenja ocenjujejo kot težavna, kako se nanje odzovejo, kje bi potrebovale dodatno podporo in s čim na njihov odnos do problematike vpliva klima vrtca. Vzorec bo sestavljen iz vzgojiteljic, pomočnic vzgojiteljic in strokovnih delavk (izvajalk dodatne strokovne pomoči in svetovalnih delavk). Rezultati, dobljeni z analizo oz. kodiranjem intervjujev, mi bodo v pomoč pri oblikovanju smernic za vzgojiteljice in strokovne delavke, ki se pri delu v vrtcu soočajo s težavnim vedenjem otrok.
Ključne besede: čustvene in vedenjske težave, težavno vedenje, predšolski otroci, socialni in čustveni razvoj, odzivanje na težavno vedenje
ABSTRACT
This Master thesis demonstrates the way preschool teachers and professionals identify challenging behaviour and how they respond to such behavior.
The theoretical part consists of the introduction with emotional and behavioral problems of children, challenging behaviour of preschool children and presentation of possible responses and interventions in case of such behaviour. The most evident problems in behaviour and emotion are – according to the article of Additionals for working with children with emotional or behavioral disorder – physical problems and disorders (eating, secretion and sleeping disorders, breathing problems, allergies and body pains), habits (finger suction, biting nails, hair wrapping, bruxism or motoric habits – rhythmical movements such as rocking, masturbation, beating with hands, beating with head, etc.), emotional and behavioural signs of unsuitable adjustment (excessive or passive stubbornness, rage outbreaks, irritable or aggressive children, sometimes whimpering, over shy, expressing fears, jealousy, their behaviour can be unpredictable, etc.), problems and disorders with relationships (solitary, avoiding peers, not integrating in play, poor communication, fear of adults, shy with peers, promiscuous attitude, or they can never abide rules, agreements, warnings, they are teasing peers, provoking, biting, etc.) (Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, 2003). Misunderstanding this sorts of problems and possible causes for their origins is a common phenomenon among preschool teachers. It still often happens that relations to challenging behaviours are more negative, which gives children additional bad experience with adults surrounding them. Incorrect or lack of response to such behaviour can deepen children’s problems.
The theoretical part of the following thesis presents protective and threatening factors for challenging behaviour to occur and what needs to be considered in case of this happens. It is also pointed out which challenging behaviours we need to deal with special care and what are some possible responses to such behaviour.
The empirical part consists of research on how preschool teachers and professionals understand emotional and behavioural problems, what kind of behaviour they acknowledge as challenging, how they respond to it, what they would need help or support with and how does the kindergarten atmosphere influence on their relation to this issue. The research is further supported by six interviews with three preschool teachers and three professionals. Results acquired by analysis and encryption of interviews will help formatting guidelines for preschool teachers and professionals who confront challenging behaviour of children in kindergarten.
Key words: emotional and behavioural disorder, challenging behaviour, preschool children, social and emotional development, responding on challenging behaviour
KAZALO VSEBINE
1. UVOD ... 11
2. OTROK S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ... 12
2.1. KLASIFIKACIJA ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV ... 13
2.2. TEŽAVNO VEDENJE ALI VEDENJSKE MOTNJE? ... 13
2.3. OBLIKE POJAVNOSTI ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV ... 15
2.4. DEJAVNIKI TVEGANJA ZA NASTANEK TEŽAVNEGA VEDENJA IN VAROVALNI DEJAVNIKI ... 17
2.5. TEŽAVNO VEDENJE PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH ... 19
2.5.1. OTROKOV SOCIALNI IN EMOCIONALNI RAZVOJ ... 19
2.5.2. TEŽAVNO VEDENJE PREDŠOLSKEGA OTROKA ... 22
2.5.3. ZGODNJA OBRAVNAVA ... 24
2.5.5. VLOGA VZGOJITELJIC IN STROKOVNIH DELAVCEV V VRTCU ... 26
3. ODZIVI NA TEŽAVNO VEDENJE ... 26
3.1. PODPORA POZITIVNEMU VEDENJU ... 28
3.1.1. KORAKI V PROCESU PPV ... 29
3.2. PREVENTIVNE INTERVENCIJE ... 31
3.2.1. INTERVENCIJE V PRIMERU VEDENJA S FUNKCIJO PRIDOBITVE POZORNOSTI ... 31
3.2.2. INTERVENCIJE V PRIMERU VEDENJA S FUNKCIJO UMIKA ... 32
3.2.3. INTERVENCIJE V PRIMERU VEDENJA S FUNKCIJO DEJANSKE KORISTI .... 32
3.3. UČENJE ALTERNATIVNIH VEŠČIN ... 33
3.4. ODZIVANJE NA TEŽAVNO VEDENJE ... 34
4. EMPIRIČNI DEL ... 36
4.1. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 36
4.2. RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ... 36
4.2.1. OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE ... 36
4.2.2. VZOREC IN POSTOPEK IZBIRE ... 37
4.2.3. RAZISKOVALNI INSTRUMENT TER POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 37
4.2.4. POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 37
4.2.5. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 39
5. SMERNICE ... 47
5.1. VRSTE PRIMANJKLJAJEV ... 47
5.2. ORGANIZACIJA IN IZVAJANJE DEJAVNOSTI ... 48
5.4. DEJAVNOSTI ZA OTROKE S ČVT ... 52
6. SKLEP ... 54
7. LITERATURA ... 56
8. PRILOGE ...57
KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Primer kodiranja intervjuja z vzgojiteljico V2 ... 38
Preglednica 2: Kodiranje intervjuja z vzgojiteljico V2...61
KAZALO SLIK Slika 1: Shematični prikaz ugotovitev iz intervjujev na prvo raziskovalno vprašanje ... 39
Slika 2: Shematični prikaz ugotovitev iz intervjujev na drugo raziskovalno vprašanje ... 41
Slika 3: Shematični prikaz ugotovitev iz intervjujev na tretje raziskovalno vprašanje... 42
Slika 4: Shematični prikaz ugotovitev iz intervjujev na četrto raziskovalno vprašanje ... 44
Slika 5: Shematični prikaz ugotovitev iz intervjujev na peto raziskovalno vprašanje ... 45
Slika 6: Eksternalizirana in internalizirana vedenja ... 47
Slika 7: 5 korakov v procesu Podpore pozitivnemu vedenju ... 49
Slika 8: Preventivne intervencije po Kern, Clark (2006) ... 51
Slika 9: Primeri odzivov na težavno vedenje (Kern, 2005) ... 52
11
1. UVOD
V predšolskem obdobju se otrok oblikuje kot oseba. Če govorimo o srkajočem umu otroka v starosti od štirih do šestih let, ne bi smeli zanemariti tudi socialnega in emocionalnega razvoja.
V veliki večini danes predšolski otroci večji del dneva preživijo v vrtcu, kar pomeni, da se veča odgovornost strokovnih delavcev v vrtcu; ne le pri vodenih dejavnostih, ampak tudi pri razvijanju otrokovih socialnih veščin ter celostnem in kontinuiranem razvoju. Otroku je treba v tem obdobju nuditi priložnosti, situacije, v katerih razvija socialne kompetence. Ko se neko njegovo vedenje označi kot neprimerno, težavno, mu je treba nujno pokazati tudi vedenje, s katerim lahko neprimerno vedenje nadomesti. Otroci imajo lahko v tem obdobju težave z reševanjem konfliktov, izražanjem in obvladovanjem čustev, prilagajanjem vedenja situacijam ipd. Težavno vedenje morda še ne ogroža otrokovega razvoja ali ne ogroža ostalih otrok, vendar pa se lahko to zaradi neodzivanja ali neustreznega odzivanja odraslih spremeni. Ker v nalogi izpostavljam pomembnost zgodnje obravnave otrok, katerih težave še niso napredovale v čustvene in vedenjske motnje, bom v teoretičnem delu torej uporabljala termin vedenjske težave oz. težavno/moteče vedenje, kljub temu pa bom povzemala tudi literaturo, ki se nanaša na čustvene in vedenjske motnje.
Namen magistrskega dela bo preveriti razumevanje pojma čustvenih in vedenjskih težav strokovnih delavcev v vrtcu. Fokus bo usmerjen predvsem v to, kako vzgojiteljice in strokovne delavke te težave prepoznavajo in kako si razlagajo njihov izvor oz. pojavnost. Za delo bo pomembno tudi, katera vedenja bodo označile kot težavna in kako se nanje odzivajo. Te ugotovitve bodo ključne za dosego cilja dela, ki je oblikovanje smernic za vzgojitelje in vzgojiteljice oz. vse strokovne delavce v vrtcu, ki bodo opozarjale, na kaj morajo biti pri delu z otroki še posebej pozorni, kaj upoštevati in kako se odzvati na morebitna težavna vedenja oz.
težave.
Začetno poglavje bo govorilo o pojmovanju, klasifikaciji in pojavnosti čustvenih in vedenjskih težav. Poseben poudarek bo na vzrokih za nastanek tovrstnih težav pri otrocih in na varovalnih dejavnikih, ki lahko pomagajo pri preprečitvi nastanka oz. pri reševanju težav. Sledila bodo poglavja, ki bodo opisala otrokov socialni in čustveni razvoj in opozorila, zakaj je pomembno resno jemati težavna vedenja, ki se lahko pri otrocih pojavijo že v predšolskem obdobju.
V nadaljevanju bo fokus naloge na poudarjanju ustreznega načina odziva na določena težavna vedenja pri otroku. Izpostavljen bo pomen podpore pozitivnemu vedenju ter nekaj intervencij, s katerimi lahko vzgojitelj/-ica ali strokovni delavec/delavka v vrtcu prepreči težavno vedenje oz. pomaga pri odpravljanju le-tega in tako morda prepreči, da bi težavno vedenje pri otroku prešlo v čustvene in vedenjske težave.
Sledil bo empirični del, v katerem nas bo zanimalo predvsem: kako vzgojitelji/-ce in strokovni delavci/delavke v vrtcu opredeljujejo čustvene in vedenjske težave in na kakšen način se po ocenah vzgojiteljev/-ic in strokovnih delavcev/delavk te težave kažejo v vrtcu; na kakšen način vzgojitelji/-ce, in strokovni delavci/delavke prepoznavajo težavno vedenje pri otroku v predšolskem obdobju; kako se vzgojitelji/-ce in strokovni delavci/delavke soočajo s težavnim vedenjem otrok v predšolskem obdobju; na katerih področjih bi vzgojitelji/-ce in strokovni delavci/delavke v vrtcu potrebovali pomoč pri soočanju s čustvenimi in vedenjskimi težavami pri otrocih v predšolskem obdobju in ali sprejet predviden načrt dela v vrtcu (Kurikul vrtca)
12
vpliva na odnos vzgojiteljev/-ic in strokovnih delavcev/delavk do čustvenih in vedenjskih težav.
Podatki bodo zbrani s pomočjo intervjujev, izvedenih s strokovnimi delavci oz. delavkami, čim bolj različnih profilov, ki na različne načine vstopajo v delo z otroki. Glavni cilj raziskave bo s pomočjo ugotovitev, pridobljenih v intervjujih, oblikovati smernice, ki bodo v pomoč tako vzgojiteljem/-icam kot strokovnim delavcem/delavkam v vrtcu pri delu z otroki, pri katerih se pojavlja bodisi težavno vedenje bodisi čustvene ali vedenjske težave.
2. OTROK S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
V slovenskem strokovnem prostoru velja zmeda z uporabo pojmov, povezanih z vedenjskimi težavami. V uporabi so predvsem pojmi motnje vedenja, agresivnost, agresivno vedenje, vedenjske težave, disocialnost itd. Vec (2011) v prispevku govori o motečem vedenju, ki je prav tako relativno neuveljavljen izraz, čeprav »/… so pojavi motečega vedenja zlasti na edukativnem področju (v mislih imam šole, vrtce, dijaške domove ipd.) tisti, ki so jim učitelji, vzgojitelji kot tudi starši najtežje kos« (Vec, 2011, str. 126). Temeljna značilnost motečega vedenja je, da največkrat ni moteče za akterja samega, temveč za tiste, ki se s takim vedenjem soočajo. Za akterja so moteče šele posledice, ki jih je deležen od socialne okolice (odklanjanje s strani vrstnikov, agresija, kazni s strani odraslih, agresija ipd.) (prav tam).
Avtorica Stošić (2014) v prispevku Podpora pozitivnemu vedenju govori o še eni dimenziji vedenja – neželenem vedenju, o katerem govorimo, kadar posameznikovo vedenje preprečuje njegovo vključevanje v družbo, učenje in razvoj lastnih potencialov. Med osebami s posebnimi potrebami naj bi se takšno vedenje pojavljalo v 10 do 15 % (Harris 1993; De Winter, Jansen in Evenhuis, 2011 v Stošić, 2014).
V magistrskem delu bo največkrat uporabljen termin težavno vedenje, z namenom opozoriti na pomembnost zgodnjega odkrivanja in obravnave takšnega vedenja kot načina preventive za nastanek čustvenih in vedenjskih težav in kasneje čustvenih in vedenjskih motenj.
Vec (2011) ponazarja kontinuum čustvenih, vedenjskih in socialnih težav. V prvo skupino spadajo prehodne, manjše, razvojno in situacijsko pogojene težave, ki jih otroci sami premagujejo v interakciji s socialnim okoljem (če je to funkcionalno). V drugi skupini so težave, ki ovirajo zadovoljevanje potreb in jih otrok s svojim funkcioniranjem ne zmore konstruktivno reševati. Na tem mestu je potrebna pomoč otroku s strani usposobljenih strokovnjakov (npr.
učiteljev, svetovalnih delavcev). V tretji skupini se nahajajo težave, ki resneje ovirajo zadovoljevanje otrokovih potreb, v četrti pa motnje – otrok ima moten odnos do stvarnosti, okolja in do sebe, potrebe zadovoljuje tako, da je to ogrožajoče zanj ali/in za okolico. Del otrok iz druge skupine in vsi iz tretje in četrte skupine bi po besedah avtorjev morali biti usmerjani, saj njihovi običajni načini spoprijemanja s težavami niso več funkcionalni (Vec, 2011).
13
2.1.KLASIFIKACIJA ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV
Nastanek čustvenih in/ali vedenjskih težav (v nadaljevanju ČVT) ima lahko biološko, socialno ali psihosocialno ozadje. Vzroki so lahko stresna situacija, način iskanja sprejetosti ali pa posledica pomanjkanja poznavanja uspešnih strategij spoprijemanja s socialnimi situacijami.
Največkrat pa so ČVT posledica spleta okoliščin oz. vrste dogodkov, ki so si sledili v razvoju otroka. Tako kot definicije ČVT so tudi razlage vzrokov za njihov nastanek številne. Kobolt izstopajoče vedenje navaja kot »posledico nezmožnosti posameznikovega samoobvladovanja oziroma kontrole nad lastnim vedenjem« (Kobolt, 2010, str. 136 v Pavli, 2014).Ko govorimo o čustvenih in vedenjskih težavah, je naš fokus usmerjen k dvema dimenzijama – čustveni in vedenjski. Ti dve dimenziji moramo nujno povezati z dvema kontekstoma. Eden od kontekstov je tako notranji svet posameznika oz. njegov referenčni okvir, drug kontekst pa je socialni kontekst, na katerega se posameznik odziva na podlagi svojih izkušenj, pričakovanj, trenutne situacije in socialnega položaja, v katerem se znajde (Metljak, Kobolt, Potočnik, 2010).
Hornby in Atkinson (2000, v Ayers in Gray, 2002) za otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami navajata, da je njihovo vedenje letom in socialnim normam neprimerno, vedenje moti tako učenca kakor njegove sošolce pri učenju, v njihovem vedenju je prepoznati znake čustvenega nemira, izrazite so težave pri oblikovanju ter vzdrževanju pozitivnega odnosa do drugih. Najpogosteje je moteče vedenje povezano s prepletom različnih dejavnikov.
»Pri nastajanju čustvenih in vedenjskih težav, ki se lahko pojavljajo ločeno ali pa skupaj, gre za izrazito heterogenost tako pojavnih oblik kot dejavnikov, ki vplivajo na njihovo nastajanje ter utrjevanje. Gre za preplet bioloških, psiholoških in socialnih dejavnikov. Vsi trije delujejo interaktivno v procesu otrokovega razvoja. Težave so lahko pretežno internalizirane (čustvene težave), eksternalizirane (vedenjske težave) ali kombinirane (čustvene in vedenjske težave)«
(Kobolt, 2011, str. 160). Skozi leta so se oblikovale različne teoretske paradigme o tem, zakaj se mladi vedejo na določene načine: ena od paradigem vključuje psihoanalitičen model – Freud, ki predpostavlja, da je razvoj patološkega vedenja posledica nerazrešenih psiholoških konfliktov; druga paradigma je behavioristična – Watson, Skinner, ki predpostavlja, da so vedenjske težave posledica vplivov okolja; tretja paradigma je biološka, ki predpostavlja, da so čustvene in vedenjske težave prirojene (Christensen, Jaeger, Morton, Neuman, Simpson, idr.
2005). Z napredovanjem znanosti so prišli raziskovalci do spoznanja, da so čustvene in vedenjske težave kompleksen pojav, ki ga ni mogoče razlagati le z enim modelom. Največkrat so težave namreč preplet bioloških dispozicij ter okoljskih, sociokulturnih in drugih faktorjev (prav tam).
2.2.TEŽAVNO VEDENJE ALI VEDENJSKE MOTNJE?
Tako kot vsako drugo vedenje je tudi neželeno vedenje naučeno – otrok se določenega vedenja nauči zato, da z njim zadovolji svojo potrebo (Blair in Fox, 2011 v Stropnik, 2014). Odrasli oz. družbeno okolje otroka pa je tisto, ki neko vedenje določi za »normalno« oz. v skladu s pričakovanji, drugo pa za težavno, problematično. »Če rečemo, da je neko vedenje »normalno«, navadno mislimo na to, da je vedenje primerno razvojni stopnji posameznika, v skladu z
14
njegovimi temperamentnimi oziroma osebnostnimi značilnostmi in v skladu s kulturnimi pričakovanji« (Stropnik, 2014, str. 29).
Predvsem pa velja, da se težavno vedenje najverjetneje pojavi, kadar pride do neskladja med otrokovimi potrebami in željami in med pogoji oz. okoliščinami v otrokovem okolju (Dunlap, Harover, Fox, 2005). Težavna vedenja niso posledica motnje pozornosti, avtistične motnje, čustvenih in vedenjskih težav ali duševne zaostalosti. Z ekološke perspektive se težavno vedenje pojavi zaradi dogodkov v okolju oz. določenih okoliščin, v katerih se znajde posameznik. Druga predpostavka pa je, da je težavno vedenje funkcionalno za otroka. S perspektive otroka težavno vedenje prinaša korist – z njim se lahko izogne zahtevni situaciji, pridobi pomoč učitelja ali zgolj sproži komunikacijo, kadar se dolgočasi. Težavno vedenje tako pogosto sporoča, da posameznik ne obvladuje drugačnih načinov zadovoljevanja lastnih potreb (Bambara, 2005).
Zdravniška srenja meni, da je za diagnozo motnje pri otroku potrebno, da se pojavlja nek vzorec simptomov, ki traja dlje časa, se pojavlja v več kot eni situaciji, je dokaj intenziven, drastičen in očitno ovira otroka pri premagovanju razvojnih nalog, potrebnih za prilagojeno delovanje v družini in v skupini vrstnikov. Poudarjajo torej, da ni pomembna specifika težavnega vedenja, ampak njegova pogostost in intenziteta pojavljanja ter socialni kontekst (Campbell, 2006). Po definiciji je problematično oz. težavno vedenje problematično zato, ker pri posamezniku povzroča motnje počutja na področju učenja ter čustvovanja in zato, ker predstavlja problem odgovornim za učenčevo izobrazbo in vzgojo (šolskemu osebju in družini). Kadar se otroci vedejo na nesprejemljiv način, je namreč moten učni proces za vse vpletene. Za posameznika z vedenjskimi težavami lahko vedenjske težave pomenijo motnjo sposobnosti učenja in negativno vplivajo na posameznikov socialni, emocionalni in kognitivni razvoj (Bambara, 2005).
Barnett povzema IDEA (Individuals with Disabilities Education Act, 2004, v Barnett, 2012), ki določa kriterij za čustvene motnje, po katerem mora otrok kazati eno ali več karakteristik skozi daljše časovno obdobje vse do stopnje, ki škodljivo vpliva na učno uspešnost:
nezmožnost učenja, ki ne more biti pojasnjena preko intelektualnega faktorja, faktorja čutnih zaznav ali faktorja zdravja;
nezmožnost vzpostavitve ali vzdrževanja zadovoljujočih medsebojnih odnosov;
neprimerni načini vedenja ali čustvovanja v normalnih okoliščinah (pod normalnimi pogoji);
splošno prevevajoče žalostno, depresivno počutje;
nagnjenje k razvijanju telesnih simptomov ali strahov, vezanih na osebne probleme ali težave v šoli.
Tudi Kobolt (2011) navaja, da morajo biti za oceno, da gre pri otroku za težavo/motnjo, prisotni naslednji kriteriji:
- čustvena in vedenjska slika se pojavljata skozi daljše časovno obdobje;
- čustveni/vedenjski problem je resen;
15
- čustveni/vedenjski problem ogroža posameznikov razvoj;
- čustvenega/vedenjskega problema nismo uspeli ublažiti z običajnimi in razpoložljivimi spremembami okolja/ravnanja.
Optimalno okolje za zdrav razvoj posameznika naj bi bilo okolje, v katerem je otroku zagotovljena potreba po hrani, skrbi, varnosti, v katerem se otroka spodbuja in se mu priznava avtonomnost (Delfos, 2004). Avtor meni, da se vedenjske težave pojavljajo pozneje v razvoju, ki je zaradi različnih razlogov obremenjen. Razlikovanje med pojmoma motnje in težave je po njegovem mnenju osnova za nudenje strokovne pomoči. Le-ta je res učinkovita le v primeru, da izhaja iz vzroka, zaradi katerega se neko vedenje pojavi. Kot vedenjske motnje opredeljuje odklone v vedenju, ki se kažejo že v otroštvu in se večkrat pojavijo zaradi otrokovih dispozicij in značilnosti centralnega živčnega sistema. Pri vedenjskih težavah pa je okolje tisto, ki povzroči zamik v razvoju (npr. socialno-ekonomski status družine, vera, kultura, način vzgoje itd.) (Delfos, 2004). Southerland in Oswald (2005, v Peček Čuk, Lesar, 2010) pa menita, da gre pri čustveno- vedenjskih motnjah za razvoj specifičnih, z vidika družbe ne najbolj sprejemljivih odzivov otroka na interakcijo s fizičnim oz. socialnim okoljem. Pri tem so ti odzivi lahko ogrožajoči za samega otroka ali pa ta z vedenjem ogroža druge – takrat vedenje ne predstavlja zgolj vedenjske težave, ampak govorimo o vedenjski motnji, ki je lahko tako motnja okolja kot posameznika (Kobolt, 2010).
2.3. OBLIKE POJAVNOSTI ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV
Vedenjske in čustvene težave so lahko med seboj zelo različne, kar nam pokažejo številni izrazi, ki označujejo različne odzive: čustvene težave, anksioznost, umik, vzgojna zanemarjenost, odklonsko vedenje, agresivno vedenje, hiperaktivno vedenje, socializacijske motnje, moteče vedenje, izguba kontrole … (Metljak, Kobolt, Potočnik, 2010).
Oblik pojavnosti težav je torej toliko, kolikor je otrok s ČVT. Pri vsakem se težave kažejo na različne načine. Pri nekaterih bolj ali manj internalizirano in posledično bolj ali manj moteče (Pavli, 2014). Metljak, Kobolt in Potočnik (2010) navajajo nekaj avtorjev, ki opredeljujejo vedenja, ki so značilna za otroke s ČVT. Tako povzemajo na primer Deana, ki pravi, da »otroci s ČVT izražajo lestvico različnih vedenj: nekateri so hiperaktivni in imajo probleme z lastno kontrolo, spet drugi so lahko nasprotje prvim in se umaknejo vase.« Dodaja še, da lahko
»njihovo vedenje vsebuje izbruhe jeze, hitre spremembe v vedenju, nezmožnost tolerance, da imajo lahko težave pri vzpostavljanju stika z drugimi osebami, težave z jezikom in strah pred šolo« (Dean, 1996 po Metljak, Kobolt, Potočnik, 2010, str. 96). Poleg Deana sta omenjena še avtorja Vahid in Harwood, ki med moteča vedenja teh otrok umeščata še »odsotnost, raztresenost, brezdelje, nasprotovanje, iskanje pozornosti, ustrahovanje, tiranstvo, kaotičnost, otročjost, nerodnost, defenzivnost ...« (Vahid, Harwood, 1998 po Metljak, Kobolt, Potočnik, 2010, str. 96).
Tudi avtorica Campbell razlikuje eksternalizirane in internalizirane oblike vedenj. Kot primer eksternaliziranega, v okolico usmerjenega vedenja prišteva izbruhe jeze, pretepanje, destruktivno vedenje in kljubovanje, med internalizirana, vase usmerjena vedenja pa šteje
16
plašnost, depresivnost in tesnobnost. Prav tako izpostavlja problematiko internaliziranih vedenj oz. pomanjkanja pozornosti, ki jim jo namenimo (Campbell, 2006).
Že pri dveinpolletnih malčkih socialno vedenje opišemo z različnimi dimenzijami socialne prilagojenosti, ki vključujejo značilnosti njihovega čustvenega izražanja ter značilnosti odzivanja na vrstnike in odrasle (LaFreniere idr., 2001, v Zupančič, Kavčič, 2007). Otrokovo čustveno doživljanje in prilagajanje na socialno okolje je mogoče prepoznati »preko njegovega prevladujočega razpoloženja, v razponu od prevladujočega zadovoljstva in veselja, do potrtosti in slabega razpoloženja, izražene občutke varnosti, zaupljivosti oz. na drugi strani bojazni (anksioznosti) v vrstniški skupini, ter njegove prepoznane sposobnosti, kako učinkovito se zmore spoprijemati z izzivi in frustracijami, ki so v skupinskih interakcijah neizogibne (od strpnosti do frustracij, od nadzorovanja lastnih negativnih čustev do vpitja, negodovanja, hitre vzkipljivosti in jeze na druge)« (Stritih, 2011, str. 73). Otrokova prevladujoča čustva pa pomembno vplivajo tudi na njegovo motivacijo, sposobnost vzdrževanja pozornosti, na proces učenja in na druge mentalne procese (prav tam).
Avtorici Vidmar in Zupančič navajata ponotranjene in pozunanjene vedenjske značilnosti, ki nakazujejo socialno kompetentnost otroka: »Otroci, ki so razmeroma potrti, anksiozni, osamljeni v vrstniški skupini in starosti neprimerno odvisni od odraslih, izražajo vedenje ponotranjenja. Tisti, pri katerih razmeroma prevladujejo izražanje jeze, agresivnost in egoizem v odnosu do vrstnikov ter nasprotovanje odraslim, kažejo vedenje pozunanjenja« (Vidmar, Zupančič, 2006, str. 48).
Medtem ko se eni otroci brez težav vključujejo v skupino vrstnikov in so vanjo vključeni večino časa, so na drugi strani otroci, ki so pogosto osamljeni, ker se ne znajo ali nočejo vključevati v skupne dejavnosti. Posledično jih vrstniki tudi zavračajo. Tudi otrokov način vedenja do vrstnikov, zlasti v konfliktnih situacijah, kaže na otrokovo socialno (ne)kompetentnost. Otroci, ki so nagnjeni k škodovanju drugim, ki druge otroke tepejo ali ustrahujejo, ter pogosto uničujejo tujo lastnino, so seveda manj priljubljeni in zaželeni v vrstniški skupini. V odnosu z vrstniki je mogoče opaziti tudi to, v kolikšni meri je otrok sposoben upoštevati perspektivo in potrebo drugih, koliko se zna postaviti na mesto drugega in sprejeti dejstvo, da ne more biti neprestano v središču pozornosti. Prav tako so pokazatelji otrokovih socialnih kompetenc tudi interakcije z odraslimi – ali je otrok sodelovalen, vzpostavlja spoštljiv in zaupljiv odnos do avtoritet ali je nagnjen k nasprotovanju in kljubovalnosti. Otrokove socialne kompetence pa je mogoče prepoznavati tudi po tem, koliko samostojnosti je otrok zmožen pokazati v vrtcu oz. koliko je odvisen od nadzora odraslega pri vsakodnevnem funkcioniranju. Samostojni otroci iščejo rešitve in se s težavami spopadejo sami (ne iščejo pozornosti odraslega, ko se jim zgodi manjša nesreča – npr. padec), nove stvari vzamejo kot izziv. Nasprotno pa nesamostojni otroci delujejo boječe, veliko jokajo, zahtevajo prisotnost, nadzor in pomoč odraslega. Zanje je značilno tudi, da se hitro vdajo, jokajo tudi brez očitnega vzroka in zahtevajo pomoč odraslega še preden poskusijo problem rešiti sami (Stritih, 2011).
Barnett (2012) predstavi rezultate kvalitativne raziskave, katere fokus je bil raziskati, kako so strokovni delavci oz. starši vključeni v proces identifikacije otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami, vpisanih v alternativne vzgojne programe identificiranja otroka s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Le-ti čustvene motnje (v nadaljevanju ČM) identificirajo skozi
17
(medsebojno povezane) socialno, vedenjsko in čustveno dimenzijo. Rezultati so pokazali, da vključeni v raziskavo, otroke s ČM prepoznajo kot otroke, ki: a) imajo težave z vzpostavljanjem medosebnih odnosov, b) kažejo netipična vedenja in ekstremne reakcije in c) imajo težave z upravljanjem čustev in občutkov. Drugo spoznanje pa je bilo, da strokovnjaki razlikujejo čustveno motnjo in socialno neprilagojenost, upoštevaje naravo otrokovega funkcioniranja na socialni, vedenjski in čustveni ravni.
2.4. DEJAVNIKI TVEGANJA ZA NASTANEK TEŽAVNEGA VEDENJA IN VAROVALNI DEJAVNIKI
Razumeti težavno vedenje pomeni razumeti tiste spremenljivke v okolju, ki privedejo do pojavljanja, ne privedejo do pojavljanja oz. bodo zelo verjetno privedle do pojavljanja takšnega vedenja v prihodnosti. Če usvojimo takšen način razumevanja, bi morali biti sposobni napovedati kdaj, kje, s kom in v kakšnih okoliščinah se bo vedenje pojavilo oz. se ne bo pojavilo (Dunlap, Harover, Fox, 2005). Razumeti težavno vedenje pomeni tudi razumeti pomen takšnega vedenja. Otrok namreč s svojim vedenjem nekaj sporoča. Vedenja, kot sta jok in agresija, se lahko pojavita tako pri otrocih s posebnimi potrebami (v nadaljevanju PP) kot pri otrocih z normalnim tempom razvoja. Razlika je v tem, da je pri slednjih otrocih to vedenje izzvenelo, ko so razvili nove veščine komuniciranja, medtem ko pri otrocih s PP ni nujno, da bodo razvili te kompetence (prav tam). Težavno vedenje v tem primeru služi kot primitivna oblika komunikacije za otroke, ki še niso razvili sofisticiranih, efektivnejših in socialno ustreznejših komunikacijskih veščin. Vendar se težavno vedenje ne pojavlja le pri otrocih s težavami pri komunikaciji. Pri otrocih z odličnimi komunikacijskimi veščinami se lahko takšno vedenje pojavi, kadar ima otrok težave z izražanjem o frustracijah, ali kadar otrok že iz izkušenj predvideva, da primerni komunikacijski izrazi ne bodo pripeljali do želenega cilja oz.
zadovoljitve potrebe (Dunlap, Harover, Fox, 2005).
Nesprejemljivo vedenje otroka lahko torej izhaja iz otrokove želje po zadovoljitvi neke potrebe in hkrati nezmožnosti zadovoljitve te potrebe na sprejemljiv način. Vendar pa ni nujno, da bo otrok nesprejemljivo vedenje opustil, če ga bomo naučili socialno sprejemljivih načinov zadovoljitve iste potrebe. Če novo naučeno vedenje ne bo prinašalo točno specifičnih rezultatov, bo otrok verjetneje ostal pri nesprejemljivem vedenju. Prav tako se otrok ne bo vedel na sprejemljiv način, če se okolje nanj ne bo odzivalo (Dunlap, Harover, Fox, 2005).
Posameznikove karakterne značilnosti in življenjske okoliščine so bistvene pri podpori vedenja in bi morale biti razumljene kot potencialne tarče spreminjanja pri načrtovanju celostne podporne intervencije (prav tam).
Avtorji Coie, Miller-Johnson in Bagwell (2000 v Christensen, Jaeger, Morton, Neuman, Simpson, idr. 2005) so dejavnike tveganja kategorizirali na: a) prirojene dejavnike (npr. dedni vplivi, zapleti ob porodu oz. v prenatalni fazi); b) družinske dejavnike (npr. revščina, zlorabe, nasilje); c) emocionalne in interpersonalne dejavnike (npr. slaba samopodoba, težaven temperament, vrstniško izključevanje); d) intelektualne in akademske dejavnike (npr.
podpovprečna inteligenca, učne težave); e) ekološke dejavnike (npr. neorganiziranost soseske, rasna neenakopravnost) in na f) izjemne stresne življenjske dogodke (npr. zgodnja smrt starša,
18
vojna idr. travmatične izkušnje). Več kot je prisotnih dejavnikov tveganja v življenju otroka, verjetneje je, da se bodo pri njem razvile čustvene in vedenjske težave.
Primeri varovalnih dejavnikov pa vključujejo: a) ustrezno intelektualno funkcioniranje; b) dispozicije za umirjenost, sproščenost; c) tesen odnos s starševsko figuro; d) avtoritativno starševstvo (toplina, struktura, visoka pričakovanja) in e) vezi s prosocialnimi odraslimi figurami izven družinskega okolja (Masten, Coatsworth, 1998 v Christensen, Jaeger, Morton, Neuman, Simpson idr. 2005). Varovalni dejavniki so večinoma odvisni od otrokove genetske opremljenosti, temperamenta, značajskih potez, socialnih sposobnosti, pomembni pa so tudi dobri odnosi znotraj njegovega primarnega okolja (Mikuš Kos, 2001).
Tudi pri longitudinalni raziskavi v enem od slovenskih zavodov so rezultati pokazali, da je za vedenjske motnje pri otroku rizično »/… kadar so starši poklicno neuspešni, zlorabljajo alkohol, kadar je pri celotni družini opaziti pomanjkanje aktivnih interesov in zatekanje v pasivnost ter lagodnost, če so družine v celoti nevključene ali celo konfliktne v socialnem okolju, kadar obstaja konfliktnost in nestalnost v partnerskih odnosih ter če starši uporabljajo vzgojo, ki bi jo lahko označili kot kaotično« (Vec, 2011, str. 133). Vec (2011) se usmeri v štiri temeljna psihološka ozadja motečega vedenja. Na moteče vedenje lahko vpliva skupina. Skupinske norme lahko na primer delujejo kot izvor, kadar se posameznik vede tako, kot misli, da od njega pričakuje skupina in ob tem sprejme norme, ki niso skladne z normami širšega socialnega okolja. Izvor motečega vedenja je lahko tudi kultura ravnanja s konflikti, ki velja v skupini.
Individualna ozadja motečega vedenja sestavljajo sklop (največkrat povezanih) dejavnikov – genetskih, bioloških ipd. predispozicij ter drugih dejavnikov, ki lahko trajno zaznamujejo življenje in delovanje posameznika (npr. prezgodnje rojstvo, bolezni, poškodbe ipd.) in delujejo vedno v tesni soodvisnosti od socialnih interakcij, v katere je vpleten otrok ali mladostnik.
Tretje ozadje motečega vedenja je vodenje, pri čemer je pomembno upoštevati raven zrelosti, sposobnosti, interesov posameznega otroka ali mladostnika. Zadnji dejavnik pa predstavlja institucionalna ozadja motečega vedenja, s katerim avtor misli na sklop dejavnikov, ki tvorijo kulturo ustanove na vseh njenih ravneh – pojave, ki jih lahko vidimo, slišimo, občutimo;
sprejeta prepričanja in vrednote; nezavedno, prepričanja, zaznave, misli in čustva (prav tam).
Tudi ostali avtorji raziskav ugotavljajo povezavo med vodenjem oz. stilom vzgoje in otrokovim vedenjem. Na osnovi dveh temeljnih dimenzij starševstva, zahtevnost/ nezahtevnost ter odzivnost/neodzivnost, je D. Baumrind (1971, v Vidmar, Zupančič, 2006) prepoznala štiri sloge starševstva, ki so se povezovali z otrokovim vedenjem. Otroci, ki so bili deležni pretežno avtoritarnega sloga (za katerega sta značilna zahtevnost in neodzivnost na otrokove potrebe, interese, pravice), so pogosteje izražali negativno razpoloženje, tesnobnost in žalost ter so bili bolj zavrti v svojem vedenju. Bili so bolj odvisni od odraslih, manj nagnjeni k raziskovanju okolja in manj socialno prilagojeni kot njihovi vrstniki, do katerih so pogosto izražali sovražnost v situacijah nasprotujočih si potreb, mnenj in interesov. Z avtoritativnim slogom starševstva (tudi demokratičnim; npr. Zupančič in Justin, 1991, v Baumrind, 1971, v Vidmar, Zupančič, 2006), ki temelji na zahtevnosti in odzivnosti, so se povezovali otrokova socialna kompetentnost, raven moralnega razvoja, pozitivno razpoloženje, samozavest, učinkovito uravnavanje čustev, starosti primerna neodvisnost, težnja po obvladovanju okolja in učenju novih stvari ter prilagodljivost v izobraževalnih institucijah (Baumrind, 1971, v Vidmar, Zupančič, 2006). Permisivni slog opredeljujeta nezahtevnost in odzivnost, z njim pa se
19
povezujejo otrokova relativna nezrelost, težave z nadzorovanjem impulzov, čustev in vedenja, neugodljivost, nasprotovalnost in težnja po takojšnjem zadovoljevanju potreb. Nevpleteni slog starševstva vključuje kombinacijo nezahtevnosti in neodzivnosti staršev do otroka ter ima v povprečju najbolj neugoden učinek na otrokov spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj (Baumrind, 1971, v Vidmar, Zupančič, 2006; pregled tudi v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2004a; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2004).
2.5. TEŽAVNO VEDENJE PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH
»Bistvo razlikovanja (razvojnih) vedenjskih posebnosti od vedenjskih težav je v sposobnosti (v znanju in izkušnjah) prepoznavanja otrokovih skritih namenov in sporočila določene oblike vedenja – ali se vede drugače kot njegovi vrstniki zato, ker bi rad (spoznal) več, kot (znajo) vrstniki, ali zato, da bi si zagotovil tisto, kar vrstniki (znajo) imajo, njemu pa manjka (izkušnje, sprejetost, sigurnost). Pri predšolskem otroku še nikakor ni mogoče govoriti o že izoblikovani osebnosti, še manj pa o motnjah osebnosti, kar pa seveda ne pomeni, da v vrtcih ni otrok s posebnimi potrebami v smislu izstopanj vedenja in osebnosti, ki potrebujejo strokovno pomoč«
(Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, 2003, str. 35).
2.5.1. OTROKOV SOCIALNI IN EMOCIONALNI RAZVOJ
Otrokov čustveni razvoj sprva poteka precej hitreje kot razvoj spoznavnih sposobnosti. Že pri novorojenčku lahko opazimo občutke ugodja in neugodja, jeze in tudi strahu. Sprva je to čustvovanje podrejeno predvsem zadovoljitvi bioloških funkcij in služi samoohranitvi. Če je dojenčkov duševni razvoj ugoden, pa ta že »v drugem mesecu življenja začne kazati zadovoljstvo s smehljajem, v tretjem mesecu pa tudi s kretnjami, s ščebetanjem in z mimiko kaže veselje, ko se mu približa mama ali druga znana oseba« (Benkovič, 2011, str. 8). Če je v zgodnjem otroštvu glavni fokus bolj ali manj izključno na kvaliteti nege, se v fazi malčka fokus prestavi tudi na vključitev starševske sposobnosti postavljanja mej in zagotavljanja smernic za sprejemljivo vedenje (Campbell, 2006).
V fazi vzgoje predšolskega otroka je treba pospeševati otrokova prijetna in pomirjujoča čustva, obenem pa po možnosti zavirati in odstranjevati vzroke za razmah neprijetnih in neprimernih čustev, da se otrok ne bi čutil nezaželenega ali zapostavljenega, in paziti, da se v njem ne zakoreninijo negativna čustva. Otroka je treba navajati, da bo izbruhe težjih čustev znal obvladati sam. Prav tako pa ga je treba zgodaj naučiti, da bo spoštoval pravila medsebojnega življenja v družini, med ljudmi in da bo prevzemal nase potrebne družbene odgovornosti (Benkovič, 2011). »Če je otrokov čustveni razvoj v predšolski dobi oškodovan, se pokažejo posledice v neuravnovešeni osebnosti tudi, ko je otrok že odrasel« (Benkovič, 2011, str. 8).
Pri otrokovi starosti približno dveh let in pol lahko odrasli, ki so z otroki v vsakodnevni interakciji, zanesljivo opazijo in ocenijo več dimenzij njihovega socialnega vedenja. Te se nanašajo na značilnosti otrokovega čustvenega izražanja in odzivanja na vrstnike ter odrasle (LaFreniere, Dumas, v Zupančič, Gril in Kavčič, 2001). Čustveno izražanje se kaže kot
20
otrokovo splošno razpoloženje v določenem socialnem okolju, kot stopnja, do katere se otrok počuti varnega v tem okolju, se prilagaja na novosti (ljudi, situacije, stvari), spoprijema z izzivi in frustracijami v socialni skupini (prav tam). Na področju čustvenega dozorevanja torej stopa v ospredje vpliv okolja. Kranjec Klopčič in Poljšak Škraban naštevata tri dejavnike na ravni družine, ki pomembno vplivajo na otrokov čustveni razvoj: čustveno odprtost družine, moč čustev in čustva staršev ter s tem povezano izražanje čustev pred otroki. »Vsakdanji dogodki v različnih mikrosistemih v vpletenih osebah sprožajo različna čustva, za katere je značilen prenos v okviru mezosistema« (Kranjec Klopčič, Poljšek Škraban, 2016, str. 34).
Značilnosti odzivanja na vrstnike pa se na splošno kažejo kot mera, do katere se otrok vede kot del vrstniške skupine, je socialno dejaven, priljubljen in zadovoljen v družbi vrstnikov. Poleg tega se odražajo preko ravni otrokovega agresivnega vedenja do drugih otrok (še posebej v konfliktnih situacijah), upoštevanja potreb in želja vrstnikov, občutljivosti na njihova čustvena stanja ter kot pozornost in skrbnost do drugih. Odzivanje na vrstnike vključuje tudi otrokovo sprejemanje dejstva, da ne more biti stalno v središču pozornosti in delovati le v skladu s svojimi zamislimi (LaFreniere, Dumas, v Zupančič, Gril in Kavčič, 2001). V predšolskem obdobju se otrok začne zavedati, da v skupini deluje kot posameznik, ki je sicer podoben drugim, vendar ima tudi lastnosti, po katerih se od drugih razlikuje. Spoznava, da v določenih situacijah misli podobno kot drugi in da posledice njegovih dejanj prav tako učinkujejo na druge, kot dejanja drugih vplivajo nanj (Benkovič, 2011). Preko izkušenj z vrstniki in sorojenci se otroci naučijo veščin, ki so potrebne za sprejemanje kompromisov, pogajanje, obvladovanje agresivnega vedenja, naučijo se deliti in razumeti stališče drugega. S temi veščinami premagajo naloge, ki so od njih zahtevane, da postanejo kooperativni člani družbe (Campbell, 2006).
Individualne razlike v odzivanju na odrasle so opazne kot razlike v otrokovem vzpostavljanju pozitivnih, nekonfliktnih odnosov z odraslimi in kot razlike v njegovi ravni samostojnega delovanja (Zupančič, Gril in Kavčič, 2001).
Avtorji Koegl, Koegl in Surrattu (1992, v Stošić, 2014) v posebno rizično skupino otrok, pri katerih se pojavlja neželeno vedenje, uvrščajo otroke z omejenimi komunikacijskimi in/ali socialnimi veščinami.
Socialna kompetentnost je sinteza veščin, znanja in stališč, ki posamezniku omogočajo, da prilagaja svoje socialne ukrepe različnim kontekstom. Nerealno in nezaželeno bi bilo pričakovati, da bomo socialno kompetentni v vsaki socialni situaciji. Spremenljivke, kot so okolica, čas in ostali vpleteni, lahko pomembno vplivajo na naš način odzivanja na situacijo (Hutchings, Comins, Offiler, 1991, str. 5). Osnovne socialne veščine so vsakodnevne veščine, ki pomagajo posamezniku, da se razume z ostalimi. Zagotavljajo ključen okvir veščin, ki se lahko sčasoma razvije z redno vajo. Posameznik lahko napreduje do bolj kompleksnih veščin, vendar le v primeru, da razume in uporablja osnovne veščine (Hutchings, Comins, Offiler, 1991, str.20) Avtorji med osnovne veščine štejejo očesni kontakt, obrazno mimiko, geste (kretnje), pozo (držo), bližino, dotik, pojav, poslušanje, vzpostavljanje in vzdrževanje odnosov (Hutchings, Comins, Offiler, 1991, str. 19).
Senzibilnost in odzivnost staršev vplivata na to, kako dobro se bo otrok soočil z zahtevami okolja in na stopnjo, do katere bo otrok razvil občutek samoučinkovitosti in kompetentnosti (Campbell, 2006). Avtorica za primer navede sposobnost, da otrok počaka oz. da pomiri samega sebe, kadar se pojavi lakota. Te sposobnosti se otrok nauči delno preko odzivnosti staršev, ki
21
zadovoljijo pričakovanja otroka po zadovoljitvi potrebe po hrani oz. drugih potreb, ter delno preko starševske predvidljivosti, na podlagi preteklih izkušenj (prav tam).
Avtorici Kranjec Klopčič in Poljšak Škraban v povezavi s socialnim dozorevanjem izpostavljata štiri okoljske dejavnike, ki so se pokazali v študiji: prvi dejavnik so učenčeve priložnosti za interakcije zunaj doma, predvsem z otroki; drugi dejavnik se kaže kot otrokova odprtost in samoiniciativnost za socialni stik; tretji dejavnik je družinska dinamika s poudarkom na medsebojni pomoči; četrti aspekt otrokovega socialnega dozorevanja v domačem mikrosistemu se kaže v tekmovalnosti, konfliktih in sodelovanju, peti dejavnik pa izhaja iz dejstva, da so izkušnje s sorojenci pomembne za socialne odnose in sprejetost med vrstniki (Kranjec Klopčič, Poljšak Škraban, 2016). Avtorici sta do spoznanj prišle s pomočjo študije družin z edinci in velikih družin, vendar je glavni poudarek na tem, da imajo otroci, ki več časa preživijo s sorojenci oz. sovrstniki in/ali mlajšimi in starejšimi vrstniki, več priložnosti za razvijanje socialnih kompetenc, pomembnih za socialne odnose in sprejetost med vrstniki.
Pomembna faza v otrokovem razvoju je razvoj občutka lastnega jaza. Harter (1998, v Campbell, 2006) kot fazo občutka lastnega jaza omenja uveljavitev avtonomije, zavedanje, da posameznik lahko ravna neodvisno in da ima njegovo ravnanje učinek na ostale ljudi oz. predmete.
Kombinacija potrebe po raziskovanju in potrebe po preizkušanju mej neodvisnosti je tista, zaradi katere obdobje dveh let večkrat označijo kot težavno obdobje.
Po mnenju Eriksona (1963, v Campbell, 2006) iz vzgoje odzivnih staršev izhaja tudi temeljno zaupanje. Le-to pa otroku dovoljuje varno uveljavljanje svoje neodvisnosti, brez strahu pred zavrnitvijo. Otrok, na čigar signale so se starši takoj in dosledno odzvali, se je naučil, da ima nadzor nad okolico. Na drugi strani pa se je otrok, čigar signali so pogosto prezrti ali se starši nanje odzivajo nedosledno, naučil, da njegove potrebe in vedenje nimajo učinka na vedenje drugih, ni pa se naučil pričakovati, da bodo njegove potrebe zadovoljene. V Eriksonovi terminologiji to pomeni, da pomanjkanje temeljnega zaupanja otroka do staršev vodi v občutek preplašenosti, nekompetentnosti in pomanjkanja kontrole v otroštvu. Namesto, da bi se otrok počutil samostojnega in sposobnega soočenja z novimi izzivi, takšen otrok dvomi v svoje sposobnosti in se sooča z občutki sramu (Campbell, 2006). Otroci med 18. in 30. mesecem ponotranjajo standarde odraslih in razvijejo občutek za to, katero vedenje velja za sprejemljivo v določeni situaciji. Prav tako v tem obdobju začnejo z izražanjem čustev samoocenjevanja, kot sta sram in ponos (Lewis, Alessandri, Sullivan, 1992, v Campbell, 2006).
Ko postaja otrok samostojen in se zaveda vpliva, ki ga ima njegovo vedenje na okolico, je težje kontrolirati njegovo vedenje in starši se večkrat znajdejo v težavah, kako se soočiti z značilnostmi te razvojne faze (Campbell, 2006). Potrebno je, da starši prepoznajo, da gre za normalen razvojni fenomen, preko katerega otroci preizkušajo lastne meje in meje drugih ter uveljavljajo svojo voljo po neodvisnosti. Starši, ki se počutijo samozavestne pri postavljanju mej, bodo imeli v tej fazi manj težav, kajti preizkušanje pogosto pomeni otrokovo potrebo po usmeritvah glede tega, katero vedenje je sprejemljivo za druge (prav tam). Kadar starši ne postavijo jasnih in konsistentnih mej ali ne postavijo nikakršnih mej, prepustijo kontrolo otroku in tako kljubovalno vedenje še vzpodbudijo. Kadar pa se starši pretirano odzovejo in postavijo pretoge in prestroge meje, pa se lahko kljubovalno vedenje otroka zaostri do te mere, da ima negativne posledice za kvaliteten odnos med staršem in otrokom (Campbell, 2006).
22
Velja nekakšno splošno mnenje, da je sposobnost samokontrole, bodisi v smislu izpolnjevanja obveznosti, uravnavanja vedenja, reguliranja čustev, zaviranja situaciji neprimernega vedenja, usmerjanja pozornosti bodisi v smislu sposobnosti počakati na želen dogodek, delno odvisna tudi od temperamenta otroka (Rothbart, Bates, 1998, v Campbell, 2006). Tudi avtor Greene prilagodljivost in obvladovanje frustracije šteje za ključni razvojni sposobnosti, ki se pri nekaterih otrocih razvijeta po obdobju trme. »Zaostanek v razvoju teh sposobnosti lahko pripomore k različnim oblikam neprilagojenega vedenja – nenadni izbruhi, dolgotrajna stanja togote, fizična in besedna agresija so pogost odgovor na povsem nedolžne situacije – vse to ima pogosto travmatičen, uničujoč vpliv na otrokove odnose in komunikacijo s starši, učitelji, brati in sestrami ter vrstniki« (Greene, 1999, str. 24).
2.5.2. TEŽAVNO VEDENJE PREDŠOLSKEGA OTROKA
»Pričakovano je, da se malčki, ki jim govorni in socialni razvoj še ne omogočata, da bi svoje potrebe izrazili z govorom, občasno (predvsem v za njih novih situacijah, ki jih doživljajo kot izziv) izražajo na neželen način (npr. jočejo, odrivajo, tepejo)« (Stropnik, 2014, str. 29). Smith in Fox (2003) v povezavi z zgodnjim otroštvom kot težavno vedenje definirata vsak ponavljajoč se vzorec vedenja ali zaznavanje vedenja, ki je moteče za optimalen razvoj otroka tako na učnem kot socialnem področju v interakcijah z vrstniki ali odraslimi.
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je čustvo opisano kot »duševni proces ali stanje, ki je posledica odnosa med človekom in okoljem«, kar pomeni, da je čustveno stanje odziv na okolje in oblikuje posameznikovo vedenje. Ne glede na to ali na ustrezen ali neustrezen, za okolje nesprejemljiv način posameznik s čustvenim odzivom okolici nekaj sporoča (Mekota, 2011). Vsako vedenje, tudi agresivno, je tako čustven odziv posameznika na določeno situacijo, ki jo je ocenil kot njemu pomembno oz. ogrožajočo. »Posamezniku se nasilno ravnanje (vsaj intuitivno) zdi najbolj smiselni način, ki ga ima na voljo za varovanje ali uresničevanje vrednote (cilja). Nasilno ravnanje pa načeloma seveda ni sprejemljiv način zasledovanja ciljev oziroma prilagajanja pomembnim spremembam. Nasilje nad drugimi se tako, ironično, praviloma izteče v še večjo posameznikovo čustveno in socialno neprilagojenost« (Muršič, Pušnik, 2010, str. 14).
Kadar otrok kaže posebnosti v vedenju že ob vstopu v vrtec, sta za njegovo uspešno vključevanje v skupino še posebej pomembna razumevanje in ustrezen pristop vzgojitelja.
Avtorica Žnidaršič navaja, da lahko v skupini opazimo, da so nekateri otroci depresivni, kar kažejo z izražanjem žalosti, zapiranjem vase, neposlušnostjo, pomanjkanjem koncentracije, nezanimanjem za sodelovanje. Nekateri otroci se odzivajo regresivno – otroška govorica, sesanje palca, jok, močenje postelje (Žnidaršič, 2004). »Njihovo znižano samospoštovanje se izraža z nesocialnimi vedenjskimi vzorci, prepiranjem, agresivnostjo, vzkipljivostjo, zapiranjem vase, lahko občutijo tudi, da so ničvredni in v breme staršem. Lahko se zatekajo v namišljeno ali resnično bolezen ali se namerno poškodujejo, imajo psihosomatske motnje.
Pogosto so ranljivi in zelo občutljivi. Otrok ima težave, kadar vzbuja pretirano pozornost z agresivnostjo, eksplozivnim vedenjem, jezo in razdiralnostjo« (Žnidaršič, 2004, str. 317).
Avtorica Stropnik kot neželeno vedenje pri enoletnem otroku navaja npr. dolgotrajen jok pred
23
spanjem, ki ga starši ne morejo pomiriti. Pri triletniku je primer neželenega vedenja poskus namernega poškodovanja vrstnika ali živali, ne da bi pri tem kazal obžalovanje ali empatijo.
Tudi zadržanost in neprestana jokavost štiriletnika naj bi bila primer neželenega vedenja (Stropnik, 2014).
V Dopolnitvah za delo z otroki z motnjami vedenja in čustvovanja (Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, 2003) so kot najbolj očitne težave otrok pri vedenju in čustvovanju naštete naslednje;
otroci z raznimi telesnimi težavami in motnjami – motnje hranjenja, prebave in izločanja (pretirana žeja in ješčnost, neješčnost, izbirčnost, pogosta zaprtja, driske, bolečine v trebuščku, močenje, blatenje); motnje spanja (nespečnost, more, pretirana zaspanost);
težave z dihanjem, alergije in bolečine po telesu;
otroci z razvadami in navadami – sesanje prstov, grizenje nohtov, vrtenje las, škripanje z zobni ali motorične navade (t. i. ritmično in samodestruktivno praznjenje, kot je pozibavanje, masturbiranje, tolčenje z rokami, butanje z glavo ob zid ipd.);
otroci z emocionalnimi in vedenjskimi znaki neustrezne prilagoditve – pretirana ali pasivna trma, togotni izbruhi, razdražljivi oz. nevarno agresivni otroci (se agresivno vedejo do vsega; do vrstnikov, živali, rastlin, se znašajo nad igračami, pogosto ščipajo, brcajo, tepejo vrstnike, kričijo, uničujejo igrače, žalijo, trgajo obleko ipd.); včasih so takšni otroci tudi cmeravi, pretirano plahi, izražajo številne strahove, ljubosumnost, so težko predvidljivega vedenja, nesmotrno aktivni itd.;
otroci s težavami in motnjami kontaktov – samotarstvo, izogibanje vrstnikom, nevključevanje v igre, slabo komuniciranje, strah pred odraslimi, plahost pred vrstniki, promiskuitetni odnos; nekateri nikoli ali skoraj nikoli ne upoštevajo navodil, dogovorov, opozoril, neprestano nagajajo vrstnikom, izzivajo, grizejo, ščipajo, udarjajo druge otroke, so stalno grobi do odraslih, vrstnikov, živali in stvari. Pri tem ne gre toliko za impulzivne izbruhe (kot pri prejšnji opredelitvi) kot za stalnost v njihovem odnosu.
Navkljub prepričanju, da večina težav iz zgodnjega otroštva kasneje izzveni, obstaja dokaz, da se kljub temu, da večina otrok res preraste težave, pri pomembnem deležu predšolskih otrok s težavami, pojavijo težave pri vstopu v šolo in kasneje (Campbell et al., 1996; Lavigne et al., 1998a, 1998b; Pierce, Ewing, Campbell, 1999 v Campbell, 2006). Oblike vedenj, kot so neposlušnost, pretepanje z vrstniki, anksioznost ali sramežljivost, so zelo pogoste pri otrocih in se pri večini otrok pojavijo v nekem obdobju, specifični situaciji ali fazi razvoja, le pri nekaj otrocih pa se takšno vedenje pojavlja pogosteje in v intenzivnejši obliki. Ostale oblike vedenj se pojavljajo v manjši meri, vendar pa so vedenja, ki bolj odstopajo (npr. kraja), četudi se pojavljajo redkeje, bolj očiten indikator težav (Campbell, 2006). Težavno vedenje pri otroku lahko vztraja, ker z njim zadovoljuje neke potrebe, cilje ali pa se z njim izogne neprijetni situaciji.
Campbell navaja dve motnji, ki sta po DSM-IV diagnostiki aktualni tudi pri predšolskih otrocih:
nasprotovalno-kljubovalna motnja (oppositional defiant disorder – ODD) in motnja hiperaktivnosti in pozornosti (attention-deficit/hyperactivity disorder – ADHD). Kriteriji za diagnozo ODD vključujejo prisotnost vsaj štirih od osmih simptomov nesodelovalnega vedenja in negativnega vpliva (otrok je vzkipljiv, prepirljiv, upira se upoštevanju pravil/dogovorov,
24
namerno nadleguje druge, pogosto prelaga krivdo na drugega, je občutljiv, jezen, zloben), ki se pojavljajo vsaj šest mesecev in ovirajo otrokovo socialno in kognitivno delovanje. Prav tako naj bi se simptomi pojavljali bolj pogosto, kot je to značilno za otrokovo starost in razvojno stopnjo (Campbell, 2006). Avtorica na tem mestu povzema rezultate raziskav, ki kažejo, da naj bi postavljanje diagnoze nasprotovalno-kljubovalne motnje postalo bolj verodostojno pri otrocih, starih od štiri do pet let, ko lahko resnejše probleme že lažje ločimo od prehodnih, npr.
starostno pogojenega kljubovalnega vedenja in napadov jeze (Lavigne et al., 1996 v Campbell, 2006).
Mnogo manj je znanega o internaliziranih motnjah, za katere so značilni anksioznost, socialni umik, plašnost, depresivnost. Eden izmed razlogov je, da morajo biti internalizirana vedenja veliko bolj ekstremna, da postanejo opazna, drugi razlog pa je, da so ta vedenja večkrat prehodna in pogosteje minejo kot eksternalizirana (Campbell, 2006). Avtorica med to obliko vedenj namreč šteje specifične strahove (pred določenimi živalmi, temo, stvarmi …).
2.5.3. ZGODNJA OBRAVNAVA
»Zgodnje otroštvo je za razvoj človeka pomembnejše kot katerokoli drugo kasnejše obdobje.
Prikrajšanost (deprivacija) v zgodnjem otroštvu je težko popravljiva v kasnejšem življenju.
Zgodnja intervencija je nastajajoča, rastoča in pomembna pomoč za razvojno zaostale otroke, otroke z rizičnimi dejavniki v zgodnjem otroštvu in za njihove družine. Zgodnja intervencija ima zelo pomembo preventivno funkcijo, saj: reducira potrebo po specialni edukaciji, veča pričakovanja, viša razvojne in edukacijske cilje, reducira socialno neprilagojenost« (Opara, B., 2013, str. 10).
Tudi Skalar (1987, str. 18) navaja, da je treba »vzroke za odklonsko vedenje iskati v otrokovi osebnosti, njegovih dispozicijah in naravnanostih, prikrajšanostih in osebnih lastnostih, ki so se izoblikovale v najnežnejšem razvoju, v največji meri tja do 7. leta otrokove starosti«.
Avtorica Globačnik navede nekaj različnih definicij zgodnje obravnave. Po Guralnicku povzema definicijo, po kateri naj bi bila zgodnja obravnava »sistem podpore družinskim vzorcem interakcije, ki na najboljši način spodbujajo otrokov razvoj. Za avtorja so pomembni odnosi med starši in otroci, izkušnje otroka, ki jih pridobiva v družini, in pomoč, ki jo dobijo starši. Vse z namenom, da bosta kar v največji meri zagotovljena otrokovo zdravje in varnost«
(Globačnik, 2012, str. 17).
Za namen magistrske naloge pa je aktualen tudi povzetek mnenja avtorja Blackmana, ki kot cilj intervencije v zgodnjem otroštvu navaja »preprečiti ali do največje možne mere zmanjšati telesne, kognitivne in čustvene omejitve, ter omejitve, ki pomenijo biološke ali okoljske dejavnike tveganja« (Globačnik, 2012, str. 17 po Blackman, 2003).
Kot smo že omenili, lahko pri dveinpolletnih malčkih socialno vedenje opišemo z različnimi dimenzijami socialne prilagojenosti. Zgodnja identifikacija, vključno z vedenjem, ki se najverjetneje razvije pred vedenjskimi težavami, igra pomembno vlogo pri uspešnosti obravnave otrokovih težav (LaFreniere in Dumas, 1995, v Vidmar in Zupančič, 2006).
25
Avtorici Hladnik in Kobolt v raziskavi ugotavljata, da kljub temu, da se v osnovnošolskem obdobju največji odstotek težav pri otrocih kaže na področju čustvovanja in vedenja, člani komisij sporočajo, da teh otrok ne usmerjajo. Te težave naj bi bile po mnenju predsednice komisije sekundarno nastale težave/motnje, poleg tega pa naj bi bile redko tako opazne in izstopajoče, da bi otroka po veljavnih kriterijih lahko usmerili v skupino otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Prav tako pa meni, da pri otroku, ki dozoreva, komisije ne morejo oceniti, ali gre za motnjo ali ne. Prav tu pa se začenja začarani krog. »Ker otrok ni obravnavan v zgodnji fazi razvoja težav, se na osnovno težavo začnejo dodajati druge težave/motnje. Tako otrok/mladostnik največkrat odreagira bodisi z eksternaliziranim (pozunanjenim) neprimernim vedenjem bodisi z internaliziranimi (ponotranjenimi) čustvenimi težavami, ki jih premalo občutljivo okolje niti ne opazi« (Hladnik, Kobolt, 2011, str. 186).
2.5.4. POMEN IN VSEBINA KURIKULARNIH DEJAVNOSTI IN
INSTITUCIONALNA KLIMA
Skrb za socialni in čustveni razvoj je v ciljih kurikuluma vključena v področje družbe, na drugih področjih pa se čustveni razvoj razvija preko interakcij med otroki in med otrokom in odraslim (Logar, 2011).
V Kurikulumu za vrtce (1999) lahko tako zasledimo nekatere skupne zakonitosti, ki se nanašajo tudi na socialni in čustveni razvoj:
- otrokov razvoj poteka skozi določene zaporedne stopnje;
- vsi psihični procesi (čustva, govor, mišljenje, socialna kognicija itd.) se razvijajo v vseh razvojnih obdobjih;
- posamezna razvojna področja so med seboj prepletena, saj gre za vzporednost in povezanost med različnimi psihičnimi funkcijami;
- v otrokovem razvoju so obdobja, ki so najbolj primerna (t. i. kritična obdobja), da se otrok nekaj nauči, pridobi določeno spretnost na najbolj učinkovit način;
- individualne razlike v razvoju med otroki so velike, vendar različnost ostaja znotraj razvojnih norm;
- gre za stalno povezavo med otrokovim razvojem, učenjem, poučevanjem, ki se kaže zlasti v razmerju med otrokovim aktualnim in potencialnim razvojem.
Velik del socialnega in čustvenega razvoja pa v vrtcu poteka preko prikritega kurikuluma.
Prikriti kurikulum se od vrtca do vrtca razlikuje in se nanaša na dejavnosti, vedenje, ki je skrito za načrtovanimi kurikularnimi dejavnostmi in učnimi načrti. »Istočasno, ko se vrtec trudi v skladu s kurikularnimi cilji, vizijo in poslanstvom ustanove pri otrocih razvijati neodvisno in kritično mišljenje, samostojnost ter aktivnost, na drugi strani pri otrocih razvija tudi ubogljivost, poslušnost in pasivnost« (po Dolar Bahovec, 2004 v Logar, 2011, str. 15).
26
2.5.5. VLOGA VZGOJITELJIC IN STROKOVNIH DELAVCEV V VRTCU
»Kurikulum za vrtce (1999) kot nacionalni formalni dokument ne ureja strategije odzivanj in ravnanj ob pojavu motečega vedenja, /…/ ampak je njegova vloga v tem, da vzpostavi osnovne vzgojne cilje, poskuša poenotiti delovanje množice neposrednih dejavnikov ter pomaga temeljne akterje vzgojnega procesa zvabiti v kakovostno vzgojno komunikacijo« (Kroflič 2002, str. 59). Vzgojitelji v vrtcih tako razvijejo neformalne strategije odzivanja na moteče vedenje otrok, ki pa so odvisne od stališč, vrednot in prepričanj vzgojiteljev ter od tega, koliko se čutijo kompetentne oblikovati takšne strategije (Kroflič, 2008). Prav občutek nekompetentnosti izpostavi Kobolt (2010), ki ugotavlja, da se vzgojitelji in učitelji čutijo premalo opremljeni, da bi se soočili s čustvenimi in vedenjskimi težavami.
Kadar se pri vodenju spregleda raven zrelosti, sposobnosti, interesov ipd. posameznega otroka ali mladostnika – npr. kadar se ne upošteva pobud, ki prihajajo z njegove strani, kadar neka dejavnost traja dlje, kot so zmožnost koncentracije, sedenja pri miru, zbrano poslušati – se poveča verjetnost za pojav motečega vedenja (Vec, 2011). Avtoritaren slog vodenja tako na primer temelji na podrejanju. Bolj kot potrebe odraslih so v ospredju otrokove potrebe.
Pričakuje se, da bo otrok zahteve izpolnjeval brez vprašanj. Najpogostejše posledice takšnega vodenja so, da se otrok že zgodaj začne upirati, kjer se lahko, in začne uveljavljati podoben stil vedenja kot odrasli –skuša si podrediti druge ali postane pretirano prilagodljiv. Pri popustljivem vodenju je otroku dopuščeno vse, skorajda brez vsakih omejitev. Kadar so zahteve ali omejitve postavljene, jih otroci pogosto kršijo brez sankcij oz. jih spreminjajo glede na svoje potrebe.
Rezultat takšnega vodenja je lahko pretirano razvajen, nesocialen, včasih antisocialen otrok, ob katerem odrasli postanejo nemočni. Takšen otrok je v življenju fokusiran le v zadovoljevanje lastnih potreb. Ob vstopu v šolo (če ne prej) pa je otrok prisiljen prilagajati svoje vedenje tudi potrebam drugim, kar pomeni za otroka, ki je bil deležen popustljive vzgoje, nenehne konflikte.
Najbolj neučinkovito vodenje (in stil vzgoje) naj bi bilo kaotično, v katerem se pojavlja nestalen spekter stilov. V vodenju tako ni nobene stalnice in otrok nima občutka, kaj naj bi počel in česa ne – nekaj, kar je v nekem trenutku dovoljeno, je lahko v naslednjem že strogo kaznovano. V takšnem primeru otrok poskuša sam najti stalnost – včasih z zatekanjem v bolezen, umikom vase, moteče ali disocialno vedenje, s katerim doseže stalnost v reagiranju staršev (kaznovanje) ipd. (Vec, 2011).
3. ODZIVI NA TEŽAVNO VEDENJE
Moteče oz. težavno vedenje, s katerim se lahko srečamo že v predšolskem obdobju, predstavlja problem tako staršem kot vzgojiteljem in strokovnim delavcem v vrtcu. Največkrat ga spremljajo negativni odzivi in nerazumevanje. Prepogosto je tudi prelaganje odgovornosti za otrokovo vedenje – vzgojiteljice, ki se s težavnim vedenjem ne zmorejo spopadati, prelagajo vzgojo otroka na starše, starši, ki se prav tako znajdejo v stiski, pa upajo, da bodo težavno vedenje popravili v vrtcu. Odklonilni in kaznovalni odzivi, ki se jih poslužijo tako starši kot vzgojiteljice v stiski, pa še dodatno utrjujejo otrokove neprimerne vedenjske vzorce in povečujejo število neugodnih izkušenj otroka z okoljem (Simčič, Vec, 2015). Odzivi staršev in
27
vzgojiteljic ter strokovnih delavcev lahko predstavljajo bodisi varovalni bodisi ogrožajoč dejavnik v otrokovem psihosocialnem razvoju (prav tam).
»Za strokovne osebe v vrtcu so temeljna vprašanja: kako poimenujejo razlike med otroki, kakšne vrednostne oznake jim pripisujejo (različnost, posebnost, motenost, prizadetost), kakšen je odziv nanje (strpnost, kaznovanje, iskanje pomoči, spreminjanje okolja, kombiniranje različnih pristopov pomoči) ter kako si razlagajo in razumejo njihove vzroke (ali jih zvračajo na okolje, biološke dejavnike …)« (Mikuš Kos, 1999; Harnach Beck, 1995 v Žnidaršič, 2004, str. 321).
Avtorica Stošić povzema raziskave, ki so pokazale, da se vedenja – želenega in neželenega – posameznik nauči in ohranja v interakciji s fizičnimi in psihičnim okoljem in da je vsako vedenje v funkciji svoje posledice (Cooper idr., 2007 v Stošić, 2014). Prav ta pomemben premik z opisovanja vedenja na njegovo funkcijo pa je ključen za razvoj učinkovitejših programov za preprečevanje oz. zmanjševanje neželenih oblik vedenja (Gresham, Watson in Skinner, 2001 v Stošić, 2014).
Z razumevanjem funkcionalnosti posledic, ki sledijo težavnemu vedenju, lahko začnemo proces identificiranja možnih načinov izboljšanja konteksta, učenja enakovrednih veščin in učinkovitejših načinov odzivanja na težavno vedenje oz. določanja rezultatov, ki jih bo takšno vedenje prineslo (Dunlap, Harover, Fox, 2005). Za uspešno zamenjavo težavnega vedenja z učinkovito alternativo je nujno potrebno, da alternativno vedenje prinaša specifične uporabne rezultate in je učinkovitejše (ali pa vsaj enako učinkovito) kot nesprejemljivo vedenje. Da bi bilo alternativno vedenje kar najbolj primerno in uspešno, pa moramo razumeti funkcijo težavnega vedenja otroka (prav tam).
Iwatta in sodelavci (1994, v Stošić, 2014) so v svoji epidemološki eksperimentalni raziskavi, ki je trajala 11 let, na vzorcu 152 oseb ugotovili, da je »najpogostejša funkcija neželenega vedenja izogibanje zahtevam in neprijetnim dražljajem (38,1 %), temu sledi pritegnitev pozornosti ali pridobivanje dostopa do predmetov, hrane ali dejavnosti (26,3 %), nato pa sledi še samostimulacija (25,7 %)« (Stošić, 2014, str. 11).
Vedenje je lahko označeno kot neželeno zaradi različnih razlogov. Paley (2012, v Stošić, 2014) meni, da je lahko vedenje neželeno: ker drugi ljudje menijo, da je težko obvladljivo oz.
nerazumljivo; ker predstavlja tveganje za posameznika, vrstnike, družino; ker je neprimerno glede na okolje, v katerem se pojavlja; ker ni v skladu s posameznikovo starostjo oz. razvojnimi zmožnostmi.
Pri odločanju, ali gre za neželeno vedenje, ki ga je treba spremeniti, so nam lahko v pomoč naslednja vprašanja. Ko naredimo seznam vedenj, zaradi katerih smo zaskrbljeni, se vprašamo:
- Ali je vedenje nevarno za otroka ali za druge?
- Ali vedenje otroka ovira pri učenju, igri z vrstniki ali drugih dejavnostih?
- Ali vedenje otroka ovira pri pridobivanju pomembnih izkušenj?
- Kako stresno je vedenje in za koga je stresno?
- Kako pogosto in intenzivno je vedenje ter kako dolgo traja?
(Withaker, 2005, v Stošić, 2014)
