UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Mojca Rolih
UČINKI TRENINGA SOCIALNO-INTERAKTIVNIH VEŠČIN NA NASILNO VEDENJE UČENCEV 4.
RAZREDA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Mojca Rolih
UČINKI TRENINGA SOCIALNO-INTERAKTIVNIH VEŠČIN NA NASILNO VEDENJE UČENCEV 4.
RAZREDA
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Helena Smrtnik Vitulić
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Ali ni čudno, da smo princi in kralji
in klovni in navadni ljudje,
kot ti in jaz snovalci prihodnosti?
Vsakomur je dana torba orodij, brezoblična gmota lesa
in knijga pravil
in še preden se življenje izteče, si bo vsak izdelal – oviro ali odskočno desko.
R. L. Sharpe
Za pomoč pri izdelavi odskočne deske, ki mi bo omogočila opravljanje mojega sanjskega poklica, se najprej iskreno zahvaljujem mentorici, doc. dr. Heleni Smrtnik Vitulić, za strokovno pomoč, nasvete, predloge, pojasnila in vzpodbude. Hvala vam za veliko mero potrpežljivosti, odgovore na vprašanja, kritične nasvete in usmeritve, ki sem jih bila deležna.
Posebna zahvala gre moji družini, ki mi je študij omogočila, mi med študijem in pisanjem magistrskega dela stala ob strani, me podpirala, spodbujala in verjela v moj uspeh. Hvala tudi fantu Marku in vsem prijateljem za vzpodbudne besede in moralno podporo.
Za pomoč pri izvajanju raziskovalnega dela se zahvaljujem mentorici na osnovni šoli, ki me je toplo sprejela v svoj razred, njenim učencem, ki so sodelovali pri raziskavi, in staršem, ki so dovolili uporabo podatkov za raziskovalne namene.
POVZETEK
Vrstniško nasilje je ciljno usmerjeno vedenje, katerega namen je povzročitev škode, poškodbe ali groženje, izvedeno med otroki ali mladostniki približno iste starosti. V šoli prepoznamo različne vrste vrstniškega nasilja, npr. verbalno, psihično, fizično ali spolno. Prav tako prepoznamo različne vloge učencev, glede na njihovo vpletonost v vrstniško nasilje, kot so izvajalec, žrtev ali opazovalec nasilja. Glede na to, da je vrstniško nasilje zelo razširjeno, je pomembno, da ga učitelji prepoznamo in v primeru zaznanega nasilja primerno ukrepamo.
Eden od možnih načinov za zmanjšanje vrstniškega nasilja v razredu je trening socialno- interaktivnih veščin, ki ga uporabimo tudi v raziskavi.
Osrednji namen magistrskega dela je raziskati učinke treninga socialno-interaktivnih veščin na nasilno vedenje učencev 4. razreda osnovne šole. Trening socialno-interaktivnih veščin smo oblikovali sami, pri tem pa smo si pomagali z že obstoječimi interaktivnimi vajami. V trening smo vključili vsebine za prepoznavanje in preprečevanje nasilja in učinkovito komunikacijo za oblikovanje socialno sprejemljivega vedenja. Vzorec je bil izbran namensko, zajemal pa je enega izmed 4. razredov osnovne šole iz Notranjsko-kraške regije, na kateri smo opravljali pedagoško prakso. Trening smo izvajali tri tedne. Njegove učinke smo ugotavljali s posebej oblikovanim anketnim vprašalnikom, ki so ga pred treningom socialno-interaktivnih večin in po njem izpolnili vsi učenci v razredu. S petimi izbranimi učenci iz razreda smo pred treningom in po njem izvedli tudi intervjuje; med njimi sta bila dva učenca, ki sta po samoporočanju v razredu najpogosteje izvajala nasilje, dva, nad katerima so drugi učenci najpogosteje izvajali nasilje, in eden, ki je bil hkrati izvajalec in žrtev vrstniškega nasilja. Pred treningom in po njem smo intervju izvedli tudi z razredno učiteljico.
Rezultati so pokazali, da so bile različne vrste nasilja po treningu še vedno prisotne, so jih pa tako dečki kot deklice izvajali redkeje kot pred njim. Po treningu se je več učencev opredelilo za opazovalce vrstniškega nasilja, učenci pa so bili v primeru zaznanega vrstniškega nasilja v večji meri kot pred treningom pripravljeni pomagati žrtvi nasilja. Poleg tega so bili učenci po treningu glede na rezultate pred treningom uspešnejši pri reševanju konfliktov brez uporabe nasilja. Tako pred treningom kot po njem pa ni bilo razlik v (ne)odobravanju izvajanja nasilja med učenci.
Ključne besede: vrstniško nasilje, šola, preprečevanje nasilja, trening socialno-interaktivnih veščin
SUMMARY
The main purpose of master degree thesis is to explore the effects of social interaction skills training to violent behaviour of 4th class pupils of primary school. In the theoretical part peer violent behaviour is defined as goal-oriented behaviour with the purpose of causing damage, injury or threats focused to themselves or others. The evolutionary characteristics of children in middle childhood are presented, the most important are quality relationships with peers that are also important in school context. Among pupils in schools different types of violence is recognized, such as verbal, psychic, physical or sexual. According to involvement in violence, different roles are recognised among pupils, such as bullies, victims and children who are at the same time bullies and victims. It is important that class teachers decrease peer violence occurrence since it has negative effect on pupils. One of possible ways to decrease peer violence is social interaction skills training that was used in the research.
In the empirical part the results of the research are presented, the effects of social interaction skills training to violent behaviour of 4th class pupils were studied. The training was formed by us using existing interactive exercises. In the training different contents were included:
recognizing and prevention of violence, effective communication and shaping socially acceptable behaviour. The pattern was chosen with purpose, it contained one of the 4th classes in Notranjsko-kraška statistical region where the pedagogical practice was done. The training lasted for three weeks. The effects of the training were tested by a specially prepared questionnaire that was filled out before and after the training by all the pupils. There were also five chosen pupils from the class that participated in interviewing. Among those five there were two pupils who according to self-reporting most commonly performed violence, two pupils who were most commonly victims of violence and one who was a bully and a victim at the same time. We also interviewed their class teacher before and after the training.
The results have shown that different types of violence were still present however boys as well as girls performed them more rarely than before the training. After the training there were more pupils recognised as observers of peer violence. If pupils recognised peer violence, they were ready to help the victims of peer violence to a greater extent than before the training. Moreover after the training the pupils were more successful to solve conflicts without the use of violence. There were no differences between approval/disapproval of performing violence among pupils.
Key words: peer violence, school, prevention of violence, social interaction skills training
KAZALO
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
1. Obdobje srednjega otroštva ... 2
2. Opredelitev nasilja ... 4
2. 1. Delitev nasilja ... 5
2. 1. 2. Nasilje v šoli ... 7
3. Opredelitev vrstniškega nasilja ... 9
3. 1. Raziskovanje vrstniškega nasilja ... 10
3. 2. Oblike vrstniškega nasilja ... 11
3. 2. 1. Verbalno nasilje ... 11
3. 2. 2. Psihično nasilje ... 11
3. 2. 3. Fizično nasilje ... 12
3. 2. 4. Spolno nasilje ... 12
3. 2. 5. Spletno nasilje ... 13
3. 3. Udeleženci vrstniškega nasilja ... 15
3. 3. 1. Povzročitelji vrstniškega nasilja ... 15
3. 3. 2. Žrtve vrstniškega nasilja ... 18
2. 3. 3. Opazovalci vrstniškega nasilja ... 21
3. 3. 4. Kombinirana vloga povzročitelja in žrtve vrstniškega nasilja ... 22
3. 3. 5. Razlike med spoloma in nasilje ... 23
3. 4. Dejavniki, ki vplivajo na pojav nasilja ... 23
3. 4. 1. Družinski dejavniki ... 23
3. 4. 2. Družbeni dejavniki ... 24
3. 4. 3. Biološki dejavniki in osebnostne lastnosti posameznika ... 25
3. 5. Posledice vrstniškega nasilja ... 25
4. Trening socialno-interaktivnih veščin za zmanjšanje vrstniškega nasilja v razredu ... 27
4. 1. Učenje socialno-interaktivnih veščin ... 29
4. 2. Trening socialno-interaktivnih veščin ... 30
4. 2. 1. Izvajanje treninga socialno-interaktivnih veščin... 31
III. EMPIRIČNI DEL ... 34
5. Opredelitev raziskovalnega problema ... 34
6. Raziskovalna vprašanja in hipoteze ... 34
7. Metoda in raziskovalni pristop ... 35
7. 1. Raziskovalni vzorec ... 36
7. 2. Opis postopka zbiranja podatkov ... 36
7. 2. 1. Merski pripomočki ... 36
7. 2. 2. Metode obdelave podatkov ... 37
8. Rezultati in interpretacija ... 37
8. 1. Pogostost in oblike vrstniškega nasilja ... 37
8. 2. Vloge učencev v vrstniškem nasilju ... 43
8. 3. Pripravljenost pomagati žrtvi vrstniškega nasilja ... 44
8. 4. (Ne)odobravanje izvajanja vrstniškega nasilja ... 48
8. 5. Nenasilno reševanje konfliktov ... 50
8. 6. Obseg in oblike vrstniškega nasilja pri deklicah in dečkih ... 52
IV. ZAKLJUČEK ... 57
V. VIRI IN LITERATURA ... 59
PRILOGE ... 64
1
I. UVOD
Skoraj v vsaki šoli se srečujemo z vrstniškim nasiljem, načini spoprijemanja šol z njim pa so različni; eden izmed njih je trening socialno-interaktivnih veščin. Treningi socialno- interaktivnih veščin otroku omogočajo pridobivanje spretnosti, ki pripomorejo k boljšemu razumevanju samega sebe, okolja in odnosov z drugimi, kar izboljšuje otrokov socialni razvoj in izničuje neželeno vedenje.
Odločili smo se, da v magistrskem delu podrobno raziščemo učinke treninga socialno- interaktivnih veščin za zmanjšanje vrstniškega nasilja v razredu. Zdi se nam namreč pomembno, da se učitelji zavzemamo za zmanjšanje vrstniškega nasilja v razredu in s tem posledično pripomoremo k zmanjšanju neželenega vedenje učencev ter k boljšim socialnim odnosom med njimi.
V teoretičnem delu magistrskega dela bomo najprej opisali izbrane razvojne značilnosti otrok v srednjem otroštvu, ki so pomembne za lažje razumevanje nasilnega vedenja otrok. Dalje bomo opredelili nasilje in podrobneje opisali vrstniško nasilje. Povzeli bomo raziskave s področja vrstniškega nasilja, opredelili njegove oblike (verbalno, psihično, fizično, spolno in spletno nasilje), opisali značilnosti udeležencev, predstavili dejavnike, ki vplivajo na pojav nasilja pri otrocih in posledice vrstniškega nasilja ter povzeli razlike v vrstniškem nasilju med deklicami in dečki. Nazadnje bomo predstavili trening socialno-interaktivnih veščin za zmanjšanje vrstniškega nasilja v razredu. Osredotočili se bomo na učenje in izvajanje omenjenega treninga.
Za potrebe magistrskega dela smo oblikovali trening socialno-interaktivnih veščin in ga aplicirali v 4. razredu osnovne šole. V empiričnem delu bomo primerjali rezultate samoporočanja učencev ter poročanja razredne učiteljice in izbranih učencev pred omenjenim treningom in po njem ter ugotavljali učinke treninga na nasilno vedenje učencev. Pri tem nas bo zanimalo, ali je trening vplival na zmanjšanje vseh oblik vrstniškega nasilja; ali se po treningu pojavljajo spremembe pri zavzemanju različnih vlog v vrstniškem nasilju; ali so učenci po treningu v večji meri kot pred njim pripravljeni pomagati žrtvi vrstniškega nasilja;
ali učenci po treningu odobravajo/ne odobravajo izvajanje nasilja; ali so učenci po treningu uspešnejši v reševanju konfliktov na nenasilen način ter ali je trening tako pri deklicah kot pri dečkih vplival na zmanjšanje obsega vseh oblik vrstniškega nasilja.
2
II. TEORETIČNI DEL
V magistrskem delu obravnavamo nasilno vedenje učencev 4. razreda, zato je pomembno razumevanje razvojnih značilnosti otrok v srednjem otroštvu, v katerega glede na otrokov razvoj uvrščamo otroke med sedmim in dvanajstim letom (Papalia, Wendkos Olds in Duskin Feldman, 2003). V nadaljevanju bomo opisali izbrane razvojne značilnosti otrok v srednjem otroštvu, ki so pomembne za lažje razumevanje nasilnega vedenja otrok. Osredotočili se bomo na socialne odnose, prosocialno vedenje, socialno kognicijo, moralni in miselni razvoj ter razumevanje in doživljanje čustev.
1. Obdobje srednjega otroštva
Kljub individualnim razlikam, ki se pojavljajo pri otrocih v srednjem otroštvu, prepoznamo številne skupne značilnosti otrok v tem obdobju.
Otroci z vstopom v vrtec, izraziteje pa z vstopom v šolo, spoznavajo vrstnike in z njimi preživijo veliko časa, zato pomen vrstnikov glede na predhodni pomen družine v tem obdobju poraste. Otroci se začnejo združevati v vrstniške skupine, ki so številčnejše od tistih v zgodnjem otroštvu. V povprečju skupino sestavlja od tri do devet otrok. V vrstniške skupine se na podlagi skupnih interesov in ciljev najpogosteje združujejo otroci istega spola in približno enake starosti (Andrilović in Čudina, 1987; Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Vezi med člani skupine postajajo tesnejše in trajnejše kot vezi med člani skupin mlajših otrok (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Otroci prek interakcije v vrstniških skupinah spoznavajo sebe in druge, hkrati pa jim skupina predstavlja pomemben kontekst za razvoj socialnih veščin, ki jim omogočajo učinkovito vključenost v socialno okolje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004; Pečnik in Ajduković 1993). Otroci, ki se dobro razumejo z vrstniki, imajo namreč večje možnosti, da bodo tudi v prihodnosti družbeno bolje prilagojeni od otrok, ki imajo težave pri interakciji z vrstniki, medtem pa obstaja verjetnost, da bodo otroci, ki imajo slabše odnose z vrstniki, razvili vedenjske težave, ki lahko vodijo v nasilno vedenje ter težave na področju šole, zakonov ali medsebojnih odnosov (Papalia idr., 2003). Priljubljenost med vrstniki in vrstniško mnenje postaneta za posameznika zelo pomembna, kar lahko vpliva tudi na samospoštovanje otrok. Otroci, ki so med vrstniki dobro sprejeti in priljubljeni, imajo navadno višje samospoštovanje od otrok, ki so med vrstniki slabše sprejeti (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Veliko otrok v želji po sprejetosti v skupino in višjem družbenem položaju posnema člane skupine. V kolikor se člani skupine ne vedejo v skladu s socialnimi normami, lahko negativno vplivajo na vedenje posameznika, kar se lahko pri njem kaže npr. v antisocialnem ali nasilnem vedenju, prekomernemu uživanju alkohola ali uporabi prepovedanih substanc (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
U. Fekonja in T. Kavčič (2004) povzemata rezultate raziskav, v katerih ugotavljata, da vrstniki predstavljajo pomemben kontekst za učenje in izražanje prosocialnega vedenja, ki
3
zajema dejanja, s katerimi skuša posameznik pomagati drugemu, pri čemer ne pričakuje koristi zase. Otroci, ki izražajo več prosocianega vedenja, so po navedbah N. Eisenberg (1988, v Fekonja in Kavčič, 2004) in D. Papalia (2003) bolj prilagojeni na socialno okolje, saj imajo bolje razvito sposobnost zavzemanja perspektive drugega ter lažje prepoznajo in razumejo čustva, motive in namere drugih oseb. Omenjeni avtorici še navajata, da imajo otroci raje vrstnike, ki se vedejo prosocialno, saj so ti spretnejši pri medsebojni interakciji, se lažje integrirajo v družbo in učinkoviteje obvladujejo spore. Prosocialno vedenje lahko pri otrocih krepimo z razvijanjem socialnih veščin (Fekonja in Kavčič, 2004), kar smo podrobneje opisali v nadaljevanju magistrskega dela.
Kako bodo otroci vstopali v medsebojne odnose in na kakšen način bodo reševali spore, je odvisno tudi od razvoja govornih sposobnosti (Fekonja in Kavčič, 2004). Otroci v srednjem otroštvu poznajo več besed kot otroci v zgodnjem otroštvu, kar privede do tega, da lažje razumejo sporočila iz okolice, obenem pa so ta jasnejša in natančnejša ter posledično razumljivejša za okolico (Papalia idr., 2003). Otroci začnejo konflikte pogosteje reševati na verbalni ravni in redkeje z nasiljem v oblik klofutanja, brcanja, ščipanja ipd.
Poleg razvoja govornih sposobnosti se pri otrocih v srednjem otroštvu izrazito razvija tudi mišljenje. Otroci med šestim in enajstim letom so po Piagetu (v Marjanovič Umek in Svetina, 2004) na razvojni stopnji konkretno operativnega mišljenja. Otrokovo mišljenje postane bolj fleksibilno in logično, kot je bilo v preteklih letih. Uporabljati začne tudi različne konkretno logične miselne operacije. To pomeni, da lahko otrok razmišlja in hkrati upošteva več vidikov istega problema, si pa pri mišljenju, zlasti na začetku obdobja, pomaga s predstavljanjem konkretnih situacij (Marjanovič Umek in Svetina 2004; Papalia idr., 2003). Egocentrizem na stopnji konkretno logičnih operacij pri otroku počasi izzveni, pojavi se t. i. recipročnost, pri čemer se je otrok sposoben vživeti v vlogo drugega in na težave gledati z različnih zornih kotov. Otroci, ki dosežejo višjo stopnjo miselnega razvoja, bolje razumejo težave in oblikujejo celovitejša ter splošnejša pravila za njihovo reševanje (Marjanovič Umek in Svetina 2004). Empirično mišljenje postopoma prehaja v abstraktnega.
Razvoj miselnih sposobnosti vpliva na to, da otroci v srednjem otroštvu vedno bolj razumejo, katera dejanja so moralno sprejemljiva in katera ne. Otrok, ki je prej razumel, da so moralna dejanja tista, ki so podprta z nagrado avtoritete ali lastno koristjo, dejanja, neskladna s socialnimi normami, pa tista, ki so podprta s kaznijo avtoritete, se sedaj ravna po pravilih referenčne skupine (npr. družine, razredne skupnosti, vrstniške skupine) (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Če torej referenčna skupina neko dejanje odobrava, ga otrok smatra kot pravilno in obratno, če referenčna skupina dejanja ne odobrava, ga otrok opredeljuje kot neskladno s socialnimi normami. Razvoj moralnega presojanja je po mnenju nekaterih avtorjev (npr. Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) tesno povezan z otrokovo inteligentnostjo, sposobnostjo logičnega razmišljanja in zavzemanjem socialne perspektive.
4
Za razumevanje nasilnega vedenja otrok pa je pomembno tudi razumevanje čustev, saj po mnenju Muršiča, Milivojevića in D. Lešnik Mugnaioni (2010) čustveno kompetentni posamezniki razvijejo ustreznejše načine komuniciranja, v večji meri upoštevajo dogovorjena pravila in probleme rešujejo na bolj konstruktiven način. Na čustvenem področju je pri otrocih v srednjem otroštvu zaznati velike spremembe. Poleg čustev, ki so jih doživljali in izražali že v zgodnjem otroštvu (npr. strah, jezo, žalost, veselje, radovednost), začno postopoma doživljati in izražati kompleksnejša čustva, kot so krivda, ponos in sram, skupaj z njimi pa tudi empatičnost.
Hitro spreminjanje in intenzivno izražanje čustev je pri otrocih v zgodnjem otroškem obdobju precej pogosto, vendar se otroci s časoma naučijo bolje uravnavati svoja čustva. K temu pripomorejo spoznanja, da lahko posameznik do neke mere sam uravnava čustva ter da intenzivno izražanje čustev ni vedno skladno s socialnimi normami. Prav tako otrok lažje kot v zgodnjem otroštvu predvidi morebitne posledice, ki bi jih »čustveni izbruh« prinesel, in se v izogib neprijetnostim bolje nadzoruje (Fekonja in Kavčič, 2004). Otroci začnejo v srednjem otroštvu ločevati med tistimi čustvi, ki jih posameznik doživlja, in med tistimi, ki jih izraža.
Tako se začnejo bolje zavedati svojega in tujega čustvenega doživljanja (Smrtnik Vitulić, 2004). Otroci začnejo postopoma razumeti, da lahko isto dejanje pri različnih ljudeh vzbudi različna čustva. Postopoma začnejo razumeti (1997, v Fekonja in Kavčič, 2004), da je reakcija na situacijo pri vsakem posamezniku drugačna ter da je odvisna od posameznikovih preteklih izkušenj in informacij, ki jih ima o situaciji. Prav tako se začnejo zavedati, da lahko posameznik doživlja več čustev hkrati. Sprva razumejo, da lahko sočasno doživlja čustva iste valence (npr. veselje in vznemirjenje), nato pa so sposobni integrirati skupini pozitivnih in negativnih čustev ter razumeti, da lahko posameznik hkrati doživlja dve nasprotujoči si čustvi v povezavi z dvema različnima situacijama. Nadalje spoznajo, da lahko posameznik hkrati občuti dve nasprotujoči si čustvi, ki se nanašata na isto osebo ali situacijo (Fekonja in Kavčič, 2004).
2. Opredelitev nasilja
V zadnjih letih se o nasilju govori več kot kadar koli prej, pa vendar ne gre za nov pojav.
Dejstvo je, da družba posveča vedno več pozornosti nasilnemu vedenju, kar nekateri avtorji (Smernice za analizo ..., 2004) povezujejo z vse večjim zavzemanjem ljudi za upoštevanje in spoštovanje človekovih in otrokovih pravic. Tako družba postaja občutljivejša na nasilje, ki se dogaja v okolju, ga problematizira in mu ostro nasprotuje.
Nasilje je opredeljeno znotraj socialnega konteksta, ki se nenehno spreminja, tako da je tesno povezano z družbo in ožjim socialnim okoljem, iz katerega izvira. V nadaljevanju bomo predstavili nekatere opredelitve nasilja.
5
Večina avtorjev nasilje opredeljuje kot ciljno usmerjeno vedenje, katerega namen je povzročitev škode, poškodbe ali groženje, usmerjene nase ali na druge (Košir, 2013; Pečjak, 2014; Olweus, 1995; Smernice za analizo ..., 2004).
Društvo za nenasilno komunikacijo (b. d.) nasilje opredeljuje kot kršenje človekovih pravic, osebnih meja, pravil varnega in kvalitetnega skupnega bivanja ter zlorabo moči enega v škodo drugega.
D. Lešnik Mugnaioni (2012, str. 149) nasilje definira širše, in sicer kot »vsako interakcijo, kjer subjekt zlorabi fizično, spolno, čustveno, materialno ali drugo vrsto moči v želji po doseganju cilja ali interesa, s čimer oškoduje drugega oziroma nedovoljeno posega v njegove človekove pravice«.
Širšo definicijo nasilja uporablja tudi Svetovna zdravstvena organizacija (WHO), kjer avtorji navajajo, da je nasilje: »fizična in psihična moč ali sila, zagrožena ali dejanska, usmerjena nase, na drugo osebo ali skupino posameznikov, katere mogoč ali dejanski rezultat je poškodba, smrt, psihološka poškodba ali deprivacija« (Smernice za analizo, 2004, str. 6).
D. Lešnik Mugnaioni, Koren, Logaj in M. Brejc (2009, str. 55) ugotavljajo, da kljub temu, da poznamo veliko opredelitev nasilja, lahko samo oseba, nad katero je bilo izvedeno dejanje, opredeli, ali gre za nasilje ali ne, saj prav ona najbolj občuti posledice storjenega dejanja.
Podobno razmišlja tudi Dekleva (2002, str. 44), ki nasilje opredeljuje kot vsakršno dejanje, ki onemogoči uresničevanje potreb ali pravic tistih, ki jih nasilno vedenje zadeva.
2. 1. Vrste nasilja
V prejšnjem poglavju smo se seznanili z različnimi opredelitvami nasilja, v tem pa bomo predstavili vrste nasilja. Najosnovnejši in najpogostejši vrsti nasilja v strokovni literaturi sta posredno in neposredno nasilje (Lešnik Mugnaioni idr., 2009; Košir, 2013).
Za posredno nasilje, imenovano tudi prikrito oziroma tiho nasilje, so značilne prikrite oblike nasilja, najpogosteje v smislu manipulacij odnosov z namenom škodovati drugim, v obliki socialnega izključevanja, širjenja govoric ali laži o nekom. V šoli se lahko posredno nasilje kaže tudi skozi določene postopke in sprejete prakse, npr. v obliki zaprtih oddelkov, prepovedanih izhodov, z odvzemom lastnine, s šolskimi obveznostmi, urnikom itd.
Neposredno nasilje, imenovano tudi direktno, odkrito, ali negativno nasilje, zaznamo zlasti v obliki udarcev, klofut, lasanja, kričanja, groženj ali zmerjanja. Nanj vplivajo predvsem osebnostne lastnosti, izkušnje, vrednote in doživljanje osebe, ki izvaja nasilje. Vpleteni v dejanje neposrednega nasilja se navadno poznajo med seboj.
6
Dekleva (1996) opredeli vrste nasilje na podlagi psihološkega vidika, in sicer na instrumentalno ter izrazno nasilje. Namen instrumentalnega nasilja je pridobitev zunanjih ciljev in koristi, medtem ko izrazno nasilje, imenovano tudi frustracijsko nasilje, služi sproščanju notranje napetosti in čustvene energije. Izrazno nasilje se navadno pojavi kot posledica frustracij, s funkcijo obrambe pred frustracijami ali kot napad na vir frustracij.
Podobno vrste nasilja opredeljujeta tudi K. Košir (2013) in M. Pušnik (1996), ki obravnavata proaktivno in reaktivno nasilje, pri čemer je namen proaktivnega nasilja škodovati nekomu, reaktivno nasilje pa predstavlja odziv na grožnjo ali provokacijo.
Nekateri avtorji (Kristančič, 2002; Lešnik Mugnaioni idr., 2009) opozarjajo na večplastno pojmovanja nasilja, za katerega trdijo, da ni nujno vedno slabo. Posamezniki na podlagi socialnega konteksta nasilno vedenje vrednotimo kot sprejemljivo, nesprejemljivo ali morda celo upravičeno. S tem lahko nekemu nasilnemu dejanju pripišemo celo legitimnost, čeprav smo z njim nekomu povzročili škodo. Tako nekateri teoretiki (zlasti na področju psihologije) nasilje opredeljujejo kot pozitivno ali negativno (Lešnik Mugnaioni idr., 2009).
Pozitivno nasilje je po mnenju predhodno navedenih avtorjev nujno potrebno za socialno družbo, saj omogoča socializacijo, reprodukcijo in funkcionalnost družbe.
Pomaga nam pri uspešnem reševanju konfliktov, doseganju moči, uspehov in ustvarjalnosti. A. Kristančič (2002) k pozitivnemu nasilju uvršča tudi obrambno nasilje, ki služi pri odpravljanju zunanjih nevarnosti z umikom ali bojem, katerega cilj je varnost in preživetje, ter biološko prilagoditveno nasilje, pri katerem gre za zaščito človekovih vitalnih interesov.
Negativno nasilje po navedbah avtorjev (Kristančič, 2002; Lešnik Mugnaioni idr., 2009) ni družbeno sprejemljivo, saj je destruktivno; posamezniku in celotni družbi torej povzroča škodo. Nasilna dejanja družba inkriminira in sprejema ukrepe za njihovo omejevanje in preprečevanje. Ta vrsta nasilja ni odraz zaščite pred nevarnostjo, temveč je usmerjena k povzročanju škode drugim ter ugodju osebe, ki nasilno dejanje izvaja.
Psihološke definicije nasilja po večini ne kritizirajo pozitivnega nasilja, vendar nekateri avtorji (npr. Žižek, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009) opozarjajo, da je pozitivno nasilje v smislu socializacije, akulturacije in družbene reprodukcije vseeno nasilen proces. Ta proces imenujemo strukturno oziroma institucionalno nasilje. Pri tem gre za posredno, manj vidno nasilje, ki deluje preko mehanizmov raznih institucij (vzgojno-izobraževalnih ustanov, družine, policije, socialnih institucij, zdravstva, zaporov, prevzgojnih zavodov, socialnih služb itd.). Zaznamo ga v obliki discipliniranja, prisiljevanja, prikrajšanosti, diskriminiranja, kratenja svobode, ustvarjanja hierarhije odnosov, usmerjanja h konformnemu vedenju itd.
Posameznikom, ki se uprejo omenjenim mehanizmom, družba pogosto očita destruktivno in odklonsko vedenje. Dejstvo je, da so vse družbene institucije nasilne, pa čeprav nekatere njihove mehanizme prištevamo k pozitivnemu nasilju. Osnovne družbene institucije (vzgojno-
7
izobraževalne ustanove, skrbstvene in totalne ustanove) pa so nujno potrebne za delovanje družbe, saj ohranjajo »normalno« stanje in mir v družbi, nevtralizirajo odklonsko vedenje in preprečujejo odkrite oblike nasilja (Društvo za nenasilno komunikacijo, b. d.; Lešnik Mugnaioni idr., 2009).
2. 1. 2. Nasilje v šoli
Nasilje delimo tudi glede na to, ali poudarja kontekst, v katerem dejanje poteka, ali odnos med udeleženci nasilnega dejanja. V magistrskem delu smo se osredotočili predvsem na kontekst nasilja v šoli.
Nasilje v šoli glede na odnos med udeleženci v nasilnem dejanju delimo na vrstniško nasilje, nasilje učencev nad učitelji, nasilje učiteljev nad učenci, nasilje v odnosu med starši in učitelji ter nasilje med zaposlenimi (Hrženjak in Humer, 2010; Lešnik Mugnaioni idr., 2009). Zaradi kompleksnosti omenjene problematike in nerelevantnosti za naše magistrsko delo vseh omenjenih vrst nasilja v šoli ne bomo predstavili do potankosti. Za lažjo predstavo o nasilju v šoli bomo podali zgolj grob vpogled v omenjene vrste nasilja, v naslednjem poglavju pa bomo podrobneje predstavili vrstniško nasilje, ki je ključnega pomena za naše magistrsko delo.
Nasilje učiteljev nad učenci je bilo najbolj izrazito v obdobju tradicionalnih šol, za katere so bili značilni: red in nadzor, strogo discipliniranje, nasilno kaznovanje in poudarjanje učiteljeve avtoritete (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). V bran otrokom se je pojavila težnja po humani (demokratični) šoli, ki bo spoštovala človekove in otrokove pravice in s tem presegla tradicionalen odnos med učitelji in učenci. Nasilje učiteljev nad učenci pa kljub humani šoli še vedno ni bilo popolnoma izkoreninjeno. Učitelji v razredu red, disciplino, pozornost in sodelovanje učencev pogosto dosegajo z nasiljem (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). Nasilje učitelja nad učenci se lahko kaže tudi v obliki odklanjanja pomoči, nejasne ali kontradiktorne komunikacije, krivičnih obtožb, pristranskosti, izsiljevanja, kričanja, zmerjanja, poniževanja in kaznovanja (kazenske domače naloge, kolektivno kaznovanje), z zanemarjanjem otrokovih pravic, dovoljevanjem, da so nekateri učenci nasilni do drugih, odsotnostjo empatičnosti, zlorabljanjem učenčevih šibkosti, neustreznim ocenjevanjem, spolnim nadlegovanjem, kratenjem pravic do zasebnosti, diskriminiranjem otrok na podlagi izgleda, narodnosti, veroizpovedi, posebnih potreb itd. (Lešnik Mugnaioni idr., 2009).
Nasilje učencev nad učitelji je novejši pojav, ki se je začel uveljavljati z izginjanjem tradicionalnih šol. Lahko se pojavi v obliki motečega in nemirnega vedenja med poukom, verbalnega zmerjanja, groženj, poniževanja, pregovarjanja, prerekanja, fizičnih napadov, uničevanjem učiteljeve lastnine itd. Leta 2006 je Sindikat vzgoje, izobraževanja, znanosti in kulture z vzorcem 4934 zaposlenih v vzgoji in izobraževanju izvedel raziskavo, s katero je ugotavljal pojavnost nasilja učencev nad
8
učitelji in vzgojitelji. Rezultati raziskave so pokazali, da se nasilje učencev nad učitelji najpogosteje kaže v obliki zmerjanja, kričanja, žaljenja, obrekovanja in izsiljevanja za boljše ocene. Tovrstno nasilje je pogosto ali zelo pogosto doživljalo od 15 do 18,4 % oseb, vključenih v raziskavo. Nasilje v obliki porivanja, brcanja, klofutanja ali suvanja je pogosto oziroma zelo pogosto doživljalo 10 % anketiranih. Nasilje učencev nad učitelji lahko negativno vpliva tako na učitelja, nad katerim učenci izvajajo nasilje, kot na celotno dogajanje v razredu, torej na avtoriteto in delovanje učitelja, šolsko klimo ter odnose v razredu. Posledice se lahko kažejo tudi v slabšem učnem uspehu otrok (Lešnik Mugnaioni idr., 2009).
Vse pogosteje se pojavlja tudi nasilje med starši in učitelji. D. Lešnik Mugnaioni idr.
(2009, str. 77–83) povzemajo avtorje (Marinšek, 2006, Resman v Marinšek, 2006, Pušnik, 1999), ki poudarjajo pomen medsebojnega sodelovanja staršev in šole.
Uspešno sodelovanje med starši in šolo naj bi pozitivno vplivalo na socializacijo otroka ter na kakovost življenja in dela v šoli in doma. Velikokrat pa se zgodi, da pride med starši in učitelji do neustrezne komunikacije, konfliktov, prepirov in včasih celo do nasilnih dejanj. Nasilje med starši in učitelji se najpogosteje pojavlja v obliki kričanja, zmerjanja, posmehovanja, preklinjanja, izsiljevanja za boljše ocene ali kot dvom v učiteljeve sposobnosti in poseganje v njegovo strokovno avtonomijo. Nasilje v odnosu med starši in učitelji je zaznati tudi v nespoštljivem ali celo diskriminatornem odnosu učitelja do staršev (ali obratno) z nižjo izobrazbo, nižjim socialnim položajem, drugo kulturo ali veroizpovedjo, lahko pa se kaže tudi v nejasni in zavajajoči komunikaciji, obtoževanju in komentiranju opravljanja dela drugega.
Nasilje v šoli se lahko pojavi tudi v odnosu med zaposlenimi. Nasilje med zaposlenimi slovenski avtorji poimenujejo tudi trpinčenje na delovnem mestu, šikaniranje ali
»mobing« (ang. mobbing) (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). Omenjeno nasilje zaznamo v različnih pojavnih oblikah. Poleg institucionalnega in strukturnega nasilja so zaposleni v šoli lahko deležni tudi neposrednega nasilja. Leymann (v Lešnik Mugnaioni idr., 2009, str. 87) nasilje med zaposlenimi opredeli kot dejanja, ki otežujejo komunikacijo osebe, nad katero se izvaja nasilje (posmehovanje, prekinjanje pogovora, odtegovanje komunikacije, zamolčanje informacij), omejujejo socialne stike (socialna izolacija, izobčenje iz družbe, vzvišen odnos) in blatijo ugled (širjenje govoric, žaljenje, ogovarjanje, dvomi glede opravljenega dela). K nasilju med zaposlenimi spadajo tudi zahteve po opravljanju dela, ki ni v pristojnosti osebe, nad katero se izvaja nasilje, ali nenehno dajanje nepomembnih nalog, preobremenjenost z nalogami, fizično zahtevne naloge, pa tudi odvzemanje že danih zadolžitev.
9
3. Opredelitev vrstniškega nasilja
Za vrstniško nasilje se v tuji literaturi najpogosteje uporablja izraz »bullying«, ki pa v slovenskem jeziku nima dobesednega prevoda. V starejši slovenski literaturi je pogosto opredeljeno kot trpinčenje med učenci, medtem ko novejši avtorji pogosteje uporabljajo izraz vrstniško ali medvrstniško nasilje (Pečjak, 2014), ustrahovanje (Dekleva, 1996), trpinčenje (Pušnik, 1996), pa tudi maltretiranje, zlorabljanje, vrstniško ustrahovanje ali vrstniško mučenje. Znanstvenoraziskovalni center Slovenske akademije znanosti in umetnosti (2015) ter Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja (2015) kot najustreznejši termin, ki opisuje nasilje med otroki približno iste starosti, navajata »vrstniško nasilje«. Iz navedenih razlogov bomo v magistrskem delu uporabljali omenjen termin.
Zaradi specifike vrstniškega nasilja ni enotne definicije, ki bi opisovala ta pojav. V grobem lahko vrstniško nasilje opredelimo kot vsakršno nasilje, ki se dogaja med vrstniki – šolajočimi se otroki ali mladino približno iste starosti. D. Lešnik Mugnaioni in I. Klemenčič (2014, str.
41) vrstniško nasilje opredeljujeta kot »vsak nedovoljen vstop v prostor telesne, čustvene, socialne, spolne in duhovne nedotakljivosti vrstnika«.
Olweus (1995) vrstniško nasilje opredeljuje kot položaj, ko je neki učenec v daljšem časovnem obdobju večkrat izpostavljen agresivnemu vedenju oziroma negativnim dejanjem (namerne poškodbe, povzročanje nelagodja, zanemarjanje idr.), ki jih je povzročil njegov vrstnik ali skupina le-teh.
Smith (1994, str. 24) vrstniško nasilje opredeljuje kot »namerno in zavestno željo močnejšega vrstnika, da grozi, poškoduje ali ustrahuje šibkejšega.«
Iz pregleda opredelitev vrstniškega nasilja različnih avtorjev (Besag, 1989; Kristančič, 2002;
Lešnik Mugnaioni in Klemeničič, 2014; Olweus, 1995; Pečjak, 2014; Pušnik, 2003; Smith, 1994; Smith in Sharp, 1994) lahko izpostavimo nekatere specifične lastnosti vrstniškega nasilja. Pri vrstniškem nasilju gre za sistematično zlorabo moči, ki navadno traja daljše časovno obdobje ali se ponavlja. Glavna udeleženca v nasilnem dejanju sta otrok/skupina otrok, ki izvaja nasilje, in otrok/skupina otrok, nad katerim se izvaja nasilje. Za te otroke je značilno izrazito neravnovesje (bodisi psihične bodisi fizične) moči. Osebi, ki nasilno dejanje izvaja, to prinaša korist in zadovoljitev potreb. Navadno šibkejša oseba, nad katero se nasilje izvaja, pa se pred nasiljem običajno težko brani, nasilno dejanje pa ji pogosto pusti negativne posledice. S. Pečjak (2014) izpostavi, da je cilj vrstniškega nasilja škoditi drugemu.
Vrstniško nasilje se pogosto kaže v na videz milih oblikah nasilja, vendar lahko zaradi dolgotrajnosti, sistematičnosti in nezmožnosti obrambe na otroku, nad katerim je bilo izvedeno, pusti hujše posledice od drugih vrst nasilja. Poleg tega ga je tudi težko zaznati, prepoznati in se nanj učinkovito odzvati. M. Pušnik (2003, str. 9) meni, da vrstniško nasilje ni odraz patologije družbe, ampak je del običajnega vrstniškega vedenja in funkcioniranja, služi kot oblikovalec skupine ter vzpostavlja hierarhijo moči in vpliva na posameznika.
10
3. 1. Raziskovanje vrstniškega nasilja
Prve raziskave in sistematično preučevanje vrstniškega nasilja so se začeli konec šestdesetih let prejšnjega stoletja v Skandinaviji, kmalu za tem pa še v Angliji in ZDA (Pečjak, 2014). V Sloveniji se je sistematično preučevanje vrstniškega nasilja začelo nekaj let kasneje kot v nekaterih evropskih državah, in sicer v devetdesetih letih prejšnjega stoletja (Hrženjak in Humer, 2010). V nadaljevanju bomo predstavili nekaj tujih in domačih raziskav, ki so preučevale pojavnost vrstniškega nasilja med osnovnošolskimi otroki.
Eno izmed najobsežnejših študij vrstniškega nasilja v tujini je opravila V. Besag (1989), ki je primerjala 16 raziskav vrstniškega nasilja. Ugotovila je, da »enkratno« oziroma »blago«
obliko vrstniškega nasilja doživi do 30 % otrok, medtem ko »resnejše« in »ponavljajoče se«
vrstniško nasilje doživlja do 10 % otrok, zajetih v raziskavo. Povzročiteljev vrstniškega nasilja, ki izvajajo »ponavljajoča se« nasilna dejanja nad vrstniki, je med 5 in 10 %.
Olweus (1995) je leta 1985 v raziskavi na Norveškem, ki je zajemala otroke od 2. do 9.
razreda osnovne šole ugotovil, da je delež učencev, ki so bili »vsaj kdaj pa kdaj« deležni nasilja s strani vrstnikov 8,5 %, delež učencev, ki so »vsaj kdaj pa kdaj« izvajali nasilje nad vrstniki, pa 7,2 %.
Smith in Sharp (1994) sta leta 1990 opravila raziskavo nasilja v eni od osnovnih šol v Angliji.
Rezultati raziskave so pokazali, da je bilo 27 % otrok »vsaj kdaj pa kdaj« deležnih nasilja s strani vrstnikov, 12 % otrok pa je odgovorilo, da se je »vsaj kdaj pa kdaj« nasilno vedlo do vrstnikov.
Dekleva (1996) je leta 1995 z raziskavo med slovenskimi učenci od 2. do 9. razreda osnovne šole ugotovil, da je 20 % učencev, nad katerimi vrstniki »vsaj kdaj pa kdaj« izvajajo nasilje ter 11,3 % otrok, ki »vsaj kdaj pa kdaj« izvajajo nasilje nad vrstniki.
M. Pušnik (1996) je leto kasneje, torej leta 1996, izvedla raziskavo med učenci od 3. do 6.
razreda. Rezultati raziskave kažejo, da je bilo 21,5 % otrok »vsaj kdaj pa kdaj« deležnih nasilja, 12,5 % otrok pa je bilo »vsaj kdaj pa kdaj« nasilnih do vrstnikov.
M. Cvek in M. Pšunder (2013) sta izvedli raziskavo z učenci, nad katerimi vrstniki izvajajo nasilje. V vzorec je bilo zajetih 518 učencev 5., 7. in 9. razredov različnih osnovnih šol v Sloveniji. Rezultati raziskave kažejo, da je 15,6 % učencev nasilje doživlja »občasno«, kar 6,5 % učencev pa je nasilje doživljalo »večkrat na teden«.
Dekleva (1996) navaja, da se večina avtorjev strinja s tem, da je v povprečju 10 % otrok trajno udeleženih v vrstniško nasilje, 5 % otrok pa nasilje predstavlja resno težavo, ki zahteva nadaljnje ukrepanje.
11
Olweus (1995) je v svoji raziskavi ugotovil še, da je v višjih razredih zaznati zmanjšanje števila otrok, ki povzročajo nasilje, in otrok, nad katerimi vrstniki izvajajo nasilje. Ugotovil je tudi, da pojavnost vrstniškega nasilja s starostjo upada, ter da veliko otrok (predvsem v nižjih razredih) doživlja nasilje s strani starejših učencev.
Treba je opomniti, da se lahko rezultati raziskav vrstniškega nasilja razlikujejo glede na definicijo nasilja, zastavljena vprašanja, starost anketirancev ter kriterije pogostosti in resnosti vrstniškega nasilja (Besag, 1989; Dekleva, 1996).
3. 2. Oblike vrstniškega nasilja
Za globlji vpogled in boljše razumevanje vrstniškega nasilja je pomembno poznavanje in prepoznavanje različnih oblik vrstniškega nasilja. Muršič, Milivojević in D. Lešnik Muganaioni (2010) kot tradicionalno obliko vrstniškega nasilja omenjajo fizično nasilje. Širša pojmovanja vrstniškega nasilja vključujejo še verbalno in psihično nasilje (Dekleva, 2002;
Smith, 1994; Elliot, 2002). Vanček (2002) in Habbe (2000) opozarjata tudi na spolno nasilje med vrstniki, informacijski pooblaščenec (2009) pa na nekoliko novejšo obliko vrstniškega nasilja – spletno nasilje. V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili omenjene oblike vrstniškega nasilja.
3. 2. 1. Verbalno nasilje
Žigon (2010) opredeljuje verbalno ali besedno nasilje kot napad na osebo z obtoževanjem, žaljenjem, zmerjanjem, verbalnimi grožnjami ali posmehovanjem v želji po razvrednotenju in ponižanju žrtve ter poškodovanju njene samopodobe. Žigon (2010) poudarja tudi, da lahko verbalno nasilje povzroči globoke duševne bolečine in celo depresijo.
K. Aničić (2002), A. Kristančič (2002) in Žigon (2010) omenjenim verbalnim oblikam nasilja dodajajo še vpitje, ustrahovanje, zmerjanje, ščuvanje, kritiziranje, ukazovanje, zaničevanje, nasprotovanje, zbadanje, podcenjevanje, namerno in nenamerno uporabo grobih besed, preklinjanje, šale na račun žrtve, klicanje po vzdevkih, pisanje žaljivih sporočil itd.
Nekateri avtorji (npr. Kuhar, 1999) verbalno nasilje prištevajo k oblikam psihičnega nasilja.
3. 2. 2. Psihično nasilje
Kuhar (1999, str. 5) podaja naslednjo definicijo psihičnega nasilja: »Psihično nasilje označuje vsakršna dejanja (najpogosteje verbalna), ki se na neželen in grob način dotaknejo človekove psihe. Psihično nasilje spodjeda samozavest, samopodobo in samozaupanje žrtve«.
12
Po mnenju nekaterih avtorjev (Aničić, 2002; Kuhar, 1999) je psihično nasilje najbolj razširjena oblika vrstniškega nasilja, obenem pa ga je najtežje zaznati. Kaj je in kaj ni psihično nasilje lahko oceni le žrtev sama, saj je meja med nasiljem in nenasiljem odvisna od vsakega posameznika in od njegove tolerance do določenega početja.
Psihično nasilje najpogosteje izvajamo na verbalni ravni, z namernimi ali nenamernimi besedami in komentarji, kot npr. omalovaževanje, manipuliranje, stalna negativna stališča do žrtve, pozabljanje obljub in dogovorov, prepiri, kjer ena stran zlorablja fizično, psihično, ekonomsko, hierarhično, institucionalno ali drugo premoč, ustvarjanje negativnih mnenj o osebi na podlagi predsodkov in stereotipov, izolacija osebe od ljudi, s katerimi želi imeti stike, zanemarjanje čustvenih potreb, kritiziranje človekove osebnosti, izkoriščanje, pa tudi odtegovanje in zavračanje komunikacije ter molk (Kristančič, 2002; Kuhar, 1999; Tom telefon, 2015).
Cilj sistematičnega in dalj časa trajajočega psihičnega nasilja je ponižanje žrtve ter zmanjšanje njene samozavesti in samozaupanja. Navadno si želijo izvajalci psihičnega nasilja podrediti in nadvladati žrtev (Kuhar, 1999).
3. 2. 3. Fizično nasilje
»Meja med psihičnim in fizičnim nasiljem je začrtana tam, kjer se besedi pridruži še gesta.
Grožnja, ki je podkrepljena z dvignjeno roko, ni več samo psihično, pač pa po definiciji tudi fizično nasilje, saj se tega bojimo in ga upravičeno pričakujemo« (Kuhar, 1999, str. 10).
Kuhar (1999, str. 10) opredeljuje fizično nasilje kot vsakršno uporabo »fizične sile ali resna grožnja z uporabo sile. Usmerjena je na človekovo telo ali njegovo življenje. Fizične bolečine in posledice, ki jih nasilnež povzroča, spremljajo tudi psihične posledice pri žrtvah«.
Tom telefon (2015) fizično nasilje opredeljuje kot dejanja, pri katerih zlorabljamo fizično moč za povzročanje dejanskih ali možnih fizičnih poškodb. Sem uvršča pretepanje, brcanje, pljuvanje, klofutanje, davljenje in udarce z različnimi predmeti.
Fizično nasilje se pojavlja tudi v obliki ščipanja, grizenja, lasanja, stiskanja, odrivanja, ugašanja ogorkov na telesu, polivanja z mrzlo ali vročo vodo, neželenega striženja, omejevanja gibanja, napada s predmetom, odrekanja ali vsiljevanja hrane, poškodovanja lastnine, zanemarjanja, zapiranja v prostor, opustitev skrbi itd.
3. 2. 4. Spolno nasilje
»Spolno nasilje je neželen poseg v posameznikovo spolno integriteto. To je vsako dejanje, s katerim se eden od partnerjev ali partneric ne strinja« (Kuhar, 1999, str. 18). Ta oblika nasilja pa ni omejena le na partnerske zveze. Spolnega nasilja med vrstniki je po pričevanju Habbe
13
(2000) veliko. Kaže se v različnih oblikah verbalnega in telesnega nasilja, ki lahko privedejo celo do posilstva. Navadno se pojavlja na bolj ali manj skritih delih šole, npr. na hodniku, v učilnici ali na igrišču, zlasti izpostavljene pa so garderobe, v katerih se otroci preoblačijo (Habbe, 2000, str. 90).
S. Pečjak (2014, str. 14) deli spolno nasilje na:
fizično spolno nasilje, ki vključuje nepotrebno dotikanje, trepljanje, ščipanje, izsiljene poljube, otipavanje, drgnjenje ob telo osebe, nad katero se izvaja nasilje, in vsiljen spolni odnos;
verbalno spolno nasilje, ki se kaže v obliki neželenega osvajanja, predlogov ali pritiskov spolnih dejavnosti, sugestivnih pripomb, namigovanj in opolzkih komentarjev;
neverbalno spolno nasilje, ki zajema kazanje spolno sugestivnih slik, predmetov ali gest ter pohotne poglede.
Spolno nasilje lahko žrtvi povzroči hude posledice. Vanček (2002, str. 154) jih razdeli na:
telesne posledice: črnice, rane, vnetja, krvavitve, spolne bolezni, bruhanje, pomanjkanje teka, bolečine v trebuhu, anoreksija, bulimija;
čustvene in vedenjske posledice: odpor do telesnih stikov, strah pred določeno osebo, potreba po nenehnem umivanju, zanemarjanje, samodestruktivno obnašanje, agresivnost, asocialno vedenje idr.;
simptome na področju sposobnosti: zmanjšanje sposobnosti pomnjenja, pozornosti, vztrajnosti in koncentracije.
3. 2. 5. Spletno nasilje
Razvoj tehnologije je mladostnikom ponudil nove možnosti nasilja nad vrstniki, in sicer spletno nasilje. Za spletno nasilje se v angleški literaturi pogosto uporablja izraz »cyber bullying«, pri nas pa poleg omenjenega izraza uporabljamo še izraze, kot so spletno nadlegovanje, internetno nasilje, virtualno nasilje ali kibernetsko nasilje.
Po navedbah informacijskega pooblaščenca (2009, str. 6) spletno nadlegovanje opredeljuje
»nadlegovanje po internetu, mobilnih telefonih in drugih komunikacijskih sredstvih, kjer otrok (ali skupina otrok) nadleguje drugega otroka tako, da mu pošilja grozilna sporočila, ga ponižuje ali sramoti kako drugače«.
14
Značilnosti spletnega nasilja (Informacijski pooblaščenec, 2009, str. 7):
Za spletno nasilje je značilno, da ni omejeno na določen čas in prostor, lahko se dogaja kadar koli in kjer koli. Nadlegovalci lahko nasilje izvajajo tudi tam, kjer prej to ni bilo mogoče, npr., ko je otrok doma, na počitnicah ali celo med poukom.
Za spletno nasilje je značilna velika množica udeležencev, ki se lahko v zelo kratkem času še poveča.
Pri spletnem nasilju pogosto pride do zamenjave vlog, saj lahko otrok, ki povzroča nasilje, kaj kmalu postane otrok, nad katerim drugi izvajajo nasilje in obratno.
Od nasilja v realnem svetu se spletno nasilje razlikuje tudi v anonimnosti povzročitelja nasilja, kar predstavlja velike frustracije za otroka, nad katerim se nasilje izvaja.
Lii (2007, v Pečjak, 2014) poroča, da je več kot polovica povzročiteljev spletnega nasilja anonimnih, vendar lahko v kar treh četrtinah primerov učenci odkrijejo storilca – ta je najpogosteje prijatelj ali znanec.
Center za varnejši internet – SAFE.si (2015) deli spletno nasilje na žaljiva sporočila (angl.
flaming), zalezovanje (angl. ciberstalking) in spletno sovraštvo (angl. cyberhate).
Nekateri avtorji spletno nasilje delijo na posredno in neposredno nasilje (Informacijski pooblaščenec, 2009, str. 9–13).
Neposredno spletno nasilje: napadalci sporočila pošiljajo direktno otroku, nad katerim izvajajo nasilje. To lahko počnejo v obliki takojšnjega sporočanja in SMS sporočil, ali v obliki kraje gesel, prek obrekovanja in žalitev na spletnih dnevnikih ali spletnih straneh, s pošiljanjem in objavljanjem neprimernih fotografij otroka, nad katerim izvajajo nasilje, s spletnimi anketami, s pošiljanjem zlobnih kod in virusov, ki lahko poškodujejo računalnik, s pošiljanjem neprijetnih vsebin ali z zlorabo identitete.
Posredno spletno nasilje: napadi potekajo preko drugih oseb, pri tem pa se te velikokrat ne zavedajo vloge posrednika.
Primeri spletnega nadlegovanja vključujejo še: ustvarjanje lažnih profilov in sovražnih spletnih strani, objavljanje posnetkov, posnetih z mobilnimi telefoni, na spletu, sovražni govor, žaljenje, zasledovanje uporabnikov na spletu, kraja identitete, objavljanje posnetkov in zlorabe osebnih podatkov (Informacijski pooblaščenec, 2009, str. 6).
15
3. 3. Udeleženci vrstniškega nasilja
Glede na to, da učitelji s svojimi učenci preživijo veliko časa, povečini poznajo mnoge njihove značilnosti (npr. značilno vedenje, socialno udejstvovanje, način komunikacije, učni uspeh, navade, interese). S tem, ko je otrok vpleten v vrstniško nasilje se do neke mere spremeni njegovo vedenje (Pušnik, 2003). S tega vidika je pomembno, da učitelji poznajo in prepoznajo značilnosti udeležencev v vrstniškem nasilju (povzročitelji, žrtve in opazovalci) – tako lahko hitreje opazijo spremembe učenčevega vedenja in hitreje ter učinkoviteje ukrepajo v primeru vrstniškega nasilja (Pečjak, 2014).
Na začetku raziskovanja vrstniškega nasilja so avtorji obravnavali zgolj žrtve in povzročitelje vrstniškega nasilja, vendar se je kasneje izkazalo, da je dejanje vrstniškega nasilja kompleksnejše (Pušnik, 2003). Z ugotavljanjem značilnosti povzročiteljev in žrtev nasilja se je pokazalo, da obstaja tudi skupina otrok, ki ima obe vlogi hkrati, torej, da je otrok sočasno povzročitelj in žrtev vrstniškega nasilja. Opazili so tudi skupino otrok, ki je niso sestavljali niti povzročitelji niti žrtve, ampak zgolj priče vrstniškemu nasilju. To skupino otrok so poimenovali opazovalci vrstniškega nasilja (Lee, 2004; Pečjak, 2014; Zabukovec Kerin, 2002).
3. 3. 1. Povzročitelji vrstniškega nasilja
V literaturi najdemo različne izraze za poimenovanje osebe, ki izvaja nasilna dejanja. Večina slovenskih avtorjev (npr. Pečjak, 2014; Pušnik, 1996) to osebo poimenuje nasilnež, uporabljajo pa se tudi izrazi kot povzročitelj nasilja (Zabukovec Kerin, 2002), ustrahovalec (Dekleva, 1996), nasilnik, nasilen človek in storilec nasilnega dejanja. Poimenovanje
»nasilnež« povzročiteljem vrstniškega nasilja po mnenju K. Aničić in D. Lešnik Mugnaioni (2002) pripisuje nasilništvo, ga fiksira v tej vlogi in mu simbolno jemljejo možnost za spremembo vedenja, zato nekateri avtorji raje uporabljajo izraz storilec ali povzročitelj nasilja. V magistrskem delu bomo uporabljali izraz »povzročitelj nasilja«.
Otroci, ki povzročajo vrstniško nasilje, so zelo heterogena skupina, zato ne moremo določiti splošnega profila povzročitelja nasilja, lahko pa poudarimo določene specifike, ki so zanj značilne. Najbolj tipično za otroke, ki izvajajo nasilje nad vrstniki, je agresivno vedenje in pozitiven odnos do nasilja. Agresivnost se lahko kaže tako v odnosu do vrstnikov kot tudi do odraslih, npr. do učiteljev in staršev (Besag, 1989; Olweus, 1995). Pa vendar je treba poznati razliko med agresivnim otrokom in otrokom, ki je povzročitelj nasilja. Lee (2004) kot agresivnega povzročitelja nasilja opredeli otroka, ki za svoje dejanje potrebuje nekoga, nad katerim lahko sprosti svojo agresijo. To je otrok, ki ga običajno izbere iz množice otrok glede na njegove značilnosti. Navadno izbere šibkejšega otroka, ki se po njegovem mnenju ne bo učinkovito branil in upiral. Nad njim izvaja prevlado in kaže svojo moč. Za agresivnega otroka pa ni nujno, da bo agresijo sproščal na točno določeni žrtvi. Pri agresivnem otroku gre
16
pogosto za to, da izgubi samonadzor in se znese nad osebo ali predmetom, ki je v določenem trenutku v njegovi bližini (Lee, 2004).
Habbe (2000) navaja, da so povzročitelji nasilja navadno manj potrpežljivi od vrstnikov.
Pogosto se hitro razjezijo, njihove reakcije pa so impulzivne, pri čemer pogosto ne razmišljajo o posledicah, ki jih bodo povzročili. Velikokrat tudi ne sprejmejo odgovornosti za svoja dejanja in ne pokažejo obžalovanja za posledicami, ki so jih povzročili (Zabukovec Kerin, 2002). Svoja dejanja pogosto minimalizirajo in pripisujejo krivdo drugim. Težave imajo lahko tudi z upoštevanjem pravil, izvrševanjem ukazov in prenašanjem neprijetnosti (Besag, 1989;
Pečjak, 2014).
V. Besag (1989) in S. Pečjak (2014) menita, da ima veliko povzročiteljev nasilja željo po dominantnosti, nadzoru in kontroli drugih ter da radi izkazujejo svojo moči. Z močjo in nasiljem nad vrstniki si želijo pridobiti ugled in visok družbeni položaj (Lee, 2004). Avtorici (Besag, 1989; Pečjak, 2014) poudarjata tudi, da običajno otroci, ki izvajajo nasilje nad vrstniki, uživajo v konfliktih in agresivnih odzivih na njihovo provokacijo. Do drugih pogosto ne kažejo spoštovanja, jim nasprotujejo ter nakazujejo nenaklonjenost in nezaupanje, radi kršijo njihove meje in pravice, pri tem pa pogosto uporabljajo obilo izgovorov in racionalizacij za svoja dejanja.
Povzročitelji nasilja so običajno bolj samostojni in samozavestni ter izžarevajo več energije od otrok, nad katerimi izvajajo nasilje (Besag, 1989). Poleg tega so navadno bolj priljubljeni med vrstniki (Olweus, 1995). M. Pušnik (1999) navaja, da se povzročitelji nasilja v družbi običajno počutijo dobro ter menijo, da so priljubljeni in pomembni za družbo, hkrati pa opozarja, da vrstniki, zlasti v višjih razredih, povzročitelje nasilja pogosto odklanjajo in ne odobravajo njihovega početja.
Povzročitelji nasilja imajo velikokrat slab odnos do šole in šolskega dela, navadno se jim zdi, da so bolj inteligentni, kot kaže njihovo šolsko delo. Večina jih ima slabše učne strategije in posledično tudi slabše ocene od vrstnikov, kar je razvidno zlasti v višjih razredih (Baseg, 1989; Pečjak, 2014).
Predvsem v nižjih razredih so povzročitelji vrstniškega nasilja pogosto fizično močnejši od otrok, nad katerimi izvajajo nasilje. Otroke, nad katerimi bodo izvajali nasilje, izberejo premišljeno – ponavadi izberejo šibkejše in nemočne otroke, ki se po njihovem mnenju ne bodo aktivno branili (Olweus, 1995).
Poleg naštetih lastnosti imajo povzročitelji vrstniškega nasilja tudi veliko lastnosti, ki jih družba opredeljuje kot pozitivne. Sem spada na primer visoka stopnja samospoštovanja, pozitivno naravnanost do tega, da si mora človek sam priboriti uspeh, in to, da mora vsak sam poskrbeti zase, za svoje želje in potrebe (Dekleva, 1996). Povzročitelji nasilja so običajno visoko kompetentni v socialnih odnosih, dobri komunikatorji, sproščeni v pogovoru,
17
iznajdljivi, sposobni hitrih verbalnih odgovorov (Košir, 2013). Prav tako imajo načeloma dobro razvite vodstvene sposobnosti in smisel za humor (Besag, 1989). Povzročitelji nasilja v želji po doseganju ciljev velikokrat kombinirajo nasilno vedenje in prosocialne spretnosti (Košir, 2013).
Avtorji (npr. Besag, 1989) opredeljujejo različne vrste povzročiteljev vrstniškega nasilja, in sicer:
praoktivni povzročitelji nasilja so tisti otroci, ki želijo z nasilnim vedenjem doseči nek cilj. Glede na to, da nasilje uporabljajo z namenom po dosegu želenega cilja, jih imenujemo tudi instrumentalni povzročitelji nasilja;
reaktivni povzročitelji nasilja so otroci, katerih nasilno vedenje izhaja iz jeze in obrambne reakcije na neko frustracijo.
pasivni povzročitelji nasilja sledijo »močnejšim« in »vplivnejšim« povzročiteljem nasilja. Sami so manj samozavestni in manj vplivni od ostalih povzročiteljev nasilja.
Ti otroci navadno kažejo več tesnobnosti, strahu in otožnosti od drugih vrstnikov.
Pripravljeni so se podrediti vrstnikom in jih ubogati, velikokrat so se za druge celo pripravljeni žrtvovati in prevzeti krivdo;
anksiozni povzročitelji nasilja so otroci, ki so navadno najmanj samozavestni in najmanj priljubljeni v skupini povzročiteljev nasilja. Pogosto so prestrašeni in imajo višjo raven čustvene nestabilnosti. Večina ima določene težave, npr. družinske težave, težave z učenjem ali šolo ipd. (Besag, 1989).
Lee (2004, str. 38) navaja štiri glavne vzroke, zaradi katerih se otroci nasilno vedejo do vrstnikov, in sicer: željo po dominantnosti, moči in nadvladi nad vrstniki; željo po visokem socialnem položaju; domače okolje – vzgojo, odnos staršev do nasilja, pomanjkanje topline in starševske ljubezni ter mešanico prej naštetih vzrokov. K. Zabukovec Kerin (2002) meni, da nasilje nekaterim otrokom predstavlja dejavnost za preganjanje dolgčasa, spet drugi pa ne zmorejo ali ne znajo kontrolirati svoje jeze, prizadetosti in drugih čustev, zato pri reševanju konfliktov uporabljajo nasilne strategije. S. Pečjak (2014) navaja, da nekaterim otrokom agresivnost predstavlja edino znano pot za reševanje konfliktov, Bandura in Pačnik (v Lešnik Mugnaioni idr., 2009) pa definirata kot nasilne tiste ljudi, ki »so se na osnovi preteklih izkušenj naučili agresivnosti; so za takšne oblike vedenja nagrajeni oziroma dojemajo nekatere reakcije in njihovo agresivno vedenje kot nagrado; jih okolica (specifične socialne situacije in pobude) neposredno spodbuja k nasilju«.
18
3. 3. 2. Žrtve vrstniškega nasilja
V vlogi žrtve vrstniškega nasilja se lahko znajde prav vsak, zato težko določimo specifične lastnosti žrtev nasilja. Nekateri avtorji (Besag, 1989; Cowie, 2007 in Olweus, 1995) otroke, ki so pogosto v vlogi žrtve vrstniškega nasilja, opredelijo kot tihe, nežne, mirne in previdne otroke, ki imajo običajno nizko stopnjo samospoštovanja. Sami sebi se velikokrat zdijo neuspešni, pogosto so negotovi in doživljajo tesnobnost. V primeru nasilja velikokrat ne vedo, zakaj se vrstniki do njih vedejo nasilno in kako nasilje zaustaviti. Žrtve nasilja pogosto s svojim vedenjem (predvsem z negotovostjo in nesamozavestnim vedenjem) povzročiteljem nasilja sporočajo, da se jih bojijo ter da se v primeru nasilja ne bodo aktivno branili, s tem pa postanejo lahke »tarče« nasilnežev (Basag, 1989; Olweus, 1995; Zabukove Kerin, 2002).
Otroci, ki so dalj časa žrtve vrstniškega nasilja, pogosto menijo, da ne morejo nadzirati socialnega okolja (Besag, 1989; Pečjak, 2014), zato se največkrat ne branijo, s časoma pa se lahko z vlogo žrtve sprijaznijo in nasilje sprejmejo kot nekaj, kar si zaslužijo (Olweus, 1995).
Veliko otrok, ki so žrtve vrstniškega nasilja, je socialno občutljivejših od vrstnikov. Navadno imajo slabše razvite socialne spretnosti, zato težje sklepajo prijateljstva in ohranjajo prijateljske vezi. V razredu so velikokrat odmaknjeni od vrstnikov in pogosto nimajo nobenega dobrega prijatelja. Med prostim časom ali na raznih izletih se pogosto zadržujejo v družbi odraslih – učiteljev ali staršev (Besag, 1989; Cowie, 2007; Košir, 2013; Olweus, 1995;
Pečjak, 2007). Navedena ravnanja pa lahko položaj še poslabšajo, saj otrok nima neposrednega stika z vrstniki, kar lahko privede do generalne nepopulariziranosti, kar pomeni, da se lahko začnejo vsi vrstniki do omenjenih otroka vesti nasilno ali jih izločijo iz svoje družbe (Lee, 2004).
Olweus (1995) navaja, da je veliko žrtev nasilja telesno tesnobnih, kar pomeni, da se bojijo, da se bodo pri aktivnostih poškodovali, zato so njihovi gibi in reakcije umirjene, premišljene in previdne. Pogosto imajo slabšo telesno koordinacijo, manj spretni od vrstnikov so navadno tudi pri športnih igrah in pretepih. Pred vrstniki se težko uveljavijo, ne samo fizično, temveč tudi verbalno.
Žrtve vrstniškega nasilja pogosto izhajajo iz urejenih družin, za katere so značilni dobri odnosi s starši, še zlasti značilna je tesna vez otroka z materjo. V družini spore ponavadi rešujejo na konstruktiven način, brez pretepanja in kričanja, posledično otroci nasilja niso vajeni, zato se ne znajo odzvati nanj (Besag, 1989; Zabukove Kerin, 2002).
Smith (1994, str. 27) opozarja, da je lahko vsak žrtev vrstniškega nasilja, in opredeljuje določene specifike, ki lahko spodbudijo izkušnjo nasilja. Te so: sramežljivost, pomanjkanje dobrih prijateljev, preveč zaščitniški starši/skrbniki, druga etnična skupina od večine vrstnikov, posebne učne potrebe ali izzivalno obnašanje. K. Zabukovec Kerin (2002) navaja, da so pogosteje žrtve nasilja otroci, ki so v določeni meri različni od povprečja; lahko so zelo inteligentni, nosijo očala, so nadarjeni na določenem področju, se od povzročiteljev nasilja
19
razlikujejo v rasi, narodnosti, veri ali kulturi. »Lahke« žrtve predstavljajo tudi otroci s posebnimi potrebami.
O vrstniškem nasilju lahko po mnenju Olweusa (1995, str. 33-34) in K. Zabukovec Kerin (2002, str. 11) govorimo, ko se vedenje do vrstnikov kaže v eni ali več spodaj opisanih oblikah.
Primarni znaki:
večkratno zlonamerno nagajanje, zafrkavanje z raznimi (ponižujočimi) vzdevki, zasmehovanje, podcenjevanje, norčevanje, ustrahovanje, grožnje, ukazovanje, nadvladovanje in podrejanje;
porivanje, suvanje, kričanje, pretepanje, brcanje, pri čemer se žrtev ne more ustrezno braniti;
sodelovanje pri prepirih in pretepih, v katerih so dokaj nemočni in iz katerih se skušajo umakniti;
»izgubljanje« šolskih potrebščin; njihove knjige, denar ali druge stvari je povzročitelj nasilja vzel, poškodoval ali uničil;
poškodbe, otekline, ureznine, praske ali strgana oblačila, ki jih ni možno razložiti drugače, kot da gre za posledice nasilja.
Sekundarni znaki:
pogosto so med odmori in v času kosila sami in izolirani od vrstnikov; vse kaže, da v oddelku nimajo nobenega dobrega prijatelja;
pri skupinskih igrah so izbrani zadnji;
v času odmorov poskušajo ostati v bližini učiteljev in ostalih odraslih;
imajo težave, kadar morajo govoriti pred razredom, dajejo vtis tesnobnosti in negotovosti;
pogosto so žalostni;
zaprti so vase, lahko jecljajo in izražajo nesamozavest.
pogosto odklanjajo pogovor in začnejo lagati, da bi se izognil resnici;
sami začno izvajati nasilje nad mlajšimi;
20
bojijo se prihajati v šolo ali odhajati domov, navadno spremenijo običajno pot do šole ali v šolo prihajajo prej oziroma kasneje;
neopravičeno izostajajo od pouka;
njihov učni uspeh nenadno ali postopoma pada.
Različni avtorji (med njimi Besag, 1989; Olweus, 1995; Lee, 2004; Pušnik, 1996; Smith, 1994) opredeljujejo več tipov žrtev vrstniškega nasilja, in sicer:
izzivalne žrtve so tisti otroci, ki s svojim vedenjem motijo, provocirajo in izzivajo sošolce ter s tem ustvarjajo napetost med njimi, kar lahko sproži negativno reakcijo, ki posledično privede do nasilja. Ti otroci so pogosto nemirni in hiperaktivni, velikokrat imajo težave z upoštevanjem pravil in zbranostjo. Ko jih sošolci napadejo ali izzivajo, se poskušajo braniti. So impulzivni, vendar je njihova obramba običajno neuspešna (Besag, 1989; Lee, 2004; Olweus, 1995; Smith, 1994);
pasivne žrtve so otroci, ki se v šoli običajno počutijo zavrnjene in osamljene. Težko sklepajo prijateljske vezi, zato v razredu pogosto nimajo dobrega prijatelja. Običajno so previdni in odmaknjeni od družbe. S svojim vedenjem so nevpadljivi in ne iščejo pozornosti, raje se zadržujejo v ozadju. Olweus (1995) ugotavlja, da otroci v vlogi pasivne žrtve s svojim vedenjem oddajajo negativnost in občutek manjvrednosti, s čimer povzročiteljem nasilja sporočajo, da so ranljivi in da se ne bodo branili. Ko so napadeni, se običajno počutijo nemočno. Dečki so navadno telesno šibkejši od drugih dečkov. Starši dečkov, ki so v vlogi pasivne žrtve, v njihovem zgodnjem otroštvu pogosto zaznajo določeno mero previdnosti in občutljivosti. Poleg tega imajo pasivne žrtve (zlasti dečki) v primerjavi z drugimi otroci tesnejše odnose s starši (Besag, 1989;
Olweus, 1995; Pušnik, 1996);
žrtveni kozli so otroci, ki sprejmejo vlogo žrtve zgolj zato, da jih skupina sprejme. V razredu zganjajo norčije in se vključijo v skupino razdiralnežev, saj se tako počutijo varneje pred nasilnimi učenci (Besag, 1989);
lažne žrtve so otroci, ki običajno pri učitelju ali starših iščejo pozornost s tožarjenjem vrstnikov (Besag, 1989).
Ponavadi je žrtve nasilja zelo strah, ko so izzvane. Same se težko branijo, le redko se postavijo zase, kljub temu pa zelo redko prosijo za pomoč (Besag, 1989; Pečjak, 2014). Na napad pogosto reagirajo z umikom, jezo ali neučinkovitim povračilom. Zlasti mlajši otroci se na nasilje velikokrat odzovejo z jokom.
21
S. Pečjak (2014, str. 57) predstavlja štiri tipične načine odziva na vrstniško nasilje:
pasiven odziv: gre za umik iz nasilnega položaja ali ignoriranje nasilneža. Prisoten je pri večini žrtev. Ti otroci navadno ne uporabljajo aktivnejših strategij spoprijemanja z nasiljem;
aktiven odziv: gre za aktivno obrambo pred nasiljem in za iskanje pomoči v dejanju vrstniškega nasilja. To strategijo pogosteje uporabljajo dekleta, ki jo opisujejo kot najboljšo strategijo za spoprijemanje z nasiljem;
agresiven odziv: značilen odziv za učence, ki so včasih tudi v vlogi povzročitelja nasilja. Fantje pogosteje uporabljajo fizične in verbalne oblike nasilnega odziva, medtem ko gre pri dekletih predvsem za uporabo verbalnega nasilja.
nediferenciran odziv.
K. Zabukovec Kerin (2002) opozarja, da je od prve reakcije žrtve nasilja odvisno, ali se bo nasilje ponovilo ali ne. V kolikor se bo žrtev na nasilje odzvala pasivno, z umikom, z vidnim strahom ali jokom, obstaja velika verjetnost, da se bo nasilje ponovilo. Če pa se bo otrok aktivno branil in se postavil zase, je verjetnost, da se bo nasilje ponovilo, manjša, saj povzročitelj nasilja od žrtve ni dobil želene reakcije.
Povzročitelji in žrtve vrstniškega nasilja imajo tudi nekatere skupne značilnosti, npr. težave pri odnosih z vrstniki, slabše socialno funkcioniranje, čustveno neprilagojenost in težave s samopodobo. Razlikujejo pa se v socialnem položaju med vrstniki. Žrtve nasilja pogosto uporabljajo internalizirane strategije za spoprijemanje s socialnimi težavami (umaknejo se, poskusijo pozabiti izkušnjo nasilja, delajo se, da se ni nič zgodilo, prepustijo se usodi), medtem ko povzročitelji nasilja uporabljajo predvsem eksternalizirane strategije spoprijemanja s težavami (aktiven pristop k težavi, nasilje, zavzemanje za svoje pravice, uveljavljanje svojega prepričanja itd.) (Pečjak, 2014, str. 54).
2. 3. 3. Opazovalci vrstniškega nasilja
Opazovalci vrstniškega nasilja so otroci, ki v določenem dejanju nasilja niso ne žrtve ne povzročitelji vrstniškega nasilja, so pa temu priče. Običajno vedo, kateri otroci so vpleteni v nasilje, se pravi, kdo je povzročitelj in kdo žrtev nasilja. Pogosto gre za naključne mimoidoče, zato jih težko opišemo s specifičnimi značilnostmi.
Skupina opazovalcev ima navadno velik vpliv na socialne odnose v razredu. S svojim vedenjem lahko vrstniško nasilje preprečuje ali ga spodbuja. Če opazovalci na nasilno dejanje reagirajo tako, da branijo žrtev, lahko s tem prekinejo nasilno dejanje in zmanjšajo izvajanje nasilja v prisotnosti opazovalcev. V kolikor pa se opazovalci na nasilje ne odzovejo ali celo
