UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Nina Magister
SOCIALNI IN ČUSTVENI VIDIKI RAZVOJA NADARJENIH UČENCEV V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Nina Magister
SOCIALNI IN ČUSTVENI VIDIKI RAZVOJA NADARJENIH UČENCEV V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Mojca Juriševič
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Mojci Juriševič za strokovno pomoč in vodenje pri izdelavi magistrskega dela.
Zahvaljujem se učiteljem in učencem osnovnih šol, ki so sodelovali pri raziskavi in mi omogočili izdelavo magistrskega dela.
Posebej se zahvaljujem Jerneju za vso spodbudo, potrpežljivost in za podporo.
Največja zahvala gre moji družini, ki mi je omogočila študij, me podpirala in verjela vame.
POVZETEK
Problem magistrskega dela je osredinjen na socialne in čustvene vidike razvoja nadarjenih učencev v drugem triletju osnovne šole. Izhaja iz mogočega neskladnega kognitivnega in socialno-čustvenega razvoja nadarjenih učencev, zaradi česar se nadarjeni od svojih vrstnikov razlikujejo v socialnem in čustvenem delovanju.
V teoretičnem delu sta predstavljena pojem nadarjenosti in njegova opredelitev. V nadaljevanju je opisano, kako so nadarjeni učenci obravnavani v slovenski šolski zakonodaji, predstavljen je uveljavljen postopek prepoznavanja nadarjenih učencev in dela z njimi v osnovni šoli, ki se izvaja na osnovi programskega dokumenta Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli iz leta 1999. Predstavljene so tudi značilnosti nadarjenih učencev ter značilnosti njihovega socialnega in čustvenega razvoja od srednjega in poznega otroštva do mladostništva.
Cilj empirične raziskave je preučiti, kakšna je socialna in čustvena samopodoba nadarjenih učencev v petem in šestem razredu osnovne šole v primerjavi s socialno in čustveno samopodobo njihovih vrstnikov, ki niso bili identificirani kot nadarjeni, in ugotoviti, katere socialne in čustvene značilnosti nadarjenih učencev zaznavajo sošolci nadarjenih in katere njihovi učitelji. Cilj je tudi ugotoviti, kako učitelji spodbujajo socialno-čustveni razvoj nadarjenih učencev. Za raziskavo je uporabljen kvantitativni raziskovalni pristop. Raziskovalni podatki so bili zbrani s pomočjo vprašalnika za učitelje in vprašalnika za učence (nadarjene učence in sošolce). V raziskavi je sodelovalo 56 učiteljev in 148 učencev. Ugotovila sem, da imajo nadarjeni učenci pomembno višjo socialno in čustveno samopodobo kot njihovi sošolci.
Učitelji in sošolci nadarjenih učencev so nadarjenim pripisovali pozitivne lastnosti. Ugotovila sem, da večina učiteljev ne spodbuja socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev.
Učitelji, ki socialni in čustveni razvoj nadarjenih učencev spodbujajo, pa ga spodbujajo z raznolikimi dejavnostmi na ravni oddelkov oz. razredov in ne znotraj skupine nadarjenih.
Ključne besede: nadarjeni učenci, socialni razvoj nadarjenih učencev, čustveni razvoj nadarjenih učencev, neskladen razvoj, drugo triletje osnovne šole
ABSTRACT
This master’s degree thesis main problem is focused on social and emotional aspects of development of gifted pupils in the second triennium of primary school. It originates from a possible incompatibility of cognitive and socially-emotional development of gifted pupils.
Because of that, gifted pupils differentiate from their peers in social and emotional activity.
The theoretical part introduces the term “gifted” and defines who gifted pupils really are.
Afterwards, it is described how gifted pupils are treated in the Slovene school legislation and how to recognise them in our school system. This procedure of recognising and working with gifted pupils in primary school is based on a document called Concept: Detecting and working with gifted pupils in primary school with a nine year-program. The characteristics of gifted pupils and their social and emotional development from school age to adolescence are also presented.
The practical part of the thesis is to study the social and emotional self-concept of gifted pupils in the 5th and the 6th grade of primary school compared to the social and emotional self-concept of their peers, who have not been identified as gifted and to learn, which social and emotional characteristics of gifted pupil are perceived by their peers and their teachers. The aim is also to find out, how teachers encourage socially-emotional development of gifted pupils. For the purposes of this thesis, a quantitative research was used. The research information was gathered with the help of two questionnaires; the first one was for teachers and the second one for students (gifted pupils and their peers). The research included 56 teachers and 148 pupils. The results showed that the socially–emotional self-concept of gifted pupils is higher than the self- concept of other students. The teachers and peers of gifted pupils have attributed positive qualities to them. I also discovered that most teachers do not encourage the socially-emotional development of gifted pupils. The teachers, who do encourage socially-emotional development of gifted pupils, usually do it inside the regular classes and not in the so called “gifted groups”.
Key words: gifted pupils, social development, emotional development, incompatible development, the second triennium of primary school
KAZALO VSEBINE
KAZALO TABEL ... 9
UVOD ... 1
1 TEORETIČNI DEL ... 2
1.1 Nadarjenost ... 2
1.1.1 Opredelitev nadarjenosti... 3
1.2 Značilnosti nadarjenih učencev ... 5
1.3 Prepoznavanje (odkrivanje) nadarjenih učencev ... 7
1.3.1 Evidentiranje ... 8
1.3.2 Identifikacija ... 9
1.3.3 Seznanitev in pridobitev mnenja staršev ... 10
1.3.4 Prednosti in potrebne izboljšave prepoznavanja oz. odkrivanja nadarjenih po Konceptu ... 11
1.4 Delo z nadarjenimi učenci ... 11
1.5 Značilnosti socialnega in čustvenega razvoja od srednjega otroštva do mladostništva ………12
1.5.1 Socialni razvoj ... 12
1.5.2 Čustveni razvoj ... 14
1.5.3 Razvoj samopodobe ... 16
1.6 Značilnosti socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev ... 18
1.6.1 Značilnosti socialnega razvoja nadarjenih učencev ... 18
1.6.2 Značilnosti čustvenega razvoja nadarjenih učencev ... 20
1.6.3 Socialna in čustvena samopodoba nadarjenih učencev ... 23
1.7 Spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev ... 23
2 EMPIRIČNI DEL ... 26
2.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 26
2.2 Cilji raziskave ... 26
2.3 Raziskovalna vprašanja ... 26
2.4 Metoda in raziskovalni pristop ... 27
2.5 Vzorec ... 27
2.5.1 Vzorec učiteljev ... 27
2.5.2 Vzorec učencev ... 28
2.6 Postopek zbiranja podatkov ... 31
2.7 Raziskovalni instrumenti ... 31
2.7.1 Anketni vprašalnik za učitelje ... 32
2.7.2 Anketni vprašalnik za učence ... 32
2.8 Postopki obdelave podatkov ... 32
2.9 Rezultati z razlago ... 33
2.9.1 Socialne in čustvene značilnosti nadarjenih učencev, ki jih zaznavajo njihovi učitelji………….. ... 33
2.9.2 Posebne lastnosti, povezane s socialnim in čustvenim razvojem, ki jih zaznavajo učitelji………. ... 34
2.9.3 Spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja učencev v šoli... 36
2.9.4 Spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev ... 37
2.9.5 Socialne in čustvene značilnosti nadarjenih učencev, ki jih zaznavajo njihovi sošolci ……… ... 38
2.9.6 Socialna in čustvena samopodoba nadarjenih učencev v primerjavi s socialno in čustveno samopodobo njihovih sošolcev ... 40
3 Sklep ... 43
4 Viri in literatura ... 45
5 Priloge ... 50
KAZALO TABEL
Tabela 1: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovnošolskem izobraževanju (Juriševič,
2011a) ... 8
Tabela 2: Socialne značilnosti nadarjenih učencev (Clark, 1993, v Cvetlović - Lay, 2002) ... 18
Tabela 3: Čustvene značilnosti nadarjenih učencev (Clark, 1993, v Cvetkovič - Lay, 2002) . 21 Tabela 4: Socialne in čustvene značilnosti nadarjenih učencev, kot jih zaznavajo učitelji ... 33
Tabela 5: Posebne lastnosti, povezane s socialnim in čustvenim razvojem, kot jih opažajo učitelji ... 36
Tabela 6: Spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja vseh učencev ... 36
Tabela 7: Spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev ... 38
Tabela 8: Značilnosti nadarjenih učencev, kot jih zaznavajo njihovi sošolci ... 39
Tabela 9: Značilnosti sošolcev nadarjenih učencev ... 40
Tabela 10: Socialna samopodoba nadarjenih učencev in njihovih sošolcev ... 40
Tabela 11: Socialna samopodoba nadarjenih učencev in njihovih sošolcev ... 41
Tabela 12: Čustvena samopodoba nadarjenih učencev in njihovih sošolcev ... 41
Tabela 13: Čustvena samopodoba nadarjenih učencev in njihovih sošolcev ... 41
KAZALO SLIK
Slika 1: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Žagar, 2010) ... 2
Slika 2: Sodelujoči učitelji glede na dolžino delovne dobe oziroma delovnih izkušenj ... 27
Slika 3: Sodelujoči učitelji glede na število nadarjenih učencev, ki so jih v svoji delovni dobi poučevali ... 28
Slika 4: Sodelujoči učenci glede na razred, ki ga obiskujejo ... 29
Slika 5: Sodelujoči učenci glede na starost ... 29
Slika 6: Sodelujoči učenci glede na prepoznano nadarjenost ... 30
Slika 7: Sodelujoči učenci glede na spol ... 31
Slika 8: Prisotnost opažanja posebnih lastnosti nadarjenih učencev, povezanih s socialnim in čustvenim razvojem ... 35
Slika 9: Prisotnost spodbujanja socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev ... 37
1 UVOD
Nadarjeni učenci so po določenih nacionalnih merilih visoko povprečni učenci in jih je v populaciji do 10 %. Nadpovprečnost se ocenjuje glede na dosledne dosežke teh učencev na intelektualnem, ustvarjalnem, učnem (jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehniškem), umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem …) in na telesno-gibalnem oziroma športnem področju« (Juriševič, 2011a).
Nadarjeni učenci imajo nekatere osebnostne lastnosti, ki jih pri drugih učencih ne najdemo oz.
niso tako izrazite. Pri tem pa je treba poudariti, da so razlike tudi znotraj skupine nadarjenih, saj nadarjeni niso homogena skupina. Osebnostne lastnosti se nanašajo na različna področja:
miselno-spoznavno, učno-storilnostno, motivacijsko in socialno-čustveno področje (Koncept:
Odkrivanje in delo z nadarjenimi v devetletni osnovni šoli, 1999; v nadaljevanju Koncept).
V magistrskem delu me bosta zanimala socialni in čustveni razvoj nadarjenih učencev. Ko govorimo o socialno-čustvenem razvoju nadarjenih, govorimo o mogočem neskladnem razvoju kognitivnih sposobnosti in socialno-čustvenega razvoja (Freeman, 1995, v Knežević in Kunstek, 2010; Rostohar, 2012). Zaradi tega lahko pri nadarjenih opazimo drugačne značilnosti v socialnem in čustvenem delovanju ter razlike v samopodobi na socialnem in čustvenem področju kot pri njihovih vrstnikih.
Če želimo razumeti nadarjene otroke, moramo upoštevati tudi njihove socialne in čustvene značilnosti. Za njihov razvoj je izjemno pomembno spodbujanje vseh socialnih in čustvenih vidikov ter s tem sprejemanje izjemnega bogastva njihovega doživljanja. Le tako bodo lahko izrazili svoje ideje, bili ustvarjali in osebnostno zoreli (Rostohar, 2012).
2 1 TEORETIČNI DEL
1.1 Nadarjenost
Pojem nadarjenosti so začeli znanstveno raziskovati pred dobrimi sto leti, pred tem pa so si dolga stoletja nadarjenost razlagali kot dar neba, kot nadčloveško inspiracijo. Število nastalih definicij je bilo veliko, vsaka pa je poudarjala kak drug vidik nadarjenosti (Ferbežer, Težak in Korez, 2008). Koncepti nadarjenosti so se skozi čas nadgrajevali in dopolnjevali. V zgodnjem znanstvenem raziskovanju so evropski psihologi (Galton, Spearman in drugi) enačili pojme nadarjenost, genialnost in talentiranost, nadarjenost pa so merili s testi intelektualnih sposobnosti. Pozneje nadarjenosti niso enačili s splošno inteligentnostjo; predpostavljali so, da je posameznik lahko nadarjen na različnih področjih. Tu se pojavi tudi Gartnerjeva teorija multiple inteligentnosti. Posebni prispevki v tem obdobju pa so akceleracija in obogatitve za učence, ki so nadpovprečni na določenih področjih. Pozneje avtorja Renzulli in Sternberg že razumeta nadarjenost kot mrežo odnosov med posameznikovimi psihološkimi procesi oz.
fenomeni, ki so interaktivno prepleteni. Glavni prispevek Tannenbauma, Feldmana, Monksa, Feldhusena in Gagneja v zadnjih dvajsetih letih pa je, da so v pojmovanje nadarjenosti dodali še zunanje dejavnike (Juriševič, 2012).
Še danes nimamo splošno sprejete teorije nadarjenosti. Prevladujejo sicer večdimenzionalni modeli nadarjenosti, vendar obstajajo različni pogledi na večstransko naravo nadarjenosti (Žagar, 2006).
Med različnimi teoretskimi modeli nadarjenosti se pogosto navaja Renzullijev trikrožni model nadarjenosti. Po njem je nadarjenost splet (Žagar, 2006):
nadpovprečnih sposobnosti, ki so značilne za zgornjih 15–20 % populacije;
ustvarjalnost;
zavzetosti za reševanje nalog (motiviranosti).
Slika 1: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Žagar, 2010)
3
Vedenjski kazalniki nadpovprečnih sposobnosti so splošne in specifične sposobnosti. Splošne sposobnosti merimo s testi inteligentnosti, specifičnih pa ne moremo meriti s testi, ampak jih presojamo s pomočjo opazovalnih tehnik, s katerimi ocenjujemo samo dejavnost ali produkte (npr. na področju kiparstva, fotografije, kemije).
Vedenjski kazalniki ustvarjalnosti so fluentnost, fleksibilnost in izvirnost mišljenja, odprtost za izkušnje ter radovednost. Te sposobnosti ugotavljamo s testi ustvarjalnosti in z opazovalnimi tehnikami.
Vedenjski kazalniki zavzetosti za reševanje nalog pa so visoka stopnja zainteresiranosti, entuziazem, navdušenost in vpletenost v problem. Te lastnosti merimo s pomočjo opazovalnih tehnik (Žagar, 2006).
Teorija razlikuje med dvema nadarjenostma, tj. učno-lekcijsko in kreativno-produktivno. Prvo je najlažje identificirati s standardiziranimi testi inteligentnosti in se kaže v uspešnosti pri šolskem delu. Druga nadarjenost se kaže v uporabi informacij (vsebin) in miselnih procesov na integriran in izviren način. Ti učenci so uspešni pri reševanju odprtih življenjskih problemov, ki dopuščajo številne mogoče rešitve (Žagar, 2006).
1.1.1 Opredelitev nadarjenosti
V strokovni literaturi ne najdemo enotne definicije nadarjenosti. Vzrok za to je heterogenost skupine, saj se nadarjenost kaže v različnih oblikah in obsegih (Koncept, 1999). Novejšim definicijam je pri pojmovanju skupno, da nadarjene učence opredeljujejo kot učence, ki imajo izjemne sposobnosti ali potenciale, da prikažejo svoje dosežke na različnih področjih v primerjavi s svojimi vrstniki (Ferbežer idr., 2008).
Renzulli (1981, v George, 1997) je za oblikovanje definicije nadarjenosti postavil naslednje pogoje:
temeljiti mora na raziskavah o značilnostih nadarjenih;
biti mora vodilo pri postopku identifikacije;
kazati mora pot k logično sledečim programskim ukrepom;
spodbujati mora nadaljnje raziskave, ki bodo preverile veljavnost definicije.
Jurman (2004, str. 145) navaja, da je nadarjenost »projekcija celotne človekove osebnosti, skozi katero se enakovredno odražajo sposobnosti, temperament in karakter. Inteligentnost je torej vedno vsebovana v nadarjenosti, obratno pa velja oziroma velja le delno«.
»Nadarjenost je kompleksen, razvojno dinamičen in kontekstno pogojen fenomen, ki je rezultat interaktivnega delovanja bioloških, psiholoških, pedagoških in psihosocialnih dejavnikov ter v najširšem pomenu predstavlja izjemne človeške potenciale oziroma dosežke« (Juriševič, 2012, str. 31).
4
Ena izmed najpogosteje uporabljenih definicij nadarjenosti je Marlandova definicija iz ameriškega zakona o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978. Ta definicija poudarja, da »so nadarjeni ali talentirani tisti otroci ali mladostniki, ki so na predšolski stopnji ali v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali skrite potenciale na intelektualnem področju, na področju ustvarjalnosti, na specifičnih akademskih področjih, pri vodenju ali v vizualnih ali izvajalskih umetnostih in ki poleg rednega šolskega programa potrebujejo tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti« (Davis in Rimm, 1989, v Žagar, 2012, str. 21).
Po tej definiciji med nadarjene štejemo tiste z visokimi dosežki in tudi tiste s potencialnimi zmožnostmi za take dosežke na naslednjih področjih (Koncept, 1999):
splošna intelektualna sposobnost;
specifična akademska (šolska) zmožnost;
kreativno ali produktivno mišljenje;
sposobnost vodenja;
sposobnost za vizualne in tako imenovane izvajalske umetnosti.
Omenjena opredelitev upošteva tri pomembne značilnosti nadarjenosti (Žagar, 2006):
da je nadarjenost lahko splošna ali specifična;
da je nadarjenost lahko dejanska ali potencialna;
da nadarjeni učenci poleg rednega programa potrebujejo tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti.
Na spletni strani Ameriškega nacionalnega združenja za nadarjene otroke1 lahko najdemo Marlandovo revidirano definicijo iz leta 2010. Po tej definiciji »so nadarjeni tisti posamezniki, ki kažejo nadpovprečno nadarjenost (opredeljeno kot izjemno sposobnost razmišljanja in učenja) ali sposobnosti (dokumentirana in dokazana dela ali dosežki med najboljših 10 ali manj odstotkov) na enem ali več področij. Področja vključujejo katerokoli strukturirano področje delovanja z lastnim sistemom simbolov (npr. matematika, glasba, jezik) in/ali skupek senzomotoričnih spretnosti oz. veščin (npr. slikanje, ples, šport)«.
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) je navedeno, da so nadarjeni učenci »po določenih nacionalnih kriterijih visoko povprečni učenci in jih je v populaciji do 10 %. Nadpovprečnost se ocenjuje glede na dosledne dosežke teh učencev na intelektualnem, ustvarjalnem, učnem (jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehniškem), umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem …) in na telesno-gibalnem oziroma športnem področju)« (Juriševič, 2011a, str. 338).
1 Spletni vir 1
5
V Sloveniji so bili nadarjeni učenci od leta 1996 do leta 2011 v Zakonu o osnovni šoli iz leta 1996 skupaj z učenci z učnimi težavami in učenci, ki potrebujejo posebej prilagojene programe (OPP), opredeljeni kot učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Iz leta 2011 sprejeta novela Zakona o osnovni šoli prinaša nekatere spremembe v statusu nadarjenih.
Nadarjene učence opredeli kot posebno skupino in ne več skupaj z učenci z učnimi težavami in drugimi učenci s posebnimi potrebami (Bezić, 2012).
Zakon o osnovni šoli (2011) nadarjene učence opredeljuje kot učence, »ki izkazujejo visoke nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu. Šola tem učencem zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje, tako da jim prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela«.
Nadarjene učence je smiselno obravnavati kot samostojno skupino, saj ti v nasprotju z drugimi skupinami učencev po opredelitvi učencev s posebnimi potrebami na področju učenja nimajo težav, ampak kažejo izjemne potenciale oziroma dosežke. Potrebujejo drugačno vrsto prilagoditev od drugih skupin učencev s posebnimi potrebami. Izjema so nadarjeni učenci s posebnimi potrebami, npr. nadarjeni s specifičnimi učnimi težavami, kronično boleznijo ali drugi (Juriševič, 2011a).
1.2 Značilnosti nadarjenih učencev
J. Freeman na podlagi 35-letne longitudinalne študije, v kateri je spremljala življenje 210 nadarjenih, navaja, da so nadarjeni in talentirani otroci normalni ljudje, ki se od nenadarjenih razlikujejo v izjemnih sposobnostih. Ključni dejavnik za to, kaj bodo naredili ali ne s svojim življenjem, je posameznikova osebnost in ne njegove izjemne sposobnosti same po sebi (Freeman, 2010).
George (1997) navaja nekaj izrazov, ki jih pripisujejo nadarjenim učencem: sposobni, nadpovprečno sposobni, izjemni, boljši, učenci z višjimi potenciali, dojemljivejši učenci, učenci z višjimi akademskimi potenciali.
Nadarjeni učenci imajo nekatere osebnostne lastnosti, ki jih pri drugih učencih ne najdemo oz.
niso tako izrazite. Pri tem pa je treba poudariti, da so razlike tudi znotraj skupine nadarjenih, saj nadarjeni niso homogena skupina. Osebnostne lastnosti se nanašajo na različna področja:
miselno-spoznavno področje, učno-storilnostno, motivacijsko in socialno-čustveno (Koncept, 1999).
Na miselno-spoznavnem področju pri nadarjenih zaznamo (Koncept, 1999):
razvito divergentno mišljenje;
razvito logično mišljenje;
nenavadno domišljijo;
6
natančnost opazovanja;
dober spomin;
smisel za humor.
Na učno-storilnostnem področju pri nadarjenih zaznamo:
široko razgledanost;
visoko učno uspešnost;
bogato besedišče;
hitro branje;
motorično spretnost;
spretnost v eni izmed umetniških dejavnosti (ples, glasba, risanje, dramatizacija itn.);
vzdržljivost.
Na področju motivacije pri nadarjenih zaznamo:
potrebe po doseganju odličnosti;
radovednost;
različne in močne interese;
vztrajnost pri reševanju nalog;
visoko storilnostno motivacijo in uživanje v dosežkih.
Na socialno-čustvenem področju pri nadarjenih zaznamo:
nekonformizem;
sposobnost vodenja in vplivanja na druge;
močno razvit občutek za pravičnost;
empatičnost;
izrazit smisel za organizacijo;
neodvisnost in samostojnost.
Značilnosti na kognitivnem področju, ki jih zaznamo pri nadarjenih in jih pri drugih otrocih ne zaznamo oz. niso tako izrazite, so, da nadarjeni hitreje sprejemajo in procesirajo informacije, hitreje in boljše rešujejo probleme, imajo učinkovitejše pomnjenje, uporabljajo več miselnih strategij, imajo prefinjen smisel za humor in hitreje usvojijo abstraktno raven mišljenja (Juriševič, 2012). Nadarjeni se hitreje in intenzivneje učijo in že zgodaj razvijajo lastne kognitivne strategije za zaznavanje in predelovanje informacij. Probleme rešujejo na ustvarjalen način (Magajna, 2005).
Značilnosti učencev z visokimi učnimi sposobnostmi so, da se hitro učijo, imajo bogat besedni zaklad, odličen spomin, hitro berejo, vztrajajo pri stvareh, ki jih zanimajo, so sočutni, so perfekcionisti, moralno občutljivi, motivirani, čustveno občutljivejši, energični, radovedni, se
7
raje družijo s starejšimi, imajo smisel za humor, so ustvarjalni, imajo bujno domišljijo (Potential Plus UK, PA 102, 2012).
Ferbežer (2008) navaja naslednje značilnosti nadarjenih:
težnja k perfekcionizmu ali idealizmu;
nagnjenost k domišljijskem svetu;
potreba po kreativnem izražanju;
močna notranja motivacija;
intenzivna radovednost oziroma vedoželjnost;
bogat besednjak.
1.3 Prepoznavanje (odkrivanje) nadarjenih učencev
Dve osnovni vprašanji, na kateri moramo odgovoriti pri odkrivanju nadarjenih in na kateri v strokovni literaturi ni enoznačnega odgovora, sta (Žagar, 2012):
1) kaj je nadarjenost oziroma kako jo opredelimo;
2) kako ugotavljati nadarjenost.
V Sloveniji se v zadnjem desetletju bolj sistematično pristopa k problemu prepoznavanja in dela z nadarjenimi (Juriševič, 2011a), in sicer na osnovi dokumenta Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999), ki je zasnovan na prej omenjeni Marlandovi definiciji nadarjenosti.
Z oblikovanjem in nato z uvajanjem Koncepta se je v Sloveniji začelo novo obdobje obravnave nadarjenih učencev. Konceptualno se je poenotil postopek prepoznavanja nadarjenih učencev, v letni delovni načrt se je uvrstilo delo z nadarjenimi učenci, začeli so se izvajati individualizirani programi za identificirane nadarjene učence, zakonsko sta predvideni organizacija in financiranje dejavnosti za nadarjene (Juriševič, 2011a).
Program obravnave nadarjenih učencev, opisan v dokumentu Koncept (1999), je strokovno zahtevno opravilo. Pri odkrivanju sodelujejo vsi pedagoški delavci, svetovalna služba, starši in po potrebi zunanji strokovnjaki.
Prepoznavanja oziroma odkrivanja nadarjenih poteka v treh stopnjah (Koncept, 1999):
evidentiranje;
identifikacija;
pridobitev mnenja staršev.
8
Tabela 1: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovnošolskem izobraževanju (Juriševič, 2011a)
Razred OŠ
1 2 3 4 5 6 7 8 9
EVIDENTIRANJE
Merila: učni uspeh, izjemni dosežki, tekmovanja, konjički, mnenje učitelja ali šolske svetovalne službe
IDENTIFICIRANJE
Merila: ocena učitelja, test sposobnosti, test ustvarjalnosti SEZNANITEV IN MNENJE STARŠEV
INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI
1.3.1 Evidentiranje
Koncept (1999) navaja, da je prva stopnja odkrivanja oziroma prepoznavanja nadarjenih učencev evidentiranje učencev, ki bi bili lahko nadarjeni. Ta stopnja ne vključuje uporabe merskih pripomočkov in ocenjevanj. Poteka na podlagi šestih meril:
a) Učni uspeh
Učenec mora navadno v vseh razredih do evidentiranja izkazovati odličen učni uspeh. V prvi triadi se upošteva opisna ocena oz. najvišje doseženi standardi.
b) Dosežki
Upoštevajo se izjemni dosežki učenca pri likovni umetnosti, športu, tehniki, glasbeni umetnosti ter pri drugih krožkih in interesnih dejavnostih. S tem merilom se navadno evidentira predvsem talentirane učence, ki izkazujejo specifične nadarjenosti.
c) Učiteljevo mnenje
Pri tem merilu je pomembno, da učitelj posebno pozornost nameniti tistim, ki kažejo znake nadarjenosti in nimajo odličnega uspeha, ki prihajajo iz socialno deprivilegiranega okolja, drugačnega kulturnega okolja, imajo specifične učne ali vedenjske težave.
d) Tekmovanja iz znanja
Upoštevajo se dobri rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih, tekmovanj nižjih ravni pa se ne upošteva.
9 e) Konjički
Upoštevajo se trajnejše prostovoljne aktivnosti, za katere učenec kaže močno zanimanje in dosega nadpovprečne rezultate (npr. fotografiranje, modelarstvo …).
f) Mnenje šolske svetovalne službe
Naloga svetovalnih delavcev je, da so pozorni na tiste učence, ki niso bili evidentirani na osnovi preostalih petih meril. Mnenje oblikuje na osnovi obstoječe evidence o učencu skupaj z vzgojiteljicami iz vrtca ter razrednimi in drugimi učitelji, s knjižničarjem ter z mentorji interesnih in drugih dejavnosti.
Če učenec izpolnjuje vsaj enega izmed šestih meril, spada v skupino evidentiranih, to je širšo skupino učencev, ki bi bili lahko nadarjeni (Koncept, 1999).
Starši so v prvem koraku namenoma izpuščeni zaradi mogoče nekritičnosti do svojega otroka, kar bi lahko povečalo število evidentiranih učencev oz. pripeljalo do morebitnega razočaranja, če pozneje ne bi bil otrok spoznan za nadarjenega (Žagar, 2012).
Namen prvega koraka je racionalizirati postopek odkrivanja nadarjenih učencev. Z njim se izognemo testiranju vseh učencev, kar bi bilo zelo zamudno in drago (Žagar, 2006).
1.3.2 Identifikacija
Identifikacija je poglobljena in podrobnejša kot obravnava evidentiranih učencev. Vključuje naslednje elemente (Koncept, 1999):
a) Ocena učitelja
Učitelji identificirajo učence na podlagi ocenjevalnih lestvic, ki zajema naslednja področja:
razumevanje in pomnjenje snovi;
sposobnost sklepanja;
ustvarjalnost;
motiviranost in interesi;
vodstvene sposobnosti;
telesno-gibalne sposobnosti;
izjemni dosežki na različnih področjih.
Prispevek učiteljev naj bi bil pri odkrivanju specifičnih učnih in umetniških področij ter pri identifikaciji tistih nadarjenih, ki se zaradi okoljskih in drugih razlogov ne pokažejo na psiholoških testih (Žagar, 2012).
10 b) Test sposobnosti
Priporočata se Wechslerjeva lestvica inteligentnosti za otroke (WISC) ali Ravnova progresivna matrica, vendar je Ravnova matrica neverbalni test, zato je dobro učence, pri katerih psiholog podvomi o njihovem rezultatu, preizkusiti še s testom WISC (Žagar, 2012).
c) Test ustvarjalnosti
Uporablja se Torranceove teste ustvarjalnega mišljenja ali Jellen-Urbanov TCT-DC (Žagar, 2012).
Rezultati posameznih meril se ne združujejo ali kombinirajo. Učenec je identificiran, če zadovolji kateremu koli merilu – na ocenjevalnih lestvicah za učitelje, Ravenovih progresivnih matricah in na Torranceovih testih ustvarjalnega mišljenja – in je rezultat v 90. centilu ali višji, na WISCU pa IQ 120 ali višji. Z ocenjevalnimi lestvicami se ocenjujejo predvsem umetniške nadarjenosti, testi inteligentnosti odkrivajo akademsko nadarjenost, s testi ustvarjalnosti pa se odkriva kreativna nadarjenost (Žagar, 2012).
Predvideva se, da se bo tako identificiralo od 15 do 20 odstotkov nadarjenih učencev, kar ustreza Renzullijevemu mnenju o odstotku nadarjenih učencev v šolski populaciji. Presojanje nadarjenosti po posameznih merilih je smiselno, ker se tako identificira učence, ki so splošno nadarjeni, in učence, ki so nadarjeni na specifičnem področju. Splošno nadarjeni učenci so tisti, ki so dosegli zahtevani rezultat pri več merilih, specifično nadarjeni pa so tisti, ki so dosegli zahtevani rezultat pri posameznem merilu (npr. samo na testu inteligentnosti) (Žagar, 2006).
1.3.3 Seznanitev in pridobitev mnenja staršev
V tem koraku šolska svetovalna služba skupaj z razrednikom seznani starše z otrokovo nadarjenostjo in pridobi tudi njihovo mnenje o otroku. Končno odločitev sprejme oddelčni učiteljski zbor skupaj s svetovalno službo in koordinatorjem za delo z nadarjenimi učenci.
Učence, ki niso bili identificirani kot nadarjeni, se še naprej spremlja pri raznih aktivnostih, da ne bi morda katerega spregledali (Žagar, 2012).
Postopek odkrivanja nadarjenih učencev se v posameznih triletjih razlikuje. V prvem triletju se izvedejo samo evidentiranje ter seznanitev in mnenje staršev, v drugem triletju se izvede še identifikacija ter se ponovno seznani starše in pridobi mnenje o otroku. Po potrebi se postopek v celoti izvede še v zadnjem triletju, čimer se zagotovi, da imajo vsi nadarjeni učenci enake možnosti, da so odkriti (Koncept, 1999).
11
1.3.4 Prednosti in potrebne izboljšave prepoznavanja oz. odkrivanja nadarjenih po Konceptu
Prednosti odkrivanja nadarjenih učencev po Konceptu so (Žagar, 2012):
da odkrivanje poteka v šoli in da nadarjene učence odkrivajo učitelji, svetovalni delavci in starši, ki imajo neposreden stik z njimi in ki jih najbolje poznajo;
da Koncept kombinira prednosti dveh metodoloških pristopov, in sicer procesnega spoznavanja nadarjenih učencev v realni situaciji med vz0gojno-izobraževalnim procesom in v drugih situacijah ter psihometričnega spoznavanja s pomočjo testov;
da odkrivanje vključuje zbiranje široke množice informacij o učencih na treh ravneh (evidentiranje, identifikacija in mnenje staršev), kar zagotavlja večplastnost in celovitost;
da postopek odkrivanja omogoča identificiranje različnih vrst nadarjenosti.
Ugotovitve spremljevalnih analiz v okviru Zavoda za šolstvo RS, ki so imele za cilj spremljavo uvajanja in izvajanja Koncepta v OŠ (predvsem na organizacijski ravni), in praksa ob prepoznanih dobrih učinkih izvajanja Koncepta v obdobju zadnjih deset let kažejo tudi na nekatere tehnične in strokovne pomanjkljivosti pri prepoznavanju in delu z nadarjenimi v OŠ.
Te so:
vprašljiva ustreznost instrumentarija za ocenjevanje nadarjenosti;
objektivnost in veljavnost ocenjevalnih lestvic za učitelje;
kompetentnost učiteljev za ocenjevanje nadarjenosti;
individualizacija dela z nadarjenimi učenci;
dolgotrajnost in administrativna zahtevnost postopka identifikacije.
Identificiranih nadarjenih učencev v generaciji je povprečno 26 %, kar kaže na problem opredelitve oziroma razumevanja koncepta nadarjenosti. Iz tega izhaja potreba po izboljšanju ocenjevalnih lestvic za učitelje in dvigu meril za opredelitev oz. identifikacijo nadarjenih učencev (Juriševič, 2011a).
1.4 Delo z nadarjenimi učenci
V svetu sta se uveljavila dva organizacijska pristopa za delo z nadarjenimi (Žagar, 2006):
1. izločanje nadarjenih v posebne oddelke oz. šole, v katerih se izobražujejo po posebnih programih in jih poučujejo posebej usposobljeni učitelji;
2. skupno šolanje nadarjenih z drugimi učenci ob nekaterih dodatnih oblikah dela z njimi.
V Konceptu (1999) so izhajali iz Zakona o osnovni šoli, ki določa, da učitelj v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju delo diferencira v obliki notranje diferenciacije, v drugem triletju v obliki fleksibilne diferenciacije in v tretjem obdobju v oblikah delne zunanje diferenciacije (Žagar, 2006).
12
V Konceptu (1999) so predlagane naslednje oblike dela z nadarjenimi:
V prvem triletju so priporočene: notranja diferenciacija (individualne zadolžitve učencev, individualiziran pouk, kooperativno učenje in druge oblike skupinskega dela, posebne domače zadolžitve), dnevi dejavnosti, interesne dejavnosti, hitrejše napredovanje in dodatni pouk. Delo poteka predvsem v obliki notranje diferenciacije, občasno pa je priporočeno ločevanje nadarjenih učencev iz razreda (npr. pri dodatnem pouku).
V drugem triletju se delo z nadarjenimi razširi na nekatere dodatne oblike, kot so:
individualizirani programi za nadarjene, vzporedni programi, obogatitveni programi, športne in kulturne sekcije, raziskovalni tabori, priprava na udeležbo na tekmovanjih, programi za razvijanje socialnih spretnosti, programi za osebni in socialni razvoj (interakcijske vaje, socialne igre, mladinske delavnice), osebno svetovanje učencem in staršem.
V tretjem triletju se vzgojno-izobraževalno delo razširi na delno zunanjo diferenciacijo, izbirne predmete, seminarske naloge, raziskovalne naloge, svetovanje nadarjenim in izbiro poklica.
Delo z nadarjenimi učenci po Konceptu (1999) izhaja iz naslednjih temeljnih načel:
širitev in poglabljanje temeljnega znanja;
hitrejše napredovanje v procesu učenja;
razvijanje ustvarjalnosti;
uporaba višjih oblik učenja;
uporaba sodelovalnih oblik učenja;
upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov;
upoštevanje individualnosti;
spodbujanje samostojnosti in odgovornosti;
skrb za celotni osebnostni razvoj;
raznovrstnost ponudbe in omogočanje svobodne izbire učencem;
uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji oziroma drugimi izvajalci programa;
skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno sprejeti;
ustvarjanje možnosti za občasno druženje glede na njihove posebne potrebe in interese.
1.5 Značilnosti socialnega in čustvenega razvoja od srednjega otroštva do mladostništva Učenci v drugem triletju osnovne šole so na prehodu iz srednjega in poznega otroštva, ki traja od sedmega do desetega leta za deklice oz. od sedmega do dvanajstega leta za fante, v mladostništvo (Ravnik Tomazo, 2004).
1.5.1 Socialni razvoj
Otrokovo socialno okolje se razširi z vstopom v šolo. Vse več ljudi vpliva na oblikovanje otrokove osebnosti in njegovega socialnega vedenja. Vključitev v šolo otroku postavlja nove
13
zahteve po prilagajanju organizaciji šolskega dela, učitelju in prakticiranju novih oblik sodelovanja z vrstniki v razredih in prostočasnih dejavnostih (Puklek in Gril, 1999).
Srednje in pozno otroštvo je obdobje načrtnega oblikovanja vrstniških skupin. Te nastanejo načrtno na osnovi celovitih meril (npr. osebnostnih, psiholoških, skupnih namer in ciljev) v nasprotju s predšolskim obdobjem, ko so otroci skupaj predvsem zaradi skupnih dejavnosti (Smrtnik Vitulič, 2011). Vrstniška skupina navadno vključuje od 3 do 9 otrok (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Sestavljena je iz otrok, ki so si podobni po spolu, starosti, etnični pripadnosti, po družbenoekonomskem statusu in živijo blizu drug drugega oz. skupaj hodijo v šolo (Hartup, 1992, v Papalia idr., 2003). Vrstniške skupine v večji meri odražajo socialne možnosti, ki so jih oblikovala družinska okolja (soseska, družbenoekonomski položaj, etnična pripadnost, jezik) (Puklek in Gril, 1999). Hartup (1989, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) opisuje več meril, ki določajo, da gre za vrstniško skupino:
stalno druženje;
otroci namenjajo članom skupine veliko več pozornosti kot drugim otrokom;
člani imajo močno zavest pripadnosti skupine, struktura skupine pa je tista, ki okrepi zaupanje, ki ga imajo člani drug do drugega.
Skupina vrstnikov otrokom pomaga razviti socialne spretnosti, dovoljuje jim preizkusiti in usvojiti vrednote, ki so neodvisne od staršev, da jim občutek pripadnosti (Papalia idr., 2003) in vzajemno podporo (Puklek in Gril, 1999). Otroci imajo različno razvite socialne spretnosti za komuniciranje in navezovanje stikov z drugimi otroki. Nekateri se lažje in pogosteje vključujejo v skupinske aktivnosti, izražajo naklonjenost vrstnikom, so pozorni na potrebe drugih in učinkoviteje obvladujejo medsebojne spore kot drugi (Puklek in Gril, 1999). Skupina vrstnikov pomaga otroku razviti tudi pojem sebe oz. samopodobo (Papalia idr., 2003). Otroci izoblikujejo mnenje o sebi, tako da gledajo nase tako, kot jih vidijo drugi. Otroci se med seboj primerjajo in preverjajo, ali so njihova stališča, mnenja in čustva ustrezna. Lastno vedenje ocenjujejo glede na norme in dosežke drugih (Puklek in Gril, 1999). V vrstniških skupinah si otroci oblikujejo skupne razlage pojavov in dogajanj, skupna merila za vrednotenje pojavov in dogajanj ter skupne standarde za regulacijo vedenja. Tako lahko druženje z vrstniki spodbuja prosocialno ali protisocialno vedenje (Puklek in Gril, 1999).
Socialne spretnosti pa skupaj s fizičnim videzom, temperamentnimi značilnostmi, podobnostjo z vrstniki (glede etične pripadnosti, spola ali sposobnosti), z osebnim imenom in tudi učiteljevim odnosom do otroka prispevajo k priljubljenosti otroka v skupini vrstnikov (Puklek in Gril, 1999). Priljubljenost otrok vpliva na samospoštovanje in prihodnje prilagajanje.
Priljubljeni otroci imajo dobre spoznavne in socialne spretnosti (Papalia idr., 2003).
Otroci večji del časa sicer preživljajo v vrstniških skupinah, kot posamezniki pa sklepajo prijateljstva (Papalia idr., 2003). Pri prijateljstvu gre za vzajemnejši in intimnejši odnos, vključujoč druženje, zabavo, medsebojno pomoč in sodelovanje. V različnih življenjskih obdobjih se kakovost prijateljstva spreminja. V srednjem otroštvu začnejo otroci selektivno in
14
subjektivno izbirati prijatelje (Selman, 1980, v Smrtnik Vitulič, 2011). Deklice imajo po navadi le nekaj zaupnih prijateljic, na katere se lahko zanesejo, dečki pa imajo po navadi več prijateljev, vendar z njimi niso v tako zaupnem odnosu (Hartup in Steves, 1999, v Papalia idr.
(2003). Bigelow (1977, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) koncepte prijateljstva v srednjem otroštvu umešča v tri različne razvojne stopnje:
Stopnja nagrade in plačila: prevladuje med 7. in 8. letom, vendar je prisotna v celotnem obdobju srednjega in poznega otroštva. Na tej stopnji je otrokov prijatelj tisti, s katerim želi biti otrok v določenem trenutku; tisti, ki noče biti z njim, ni njegov prijatelj. Prijatelj je tudi tisti, ki ima zanimive igrače in druge stvari, tisti, ki je pripravljen sodelovati z njim v različnih dejavnostih.
Normativna stopnja: prevladuje med 10. in 11. letom. V tem obdobju prijateljstva določajo vrednote in pravila. Otroci od prijateljev pričakujejo lojalnost in strpnost.
Empatična stopnja: prevladuje med 11. in 13. letom. Prijateljstvo temelji na oblikovanju podobnih interesov, zasledovanju skupnih ciljev in namer.
Vloga vrstnikov postane še pomembnejša v mladostništvu, ko odnosi z vrstniki postanejo bolj vzajemni, čustveno intenzivni, stabilni in psihološko intimni, kot so bili v otroštvu ali še bodo v katerem koli drugem življenjskem obdobju (Harris, 1998, v Zupančič in Svetina, 2004).
V mladostništvu imajo prijateljstva posebno pomembno vlogo zaradi čustvene intenzivnosti in intimnosti tega obdobja. Prijatelje izbirajo glede na osebnostne značilnosti, stališča, prepričanja, interese in izobrazbene cilje. Ker so interakcije intenzivne, si postajajo še bolj podobni (Smrtnik Vitulič, 2011).
1.5.2 Čustveni razvoj
Za čustveni razvoj v srednjem in poznem otroštvu je značilno obdobje čustvenega dozorevanja.
Otroci v srednjem otroštvu se začnejo zavedati lastnih čustev in čustev drugih. (Papalia, Olds in Feldman, 2003). Čustva vse bolje razumejo in razlagajo (Fekonja in Kavčič, 2004).
Razumejo, da sprožanje čustev ni odvisno le od situacije same, ampak tudi od posameznikovih osebnih značilnosti. Razumejo, da se ljudje različno doživljamo, nadzorujemo in izražamo svoja čustva (Smrtnik Vitulič, 2011).
Bistveni napredek v čustvenem razvoju v obdobju srednjega in poznega otroštva predstavlja razvoj nadzora nad doživljanjem in izražanjem negativnih čustev (Fekonja in Kavčič, 2004).
Otroci se naučijo razumeti, zakaj so jezni, žalostni, naučijo se odzivov odraslih na izražanje čustev in primerno prilagoditi svoje vedenje odzivom. Spoznajo razliko med tem, da neko čustvo občutijo, in tem, da ga tudi pokažejo (Rotenberg in Eisen Berg, 1997, v Papalia 2003).
Čustva ne prepoznavajo več le iz zunanjih vidikov, ampak tudi na osnovi psiholoških razlik med posamezniki (Fekonja in Kavčič, 2004).
15
V srednjem otroštvu postanejo otroci bolj empatični in nagnjeni k prosocialnemu vedenju.
Prosocialno naravnane otroke navdaja malo negativnih čustev, s težavami se spoprijemajo konstruktivno (Eisenberg, Fabes, Murphy, 1996, v Papalia, 2003).
Na čustveni razvoj pa vpliva tudi odziv staršev na otrokovo izražanje čustev, saj se tako otroci bolj ali manj učinkovito obvladujejo in imajo bolj ali manj razvite socialne spretnosti. Če bo mama spodbujala otroka, da bo svoje občutke konstruktivno izražal, in se mu pomagala osrediniti na jedro problema, se bo otrok učinkoviteje obvladoval in imel bolje razvite socialne spretnosti (Einsberg idr., 1996, v Papalia, 2003).
V srednjem otroštvu strahove pred temo, živalmi, grmenjem, pošastmi iz zgodnjega otroštva zamenjajo z realistični strahovi, kot so: strah pred poškodbami sebe in bližnjih, fizična nevarnost in smrt ter strahovi, povezani s šolo: strah pred neuspehom in učiteljem. Več je tudi socialnih strahov, kot so: strah pred zafrkavanjem in zavračanjem vrstnikov (King in Noshpitz, 1991, v Zupančič, 1999). V poznem otroštvu se strahovi največkrat nanašajo na vojno, bolezni, telesne poškodbe in šolski uspeh (Herber, 1996, v Fekonja in Kavčič, 2004).
Zaskrbljenost je v obdobju celotnega otroštva čustvo, ki ga je težko nadzorovati; s starostjo narašča glede na pogostost in intenzivnost, v puberteti pa upade (Fekonja in Kavčič, 2004).
Anksioznost, neopredeljena izkušnja ogroženosti, neugodja in nemira, ki se ga otrok ne more znebiti in ne more najti rešitve, ker ne ve, kaj ga skrbi, v srednjem in poznem otroštvu začne upadati, nekoliko pogostejša in intenzivnejša pa je v obdobju mladostništva. V obdobju otroštva se kaže kot nemirnost, razdražljivost, nihanje razpoloženja, vzkipljivost, znižan prag odvisnosti in nemirno spanje (Hurlock, 1974, v Fekonja in Kavčič, 2004). Pojavlja se lahko v obliki generalizirane anksioznosti, pri kateri posameznika skrbi prav vse, čeprav ne ve natančno, kaj (Fekonja in Kavčič, 2004). V obdobju srednjega in poznega otroštva se pojavlja tudi šolska fobija ali nerealističen strah pred odhodom v šolo, ki se pojavi, ko je doma nekaj narobe, in ga skrbi, kaj bo, ko ga ne bo doma, ali po rojstvu sorojenca.
Razvoj razumevanja čustev od srednjega otroštva do zgodnjega mladostništva poteka tako, da otroci razlagam postopoma dodajajo nove, zapletenejše razlage. Največje spremembe v razumevanju čustev se kažejo ob prehodu iz otroštva v mladostništvo. Mlajši mladostniki uporabljajo kompleksnejše razlage čustev v nasprotju z otroki (Smrtnik Vitulič, 2007).
V zgodnjem mladostništvu mlajši mladostniki razumejo čustva kot posameznikov osebni odziv na zaznano situacijo. Začnejo se zavedati, da nimamo popolnega nadzora nad čustvi in da nanje ne moremo v celoti zavestno vplivati, ampak le delno z različnimi strategijami, med katerimi za najučinkovitejše navajajo kognitivne (Smrtnik Vitulič, 2011).
V primerjavi s čustvi pri otrocih v poznem otroštvu so čustva v mladostništvu kratkotrajno stabilnejša. V absolutnem smislu lahko pri mladostnikih zasledimo pogostejše nihanje
16
razpoložena kot pri otrocih, vendar ob nadzoru situacijske mobilnosti opazimo več relativne stalnosti razpoloženja med mladostniki (Zupančič, 2004).
1.5.3 Razvoj samopodobe
Samopodoba »označuje posameznikov odnos do sebe, predstave, ki jih je razvil o samem sebi, in občutke, ki jih ima v zvezi s samim seboj« (Dolenc, 2009, str. 97). »Je vrednotenje samega sebe, lastnega (učnega) dela in dosežkov oziroma samoocenjevanje na podlagi znanja, ki ga o sebi pridobimo na različnih – nam pomembnih – področjih lastnega udejstvovanja, usmerja naše (učno) vedenje; vodi nas v razmišljanju, čustvovanju in v ravnanju na podlagi našega vedenja o tem, kakšni smo, koliko in česa smo sposobni ter kako smo pri tem (lahko) uspešni«
(Juriševič, 1999, str. 5). D. Kobal (2001, str. 25) opredeljuje samopodobo kot »organizirano celoto lastnosti, potez, občutij, podob, stališč, sposobnosti in drugih psihičnih vsebin, za katere je značilno:
da jih posameznik pripisuje samemu sebi;
da tvorijo referenčni okvir, s katerim posameznik uravnava in usmerja svoje vedenje;
da so v tesni povezavi z obstoječim vrednotnim sistemom posameznika in vrednotnim sistemom ožjega/širšega družbenega okolja;
da so pod nenehnim vplivom delovanja obrambnih mehanizmov«.
Shavelson (1982, v Adlešič, 1999, str. 204) samopodobo opredeli kot »individualno zaznavo samega sebe, ki se oblikuje v interakciji z okoljem oziroma s »pomembnimi drugimi« (npr.
starši, vrstniki …)«.
V literaturi se pojavlja tudi izraz samospoštovanje, ki ga različni avtorji (npr. Kobal, 2001, Harter, 1999) razlagajo kot vrednostni vidik samopodobe (Dolenc, 2009). Rosenberg (1985, v Marčič, 2006, str. 55) predpostavlja, »da je samospoštovanje celota pozitivnih in negativnih stališč posameznika do sebe in občutij, s katerimi doživlja samega sebe ter usmerja svoje ravnanje«. Posameznik ima visoko samospoštovanje, kadar se sprejema takšnega, kot je, se ceni in je zadovoljen sam s seboj (Rosenberg, 1985, v Marčič, 2006). Samopodoba pa je »kognitivna reprezentacija sebe in se nanaša na posameznikovo zaznavo lastnih sposobnosti, spretnosti in značilnosti na nekaterih področjih (npr. »lahko hitro tečem«, »pri šolskih nalogah nisem med najuspešnejšimi«)« (Rosenberg, 1985, v Dolenc, 2009, str. 98).
Večplastnost in hierarhična urejenost, sestavljena iz različnih specifičnih področij delovanja, sta značilni za novejše strukture samopodobe (Dolenc, 2009). Po Shavelsonu in Bolusu (1982, v Dolenc, 2006) je na vrhu hierarhične strukture splošna samopodoba, ki se dela na akademsko ali učno samopodobo in ki zajema področja spoznavanja, učenja, pridobivanja določenega znanja, ter neakademsko samopodobo, ki obsega čustveno, socialno in telesno področje. Tako govorimo o različnih sestavinah samopodobe.
17
O samopodobi otroka govorimo, ko otrok govori o sebi in se opisuje (Harter, 1996, v Papalia idr., 2003). Samopodoba je pridobljena, razvija se postopoma s samoopazovanjem ter z izkušnjami in s spoznanji iz okolja (Adlešič, 1999). S. Harter (1990, v Dolenc, 2009) zavzema stališče, da je samopodoba otroka večplastna, da otroci niso enako kompetentni na vseh področjih delovanja in da so nekatera zanje pomembnejša kot druga.
Obdobje otroštva je ključno za oblikovanje posameznikove samopodobe oz. njenih posameznih sestavin zaradi raznovrstnih dejavnikov razvoja (predvsem kognitivnih) in socialnega okolja z izjemno močnim in v primerjavi z drugimi razvojnimi obdobji najbolj neposrednim vplivom na posameznikovo doživljanje sebe in sveta, ki ga obdaja. Otroštvo je obdobje oblikovanja oz.
utrjevanja temeljev samopodobe, ki pogojujejo ves njen nadaljnji razvoj. Samopodoba postaja obsežnejša, bolj razčlenjena, stabilnejša, vključuje vedno več abstraktnih vsebin, absolutno merilo samooocenjevanja zamenjuje normativno merilo (primerjanje s sošolci), otrok se zaveda ločnic med zasebnim in javnim vedenjem (Juriševič, 1999).
Samopodobo šolskega otroka opredeljujejo tri širše skupine dejavnikov (npr. Horvat in Magajna, 1989; Mcllveen in Gross, 1997; Schaffer, 1996, v Juriševič, 1999):
1. kognitivni dejavniki – posegajo v oblikovanje otrokove samopodobe že med 6. in 7.
letom pa tudi do konca tega obdobja;
2. telesni dejavniki – vplivajo na oblikovanje telesnega videza in telesnih zmožnosti, ob koncu obdobja pa tudi na začetek spolnega dozorevanja;
3. edukativni dejavniki – nastopajo v sklopu socialnega okolja na začetku in ob koncu obdobja.
Socialni dejavniki, ki vplivajo na oblikovanje samopodobe, se z vključitvijo v socialni šolski sistem kvalitativno in kvantitativno spremenijo v primerjavi s predšolskim obdobjem. Socialno okolje se razširi z vrstniki – s sošolci in z drugimi otroki, staršem se pridružijo še učitelji. Te spremembe pogojujejo otrokove razvojne značilnosti in nove, bolj usmerjene oblike vplivanja socialnega okolja na področju otrokovih zmožnosti oziroma njegovega šolskega dela (Juriševič, 1999).
D. Oyserman in Packer (1996, v Juriševič, 1999) opozarjata na tri ravni vplivov socialnega okolja, ki vplivajo na oblikovanje samopodobe:
1. trenutne okoliščine, v katerih se otrok nahaja (pogojujejo otrokova čustva in razpoloženje, njegove cilje v dani situaciji);
2. socialno okolje, ki opredeljuje te okoliščine (družina, vrstniška skupina);
3. časovno obdobje – zgodovinsko-družbeno-politično obdobje, v katerem živimo in ki pogojuje otrokovo socialno okolje.
18
1.6 Značilnosti socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev
Ko govorimo o socialno-čustvenem razvoju nadarjenih, govorimo o mogočem neskladnem razvoju, v katerem višje kognitivne sposobnosti ter stopnjevana čustvena intenzivnost in občutljivost oblikujejo notranje izkušnje in zavedanje, ki so kvalitativno drugačne od predpostavljenih norm. Zaradi tega lahko pri nadarjenih opazimo drugačne značilnosti in vedenja v socialnem in čustvenem delovanju ter razlike v samopodobi na socialnem in čustvenem področju kot pri njihovih vrstnikih (Freeman, 1995, v Knežević in Kunstek, 2010;
Rostohar, 2012).
1.6.1 Značilnosti socialnega razvoja nadarjenih učencev
Socialni razvoj se tesneje povezuje z mentalno starostjo kot s kronološko, zato lahko intelektualno nadarjeni otroci prehitevajo svoje vrstnike v socialnem razvoju in so bolj podobni nekaj let starejšim otrokom kot svojim vrstnikom glede moralnega zaključevanja, pričakovanj do prijateljev, oblikovanja identitete, interesov, reševanja problemov … Hitreje gredo skozi razvojne mejnike kot drugi otroci (Coleman in Terhaar - Yonkers, 1991; Silverman, 2012, v Cross, 2015). Nadarjeni otroci lahko razvijejo različne načine spoprijemanja z izzivi. Odzovejo se lahko z vedenjem, ki ni socialno sprejemljivo (Silverman, 2012, v Cross, 2015).
Sands in Howard - Hamilton (1995, v Rostohar, 2012) poročata, da je veliko nadarjenih izoliranih, socialno frustriranih in celo depresivnih, ker so običajni razredi zelo heterogeni glede na mentalno starost; tako nadarjeni učenci največkrat ne morejo zadovoljiti svojih socialnih teženj. Sanborn (1979, v Rostohar, 2012) razlaga, da če ne najdejo družbe drugih nadarjenih, pogosto razvijejo šibke socialne veščine, saj jih drugi vrstniki, ki ne razumejo njihovih sposobnosti in interesov, izločijo iz družbe.
Nadarjeni pogosteje sklepajo prijateljstva z enako nadarjenimi učenci kot z nenadarjenimi (Pears, 2011, v Horvat in Košir, 2013). Drugi učenci nadarjenem pripisujejo bolj pozitivne in prosocialne značilnosti (Estell idr., 2009, v Horvat in Košir, 2013).
L. Horvat (2010) navaja socialne potrebe nadarjenih; te se večkrat oblikujejo v socialnih odnosih in so:
potreba po zaznavanju in sprejemanju sposobnosti, interesov in pomanjkljivosti drugih;
potreba po samostojnem delu in sodelovanju pri odločitvah;
potreba po primernih vrstniških odnosih;
potreba po razvoju socialnih spretnosti.
B. Clark (1993, v Cvetković - Lay, 2002) navaja socialne značilnosti in mogoče težave nadarjenih otrok.
Tabela 2: Socialne značilnosti nadarjenih učencev (Clark, 1993, v Cvetlović - Lay, 2002)
19 SOCIALNE
ZNAČILNOSTI
NADARJENIH OTROK
POTREBE, KI SO POVEZANE S TEMI ZNAČILNOSTMI
MOGOČI PROBLEMI
Močna potreba po samopotrjevanju
Spodbujanje divergentnega obnašanja, izraženih interesov in pomoč pri razumevanju njihovih potreb po samopotrjevanju
Frustracija, če se ne
uresničijo želje, in mogoča izguba nerealiziranega talenta
Izražene spoznavne in čustvene kapacitete za razumevanje in reševanje socialnih problemov
Izpostavljenost socialnim problemom in razumevanju njihove kompetentnosti ter izpostavljenost
konceptualnim okvirom za reševanje takšnih problemov
Tendenca, da pridejo do hitrih rešitev, ne glede na kompleksnost problema
Vodenje Možnost razumevanja
zahtev vloge vodje in usvajanja vodstvenih lastnosti
Pomanjkanje konstruktivnih možnosti uporabe teh sposobnosti lahko pripelje do tega, da se že v otroštvu izgubijo ali da se preobrazijo v negativne lastnosti, na primer v vodje tolp Reševanje socialnih
problemov in problemov okolja
Vključevanje v realne življenjske probleme
Socialna neprilagojenost, kadar se ne dopusti razvoja teh lastnosti skozi osebno vključevanje
Vključevanje v metapotrebe družbe (pravičnost, lepota, resnicoljubnost)
Možnost raziskovanja najvišjih ravni mišljenja
Pri nadarjenih učencih z izjemno visokimi inteligentnimi sposobnostmi je večkrat problem socialna sprejetost. To se zaznava kot manj priljubljeno (Brody in Persson Benbow, 1986, v Horvat in Košir, 2003); po navadi so pri sošolcih manj sprejeti, zaznavajo jih kot manj kooperativne, manj duhovite, manj pripravljene pomagati in manj družabne (Hoovegeen in Verhoeven, 2009, v Horvat in Košir, 2013).
M. Primožič (2010, v Juriševič, 2011b) je v diplomskem delu, v katerem je sodelovalo 70 identificiranih nadarjenih, 154 njihovih sošolcev in 38 učiteljev, raziskala, da se večina nadarjenih v svojih oddelkih počuti dobro, prav tako njihov status priljubljenih opisujejo tudi učitelji.
20
M. Horvat in K. Košir (2013) sta raziskovali socialno sprejetost nadarjenih učencev. V raziskavo je bilo vključenih 194 učencev iz 12 oddelkov. Od tega je 110 učencev obiskovalo šesti razred in 84 učencev osmi razred. Raziskava je pokazala, da nadarjeni najpogosteje zavzemajo povprečni in priljubljeni sociometrični status, in sicer skoraj 80 % učencev, skoraj 20 % nadarjenih pa se je umestilo med zavrnjene in prezrte, vendar sprejetost ni pomembno večja od sprejetosti nenadarjenih učencev.
1.6.2 Značilnosti čustvenega razvoja nadarjenih učencev
Nadarjenost ima poleg intelektualne – kvalitativno drugačno – tudi čustveno komponento.
Intenzivnost čustvenih reakcij, povečana občutljivost, doživljanje drugačnosti in perfekcionizem so skupne čustvene značilnosti nadarjenih učencev (Rostohar, 2012).
L. Sword (2007) razlaga, da imajo nadarjeni občutljiv živčni sistem, ki jih naredi izrazito zaznavajoče in občutljive, da bolje razlikujejo med zunanjimi dražljaji, so bolj analitični in kritični do sebe. D. Lovecky (2003) prav tako navede značilnosti, ki so skupne nadarjenim učencem: sposobnost divergentnega mišljenja, razdražljivost, občutljivost in dojemljivost.
Posledici teh značilnosti nadarjenih sta lahko socialna in čustvena ranljivost. Občutljivost je najpogostejši izziv, s katerim se spoprijemajo družine nadarjenih otrok (Aron, 1996; Lovecky, 1993; Walker, 1991, v Knežević in Kunstek, 2010). Prekomerna občutljivost je lahko izvor veliko čustvenih problemov (Horvat, 2010).
Perfekcionizem je pogosta značilnost nadarjenih učencev. Nadarjeni učenci, ki strmijo k perfekcionizmu, imajo zelo visoka pričakovanja do sebe in svojega okolja, kar lahko pripelje do zelo pozitivnih rezultatov ali pa do zelo negativnih, saj jih lahko frustrira v situacijah, v katerih kljub svojim sposobnostim ne zmorejo doseči izjemnih rezultatov zaradi previsokih pričakovanj. Nezdrav, nerealen perfekcionizem lahko vodi do anksioznosti in neuspeha (Reis in Renzulli, 2004).
Tveganje za razvijanje čustvenih problemov nadarjenih otrok lahko predstavljajo različni faktorji: neskladen razvoj, nerealna pričakovanja staršev in učiteljev, vključno s pretirano uporabo pohvale, pretirano vključevanje staršev, neskladje med sposobnostmi otroka in okoljem, problemi v vrstniški skupini (Freeman, 1995; Web, 1993, v Knežević in Kunstek, 2010).
Čustvene težave se lahko pojavijo že zelo zgodaj, saj nadarjeni pri drugih spodbudijo takšne odzive, ki so pretežke za majhnega otroka. To se lahko zgodi, na primer, če je otrok pametnejši od staršev, ti pa mu ponudijo preveč spoštovanja do njihovega izjemnega otroka, saj mislijo, da je normalno strukturiranje vzgoje za takšnega genija neprimerno (Freeman, 2008).
Otroci, ki imajo dobre zaznave o tem, kaj bi se dalo storiti, si večkrat postavijo nerealna pričakovanja in jih ne morejo zadovoljiti; pripeljejo jih do obupa in občutka, da ni vredno poskušati (Freeman, 2008).
21
Na čustvenost nadarjenih pa vpliva tudi spol. Ne samo da se veliko deklet in fantov različno odziva na izobraževalne izkušnje, ampak tudi na njihove naravne sposobnosti. Nekatera dekleta mislijo, da če bodo pokazala izjemnost, ne bodo videti kot ženske. Večkrat so čustveno razdeljene, kažejo fantovske intelektualne interese, kot deklice pa se odzivajo v socialno čustvenih reakcijah, kot so prepogosto podcenjevanje svojih sposobnosti. Medtem ko se fantje na neuspeh po navadi odzovejo tako, da postane moteče, se dekleta po navadi umaknejo. Zaradi močnejših odzivov fantje pritegnejo večjo pozornost učiteljev in staršev, zato so tudi večkrat predlagani za nadarjene (Freeman, 2008).
B. Clark (1993, v Cvetković - Lay, 2002) navaja čustvene značilnosti in mogoče probleme nadarjenih otrok.
Tabela 3: Čustvene značilnosti nadarjenih učencev (Clark, 1993, v Cvetkovič - Lay, 2002) ČUSTVENE
ZNAČILNOSTI
NADARJENIH OTROK
POTREBE, KI SO POVEZANE S TEMI ZNAČILNOSTMI
MOGOČI PROBLEMI
Nalaganje čustev, ki niso ozaveščena
Spoznavno procesirati čustvene pomene izkušenj, imenovati lastna čustva, odkriti svoje ali tuje obrambne mehanizme, razširiti in razjasniti zavest o svojem fizičnem okolju
Napačno tolmačenje informacij na otroka vpliva negativno
Izjemna občutljivost za občutke in pričakovanja drugih
Naučiti se prepoznavati in razjasnjevati občutke in pričakovanja drugih
Neobičajna ranljivost na kritike drugih, izražena potreba po uspehu in samopotrjevanju Smisel za humor, prijateljski
ali neprijateljski
Naučiti se, kako njegovo obnašanje vpliva na čustva in obnašanje drugih
Uporaba humorja v kritičnih napadih na druge vodi v poslabšanje odnosa Visoka samozavest v
povezavi z občutkom drugačnosti
Naučiti se sprejemati lastne potrebe in občutke brez obrambe ter jih deliti z drugimi, postati jasen sam sebi
Izoliranje, drugi ga
doživljajo kot odbijajočega
Idealizem in občutek za pravico
Premagati negativne odzive, s tem da najde vrednoto, ki se ji želi posvetiti
Poskusi nerealnih sprememb ali ciljev, ki pripeljejo do velikih frustracij
Zgodnji razvoj notranjega lokusa kontrole in
zadovoljstva
Razjasniti osebne prioritete znotraj nasprotujočih si vrednot. Spoprijeti se z
Težave prilagajanja in konformiranja
22 vrednostnim sistemom drugih in ga deliti Neobičajna čustvena globina
in intenzivnost
Najti namen in smer znotraj lastnega sistema vrednost
Neobičajna ranljivost, problem osredinjanja na realistične življenjske cilje Napreden moralni razvoj Naučiti se postavljati realne
cilje in sprejeti
nezadovoljstvo kot del procesa učenja
Netolerantnost in nezadostno razumevanje vrstnikov, kar vodi v zavrnitev in mogočo izolacijo
Visoka pričakovanja do sebe in drugih, kar vodi v
frustriranost s seboj, z drugimi in s situacijami;
perfekcionizem
Naučiti se postavljati realne cilje in sprejeti
nezadovoljstvo kot del procesa učenja
Izguba volje in frustriranost zaradi povišane
samokritičnosti, problem vzdrževanja dobrih
medosebnih odnosov, kadar drugi ne zadovoljujejo visokih meril, ki jih postavljajo nadarjeni
M. Neihart (2002, v Freeman, 2008) pravi, da so v večini študij ugotovili, da so nadarjeni učenci čustveno močnejši od drugih, z višjo produktivnostjo, večjo motivacijo in z nižjo stopnjo anksioznosti.
A. Robinson in P. Clinkenbeard (2008) sta z raziskavo izsledkov različnih raziskav ugotovila, da novejše raziskave potrjujejo že zgodnja odkritja Termana in L. Hollingworth, ki sta ovrgla stereotipne predstave o neintelektualnih lastnostih nadarjenih in ugotovila, da so nadarjeni dobro socialno in čustveno prilagojeni.
Tudi J. Freeman v intervjuju z M. Juriševič opozarja na stereotipne predstave o motenem čustvovanju nadarjenih in tem, da nimajo prijateljev. Sama je v svoji 35-letni longitudinalni študiji, v kateri je spremljala življenje 210 nadarjenih, dokazala, da ti stereotipi ne držijo, meni pa, da še živijo, ker lahko tako ljudje za neprilagojeno vedenje in moteno čustvovanje krivijo nadarjenost in se počutijo bolje (Juriševič, 2011c).
J. Freeman (2008) navaja, da nadarjeni učenci niso nič manj ali več čustveno stabilni kot drugi otroci, vendar pa se lahko spoprijemajo s posebnimi čustvenimi izzivi zaradi stereotipov o njihovi drugačnosti.
23
1.6.3 Socialna in čustvena samopodoba nadarjenih učencev
Samopodoba učencev je v veliki meri odvisna od njihovih dosežkov v šoli, zato imajo akademsko nadarjeni učenci dobro samopodobo in zaupajo sebi na akademskem področju (Rostohar, 2012). Študije Colangela in Kellyja (1983, v Rostohar, 2012), Kerra, Colangela in Geatha (1988, v Rostohar, 2012) so pokazale, da so akademsko nadarjeni zadovoljni s svojo nadarjenostjo v smislu osebnostne in akademske rasti, ne pa kar se tiče socialne odnosov z vrstniki. Prepričani so, da imajo vrstniki o njih slabo mnenje.
Nadarjeni učenci pa se lahko od svojih vrstnikov razlikujejo tudi v samopodobi na socialnem in čustvenem področju. M. Juriševič (2011b) je v raziskavi na vzorcu 111 oddelkov devetega razreda ocenjevala štiri sestavine samopodobe – splošno področje učenčevega udejstvovanja, področje učenja v šoli, področje socialnih odnosov ter področje doživljanja in uravnavanja čustev. Samopodobo je opredelila kot znanje in zaznave učenca o lastni kompetentnosti (Bong in Skaalvik, 2003, v Juriševič, 2011b). Rezultati so pokazali, da se nadarjeni učenci od svojih sošolcev ne razlikujejo statistično pomembno v čustveni samopodobi, imajo pa pomembno višjo splošno, učno in socialno samopodobo od svojih nenadarjenih vrstnikov.
Tongi in Yewchuck (1996, v Ninković, 2010) sta z raziskavo ugotovila, da imajo nadarjeni visoko samopodobo na intelektualnem področju, na socialnem in čustvenem področju pa zelo nizko, da so bolj anksiozni, manj srečni in zadovoljni z življenjem.
L. Silverman (1997, v Rostohar, 2012) poroča, da imajo nadarjeni, ki jim je omogočeno druženje z drugimi nadarjenimi, visoko akademsko in socialno samopodobo.
A. Robinson in P. Clinkenbeard (2008) navajata rezultate raziskav več avtorjev (Olszewski - Kubilius, 1988; Hoge in McSheffrey, 1991; Pyryt in Mendaglio, 1994), ki so raziskovale samopodobo nadarjenih učencev v primerjavi s samopodobo njihovih vrstnikov. Rezultati kažejo na pomembno višjo socialno in čustveno samopodobo nadarjenih učencev od njihovih vrstnikov.
1.7 Spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev
Šole lahko načrtno z različnimi dejavnostmi izvajajo spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev.
Cross (2002) poudarja, da je za nadarjene učence pomembno, da imajo možnost preživljati čas z drugimi nadarjenimi učenci različnih let, saj se bodo tako lahko razvijali na tem področju. M.
Codd (2007, v Rostohar, 2012) navaja, da so akademsko nadarjeni otroci, ki se udeležujejo posebnih izobraževalnih in obogatitvenih programov, dobro prilagojeni in da pri njih ni opaziti socialnih in čustvenih težav. Izjemnega pomena za nadarjene učence so sobotne šole in interesne dejavnosti. J. Freeman (2008) priporoča druženje nadarjenih učencev v obliki t. i.
vikend aktivnosti, tekmovanj ali poletnih kampov za nadarjene.
