UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Tjaša Kramar
NAČINI SPOPRIJEMANJA PEDAGOŠKIH DELAVCEV Z IZKUŠNJO NASILJA, POVZROČENO S STRANI UČENCEV IN DIJAKOV
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Tjaša Kramar
NAČINI SPOPRIJEMANJA PEDAGOŠKIH DELAVCEV Z IZKUŠNJO NASILJA, POVZROČENO S STRANI UČENCEV IN DIJAKOV THE METHODS OF CONFRONTING VIOLENCE COMMITTED BY
PUPILS AND STUDENTS AGAINST PEDAGOGICAL WORKERS
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Tomaž Vec
Ljubljana, 2017
Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca.
(T. Pavček)
Hvala vsem, ki ste me podpirali na moji poti.
i
POVZETEK
Magistrsko delo obravnava problematiko nasilja učencev in dijakov nad pedagoškimi delavci, natančneje soočanje pedagoških delavcev z različnimi oblikami nasilja, povzročenega s strani učencev in dijakov. Osrednja cilja dela sta raziskati izkušnje pedagoških delavcev z omenjeno vrsto nasilja ter prispevati k večji prepoznavnosti in razumevanju problematike.
V teoretičnem delu so predstavljene različne definicije nasilja in teorije agresivnosti, ki bralcu približajo obravnavano tematiko. V nadaljevanju so opisane pojavne oblike nasilja v šolskem prostoru v odnosu do nasilja učencev in dijakov nad pedagoškimi delavci. Predstavljeni so dejavniki, ki vplivajo na razvoj nasilnega vedenja, in modeli za raziskovanje le-teh. Ker se delo osredotoča na vrsto nasilja, ki se pojavlja znotraj šolskega prostora, se tudi pri soočanju z omenjeno problematiko poudarja vlogo pedagoških delavcev in vodstva šole, predvsem šolske svetovalne službe, v kateri se vedno pogosteje zaposlujemo tudi socialni pedagogi.
Namen empiričnega dela je raziskati izkušnje in soočanje pedagoških delavcev z različnimi oblikami nasilja s strani učencev in dijakov ter na podlagi rezultatov oblikovati smernice za delo šolske svetovalne službe v okviru nudenja pomoči pedagoškim delavcem na tem področju. Zajema raziskovanje pogostosti in načinov soočanja pedagoških delavcev z omenjeno vrsto nasilja, raziskovanje oblik podpore in pomoči, ki so jim ob tem nudene, ter njihovo zadovoljstvo z le-temi. Vzorec vključuje pedagoške delavce osnovnih in srednjih šol znotraj Mestne občine Ljubljana. Za pridobivanje podatkov sta bila uporabljena anketni vprašalnik in intervju. Na anketne vprašalnike je odgovarjalo 42 anketiranih, intervjuji pa so bili opravljeni z osmimi pedagoškimi delavci.
Po mnenju sodelujočih je nasilje učencev in dijakov nad pedagoškimi delavci v šolskem prostoru prisotno in ga po pogostosti uvrščajo takoj za nasilje med vrstniki. Rezultati kažejo, da se pedagoški delavci najpogosteje soočajo s psihičnimi oblikami nasilja. Izkušnje nasilja najpogosteje delijo z drugimi učitelji, svojimi domačimi in prijatelji ter v šolski svetovalni službi. Vseeno je še vedno visok odstotek takih, ki o nasilju spregovorijo redko ali včasih, kot razloge za to pa najpogosteje navajajo občutek manjvrednosti/neuspešnosti, zasmehovanje s strani sodelavcev, občutek nemoči, dvom v podporo svetovalne službe/vodstva in slabe izkušnje ob preteklih deljenjih. Z odzivom oseb, ki jim izkušnjo zaupajo, so v večini zadovoljni, kot oblike pomoči pa navajajo pogovor, seminarje in delavnice. Veliko jim pomeni tudi ustrezno sankcioniranje učenca ali dijaka. Pri soočanju z izkušnjami nasilja si pedagoški delavci želijo več podpore s strani vodstva, skupinskih (intervizij, skupin za samopomoč) in individualnih oblik pomoči. Izkazalo se je, da pedagoški delavci v večini niso zadostno opremljeni z znanji tako za razumevanje dejavnikov, ki vplivajo na pojav nasilnega vedenja, kot tudi za delo z učenci in dijaki, ki se vedejo nasilno.
Ključne besede: izkušnja nasilja, pedagoški delavec, učenec, dijak, svetovalna služba.
ii
ABSTRACT
The M.A. thesis discusses the problem of violence committed by pupils and students against pedagogical workers; to be specific, it discusses how the pedagogical workers confront different types of violence committed by pupils and students. The primary goals of the thesis are to explore the pedagogical workers' experiences with a certain type of violence and to contribute to an increased visibility and understanding of the problem.
In the theoretical part of the thesis a variety of definitions of the term 'violence' are presented, as well as the theories of aggression, which familiarize the reader with the subject discussed. In the continuation there are described the types of violence present in the school area, concerning the pupil and student’s violent behaviour against the pedagogical workers. The factors influencing the development of violent behaviour are presented, as well as models for their research. As the thesis is focused on the type of violence present in the school area, we emphasize the roles of pedagogical workers and school managers when dealing with the problem, especially the role of school consultancy services, where social pedagogical workers are often employed.
The intention of the empirical part is to explore the experiences and confrontation of the pedagogical workers with different kinds of violence committed by pupils and students and, on the foundation of the results obtained, to lay out the guidelines for the work of school consultancy services when offering help to the pedagogical workers in that area. The research on how and how often the pedagogical workers confront a certain type of violence is included, as well as the research on how support and help are offered and the pedagogical workers’ level of satisfaction with them. The model includes pedagogical workers of the primary and secondary schools in the City of Ljubljana. The information was collected through questionnaires and interviews. 42 interviewees answered the questionnaire, while 8 pedagogical workers participated in the interview.
The participants hold the opinion that violence committed by pupils and students against the pedagogical workers in the school area is present and, regarding the frequency, it ranks immediately after peer violence. The results show that the type of violence the pedagogical workers most frequently face is psychological abuse. Most often they share their experiences with violence with other teachers, family members and friends, as well as with the school consultants.
There is still a large percentage of those that rarely or only sometimes speak of violence and they claim that the reasons for that are feelings of unworthiness/unsuccessfulness, their co-workers’
ridicule, feelings of powerlessness, the doubt about the school consultancy services’/the school management’s support and bad experiences when the measures have been taken before. They are commonly satisfied with the response of the person, whom they share their experiences with and they get help through talk, seminars and workshops. It is also appreciated if an appropriate sanction is applied against the pupil or student. When suffering violence, the pedagogical workers request for more support from the school management, group (intervision, self-help groups) and individual types of help. It has been shown that the pedagogical workers are mostly not well- familiarized with the understanding of the factors that contribute to the occurrence of violent behaviour, as well as with the knowledge on how to work with the pupils and students that act aggressively.
Key words: experiencing violence, pedagogical worker, pupil, student, consultancy services.
iii
KAZALO
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
1 AGRESIVNA – NASILNA – MOTEČA VEDENJA ... 2
1.1 Opredelitev ... 2
1.2 Pojavnost ... 3
2 TEORIJE AGRESIVNOSTI ... 4
2.1 Instinktivistično pojmovanje agresivnosti ... 5
2.2 Agresivnost kot odziv na frustracijo ... 5
2.3 Teorija socialnega učenja ... 6
2.4 Sodobni interaktivni modeli ... 7
3 NASILJE V ŠOLI ... 9
3.1 Nasilje učencev in dijakov nad pedagoškimi delavci ... 9
3.1.1 Oblike nasilja učencev in dijakov nad pedagoškimi delavci ... 10
3.2 Posledice nasilja pri pedagoških delavcih ... 13
4 KAJ PRIPELJE DO NASILJA NAD PEDAGOŠKIM DELAVCEM? ... 14
4.1 Dejavniki, ki vplivajo na razvoj nasilnega vedenja učenca/dijaka nad pedagoškim delavcem ... 14
4.2 Modeli za proučevanje dejavnikov ... 17
5 SOOČANJE Z NASILNIM VEDENJEM NAD PEDAGOŠKIMI DELAVCI ... 19
5.1 Vloga pedagoškega delavca ... 19
5.2 Vloga šole ... 21
5.3 Modeli zmanjševanja nasilja učencev in dijakov nad pedagoškimi delavci ... 22
6 SOCIALNI PEDAGOG V ŠOLSKI SVETOVALNI SLUŽBI ... 26
6.1 Šolska svetovalna služba ... 26
6.2 Socialni pedagog ... 27
III. EMPIRIČNI DEL ... 29
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 29
2 CILJI RAZISKAVE ... 29
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29
4 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA... 30
4.1 Opis vzorca ... 30
4.2 Opis raziskovalnih pripomočkov... 31
4.3 Postopek zbiranja podatkov ... 32
4.4 Postopek obdelave podatkov ... 32
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 33
iv
5.1 Predstavitev rezultatov ... 33
5.1.1 Raziskovalno vprašanje 1: Katere oblike vedenja učencev in dijakov pedagoški delavci pojmujejo kot nasilna? ... 33
5.1.2 Raziskovalno vprašanje 2: Katere vrste nasilnega vedenja pedagoški delavci zaznavajo v šolskem prostoru in katere oblike nasilnega vedenja s strani učencev in dijakov so že doživeli ter kako pogosto se z njimi srečujejo? ... 35
5.1.3 Raziskovalno vprašanje 3: Na kakšne načine so se pedagoški delavci soočali z izkušnjo nasilja s strani učencev in dijakov? ... 40
5.1.4 Raziskovalno vprašanje 4: Katere oblike podpore so pedagoškim delavcem na voljo s strani šole ali drugih organizacij v primeru doživljanja nasilja in v kolikšni meri te ustrezajo njihovim potrebam? Katerih oblik podpore bi si še želeli? ... 43
5.1.5 Predstavitev rezultatov, potrebnih za oblikovanje smernic za delo šolske svetovalne službe na področju nasilja učencev in dijakov nad pedagoškimi delavci ... 47
5.2 Interpretacija ... 54
5.2.1 Raziskovalno vprašanje 1: Katere oblike vedenja učencev in dijakov pedagoški delavci pojmujejo kot nasilna? ... 54
5.2.2 Raziskovalno vprašanje 2: Katere vrste nasilnega vedenja pedagoški delavci zaznavajo v šolskem prostoru in katere oblike nasilnega vedenja s strani učencev in dijakov so že doživeli ter kako pogosto se z njimi srečujejo? ... 55
5.2.3 Raziskovalno vprašanje 3: Na kakšne načine so se pedagoški delavci soočali z izkušnjo nasilja s strani učencev in dijakov? ... 56
5.2.4 Raziskovalno vprašanje 4: Katere oblike podpore so pedagoškim delavcem na voljo s strani šole ali drugih organizacij v primeru doživljanja nasilja in v kolikšni meri te ustrezajo njihovim potrebam? Katerih oblik podpore bi si še želeli? ... 57
5.2.5 Smernice za delo šolske svetovalne službe ... 59
IV. SKLEPNE MISLI ... 63
VIRI IN LITERATURA ... 65
v
KAZALO SLIK
Slika 1: Krog negativnega mišljenja in agresivnega vedenja posameznika ... 15 Slika 2: Strukturni krog s prikazom odstotkov za spremenljivko spola ... 30 Slika 3: Strukturni krog s prikazom odstotkov za spremenljivko mesta zaposlitve ... 30 Slika 4: Stolpčni grafikon s prikazom odstotkov za število let zaposlitve na področju vzgoje in
izobraževanja ... 31 Slika 5: Stolpčni grafikon s prikazom frekvenc za odgovore pojmovanja vedenja kot nasilnega ... 33 Slika 6: Strukturni grafikon s prikazom odstotkov pogostosti soočanja učiteljev z različnimi vrstami nasilja ... 35 Slika 7: Strukturni krog s prikazom odstotkov učiteljev z osebno izkušnjo nasilja s strani
učencev/dijakov ... 37 Slika 8: Strukturni grafikon s prikazom frekvenc za pogostost oblik nasilja s strani učencev/dijakov, s katerimi se soočajo učitelji ... 38 Slika 9: Stolpčni grafikon s prikazom odstotkov za deljenje izkušnje nasilja učitelja z drugimi ... 40 Slika 10: Stolpčni grafikon s prikazom odstotkov za osebe, ki jim učitelji zaupajo izkušnjo nasilja ... 41 Slika 11: Stolpčni grafikon s prikazom odstotkov za razloge za nezaupanje izkušnje nasilja drugemu ... 41 Slika 12: Stolpčni grafikon s prikazom odstotkov za oceno zadovoljstva s prejeto pomočjo ... 44 Slika 13: Stolpčni grafikon s prikazom odstotkov za oceno vpliva na vedenje učenca/dijaka ... 48 Slika 14: Stolpčni grafikon s prikazom odstotkov za zadovoljstvo pedagoških delavcev z lastnim ravnanjem pred in po nasilnem vedenju učenca/dijaka ... 48
KAZALO TABEL
Tabela 1: Tehnike pristopa k obvladovanju jeze, agresije, nasilja ... 23 Tabela 2: Prikaz podatkov o intervjuvankah ... 31 Tabela 3: Prikaz odgovorov za vzroke nasilja, razvrščenih v kategorije ... 49
1
I. UVOD
Z nasiljem se v današnjem času srečujemo vsak dan. Verjamem celo, da smo ga vsi tudi že doživeli ali povzročili. Prežetost družbe z nasiljem zagotovo prispeva k temu, da nanj postajamo neobčutljivi, ga toleriramo ali pa se preprosto obrnemo stran, kadar ga opazimo.
Drugače je, ko se moramo z njim soočati sami in se kot žrtve nasilja počutimo manjvredne, ponižane in nemočne. Ko poskušamo vse te občutke zatreti in se svetu pokazati kot močni posamezniki, ki nam nič ne more do živega. Čeprav sta se pogled na nasilje in njegova definicija skozi čas in družbo spreminjala, ostaja izkušnja nasilja kljub vedno večji prepoznavnosti nekaj intimnega in subjektivnega.
Nasilje, ki preveva tako zasebno kot tudi javno sfero, je žal doseglo tudi šolski prostor. V medijih ter strokovni literaturi lahko pogosto beremo o pojavnosti različnih oblik nasilja med učenci in dijaki, veliko manj pa je govora o nasilju, s katerim se v šolskem prostoru srečujejo pedagoški delavci, tj. nasilje s strani drugih zaposlenih, nasilje s strani staršev in ne nazadnje, nasilje s strani učencev in dijakov1. Predvsem omemba slednjega vzbuja pri posameznikih zelo raznolike odzive. Od očitkov pedagoškim delavcem, da so si za to krivi sami, ker ne znajo vzpostaviti avtoritete v razredu, do zaskrbljenosti nad današnjo vzgojo in zgroženostjo nad predrznim obnašanjem mladih. Gre za tematiko, ki je precej neraziskana že na področju pregleda prisotnosti same problematike, še manj pa je informacij o osebnih izkušnjah nasilja s strani učencev in dijakov, s katerimi se soočajo pedagoški delavci. Raziskovanje izkušenj nasilja vidim kot pomembno predvsem zaradi tega, ker ponudi povsem drugačen vpogled in razumevanje tako pojavljanja kot tudi samega pojmovanja te vrste nasilja. Prav vpogled v to, kako pedagoški delavci razumejo in obravnavajo nasilje s strani učencev in dijakov, je po mojem mnenju temelj za uspešno soočanje z njim in njegovo zmanjševanje.
Z magistrskim delom želim prispevati k večji prepoznavnosti in razumevanju obravnavane problematike ter s tem spodbuditi pedagoške delavce, ki se srečujejo z nasiljem s strani učencev in dijakov, da o tem spregovorijo, delijo svoje izkušnje, izrazijo želene oblike pomoči ter opozorijo na neustrezne. Hkrati želim pozvati šole, da postanejo bolj pozorne na omenjeno vrsto nasilja in svojim zaposlenim ponudijo varen prostor, kjer lahko spregovorijo o svoji izkušnji brez strahu pred obsojanjem. Zaman je pričakovati, da bo nasilje preprosto izzvenelo, predvsem pa je za zmanjševanje nasilja potrebno veliko več kot njegovo minimaliziranje, površno razumevanje pojavnosti in rutinsko sankcioniranje povzročiteljev.
1 Čeprav v magistrskem delu zaradi večje preglednosti in berljivosti v določnih primerih uporabljam le moško obliko samostalnikov (npr. učenec, dijak, pedagoški delavec, učitelj, socialni pedagog …), se ti nanašajo na oba spola.
2
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA
1 AGRESIVNA – NASILNA – MOTEČA VEDENJA 1.1 Opredelitev
T. Lamovec (1978) pojem agresivnost izpostavi kot enega najbolj nejasnih in protislovnih pojmov v okviru psihologije. Agresivnost je v svojem bistvu konstruktivna, a le če je ustrezno sporočena (Jull, 2017). Avtor (prav tam) jo tako deli na destruktivno in konstruktivno.
Medtem ko zadnjo postavi ob bok spolnosti in ljubezni, ki skupaj bogatijo naše odnose, omogočajo globlje razumevanje in boljše življenje, je prva njeno nasprotje – »ne bogati življenja nikogar in v civilizirani družbi ne pomeni nikakršne pridobitve« (str. 14).
Tudi drugi teoretiki, predvsem s področja psihologije, se osredotočajo na dva pola agresivnosti. Govorijo o biološko adaptivni agresiji (Kristančič, 2002), pozitivnem delu agresivnosti kot nujni represiji, ki omogoča socializacijo in akulturacijo (Lešnik Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009), o človekovi ohranitveni reakciji, odgovoru na ogroženost človekovih interesov, ki pa lahko pod določenimi pogoji preseže meje samoohranitve in razvoja ter postane usodno ogrožajoča za druge in človeka samega (Obid in Rapuš Pavel, 2009). Slednjo pojmujejo kot nesprejemljivo agresivnost, ki ogroža posameznika in njegovo nedotakljivost ter je praviloma inkriminirana (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). Ni obramba pred ogroženostjo, niti filogenetsko programirana, ampak naučena oblika vedenja, pogosto poimenovana kot nasilje (Kristančič, 2002). Jull (2017) ob tem opozarja, da je potrebno razlikovati med omenjenima vrstama agresivnosti, ju ne enačiti in neposredno povezovati z nasiljem. Ob tem pa Dornes (1997, v Krall, 2003) izpostavi neprimernost prej omenjene delitve na konstruktivno in destruktivno agresijo, saj se tu izgubijo temeljne razlike med agresijo in uveljavljanjem.
Novejše definicije kot nasilna ravnanja opisujejo vsa tista, ki jih zaznamuje namerna, malomarna, nevarna ali škodljiva samovoljna raba moči. Pojmovanje nasilja se ne osredotoča le na vrsto uporabljene moči, ampak na njeno zlorabo, ki ni nujno samo fizična, temveč tudi psihološka, spolna, verbalna, materialna ali socialna (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). Muršič (2004) nasilje opredeli kot »upravljanje z močjo v razmerju do sočloveka na način, kot ga drugi ne želi, ki ga boli in ki glede na izbrane norme ni dopusten« (str. 389). Svetovna zdravstvena organizacija (2002) pa kot agresivno vedenje razume vsako »namerno uporabo telesne sile ali moči, grozeče ali dejanske, usmerjene proti sebi, drugi osebi, skupini ljudi ali skupnosti, ki bodisi povzroča ali ima veliko verjetnost povzročiti poškodbe, smrt, psihološke težave, razvojne težave ali prikrajšanost« (str. 4); torej, ko posameznik namerava povzročiti oz. dejansko povzroči telesno ali psihološko škodo sebi ali drugim.
Krall (2003) je kritičen do sodobne znanstvene literature, v kateri prepogosto zasledimo ozke definicije agresije in nasilja, ki opisujejo usmerjena ravnanja z namenom povzročitve škode.
Pojma sta, podobno kot agresivnost in nasilnost, običajno uporabljena kot sinonima.
Nadaljuje, da tako ozke definicije ustrezajo predvsem vsakodnevni rabi pojmov, saj ne upoštevajo »strukturnih in sociokulturnih pogojev za agresivno oziroma nasilno ravnanje«
3
(str. 12). Tudi Vitaro, M. Brendgen in Barker (2006) vidijo tradicionalno definicijo, ki agresijo opredeli kot dejanje z namenom škoditi drugemu, kot problematično, saj ni dovolj specifična glede oblik dejanj, po drugi strani pa preveč specifična, a nepopolna, glede namena in posledic.
T. Lamovec (1978) poudarja, da na pojmovanje agresivnosti vedno vpliva vrednostni sistem opazovalca in njegova presoja o tem, čigavi interesi so v nevarnosti. Podobno trdi Škoflek (2001), ki pravi, da dobi vsakršno vedenje svoj vrednostni pomen šele v konkretnem družbenem okolju. Tudi Dekleva (1996) opozarja na vlogo družbe, od katere je odvisno, v kolikšni mere sprejema in varuje norme nenasilja ter meje med legitimno in nelegitimno uporabo nasilja. Dodaja, da ima pomembno vlogo tudi vsak posameznik in njegova sposobnost notranje kontrole nasilnih teženj in spretnosti za nenasilno reševanje konfliktov ter doseganje ciljev.
Medtem ko so nekatere definicije trajnejše (zgodovinsko in civilizacijsko), so druge »bolj poljubne in kratkotrajne. Dejstvo pa je, da z izrazom nasilje poimenujemo (ali pa ne) mnoge zelo različne oblike dejanj« (Dekleva, 2000, str. 143), kar je razlog, da v literaturi ne zasledimo enotnega poimenovanja za omenjena vedenja. Avtorji za iste oblike vedenja uporabljajo različne termine, kot so: nasilje oziroma nasilna vedenja (npr. Lešnik Mugnaioni idr, 2009; Muršič, 2004; Opić, Lokmić in Bilić, 2013; Svetovna zdravstvena organizacija, 2002), agresivna vedenja (npr. Obid in Rapuš Pavel, 2009; Škoflek, 2001; Vitaro idr., 2006), kot del izzivalnih in motečih vedenj2 (npr. Bratuša, 2010; Garrett, 2014; Vec, 2011) ter predvsem v tuji literaturi uporabljen izraz »bullying« (Garrett, 2014), ki ga različno prevajamo3.
V magistrskem delu poimenovanj avtorjev, ki jih bom povzemala ali citirala, ne bom spreminjala in enotila, ampak jih bom obdržala ter po potrebi dodatno obrazložila, saj gre razlike v terminologiji pripisati različnim vedam, ki jim teoretiki pripadajo in zato pojem opredeljujejo s svojega zornega kota.
1.2 Pojavnost
Agresivno vedenje se običajno pojavlja sekvenčno; začne se s t.i. izzivalci, ki jih spremljajo
»kinestetični in drugi fiziološki dražljaji, povezani z zunanjimi znaki ali signali.
2 Moteča vedenja se pojavljajo v različnih oblikah in stopnjah sprejemljivosti, od »nagajivosti, nezbranosti, neupoštevanja navodil, pomanjkljivega spoštovanja drugih, neosvojenega bontona pa vse do hujših antisocialnih vedenj, kot so kraje, maltretiranje drugih, spolno nesprejemljivih vedenj, poškodovanja lastnih in tujih stvari, ogrožanje lastne varnosti in varnosti ali celo življenja drugih« (Vec, 2011, str. 127), predvsem pa je oznaka odvisna od pozicije opazovalca. Enako velja za izzivalna vedenja (Bratuša, 2010).
3 Pri nas se za izraz »bullying« uporabljata predvsem dva prevoda: ustrahovanje in trpinčenje (Pušnik, 1999).
Čeprav je bil termin sprva omejen zgolj na odnose med vrstniki, ga nekateri (npr. Lines, 2008, v Lešnik Mugnaioni idr., 2009) uporabljajo pri opisovanju odnosov med vsemi posamezniki v šoli, družini, v partnerskih odnosih in na delovnem mestu. »Tak pristop najdemo v Veliki Britaniji in nekaterih anglosaksonskih deželah, v Ameriki in Evropi pa se je termin uveljavil na področju nasilja v šoli in med mladimi.« (Lešnik Mugnaioni idr., 2009, str. 49)
4
Jeza posameznika in agresija se kažeta v povečanju samih dražljajev« (Kristančič, 2002, str.
100). To sta začetni stopnji agresivnega vedenja, ki ju lahko uravnavamo že s treningi obvladovanja čustev jeze (prav tam). Takšna oblika agresivnosti, ki se pojavlja kot posledica nekih predhodnih pogojev, dejanske ali namišljene provokacije, frustracije ali grožnje, katere podlaga so čustva, pogosto jeza, je običajno poimenovana kot reaktivna agresivnost. Njen glavni cilj je odzvati se na jezo in škodovati povzročitelju frustracij. Gre za hiter in impulziven odziv na vir izzivanja ali grožnje v nasprotju s konceptom proaktivne agresivnosti, ki sledi modelu socialnega učenja in predpostavlja, da je agresivno vedenje pridobljeno, izvajano namerno ter vodeno s strani pričakovanih koristi, ki sledijo agresivnemu vedenju (Vitaro idr., 2006).
Podobno kot veselje, žalost in ostale duševne reakcije tudi agresiven odziv sprožijo druge osebe, torej gre za tipično diadni dogodek (Kristančič, 2002), vseeno pa se ta ustvari v našem telesu in smo zato zanj odgovorni sami (Jull, 2017). Muršič (2004) se strinja, da je nasilno vedenje pravzaprav izbira in izhaja iz presoje posameznika, »da je takšno vedenje najboljši izbor za uresničitev, potrditev neke njegove vrednote in – na drugi strani – za zmanjšanje ogroženosti neke vrednote« (str. 391). Avtor (prav tam) poudarja, da za nenasilje ni dovolj le poznavanje lastnih čustev, temveč tudi zavezanost vrednostnemu sistemu ob hkratnemu razpolaganju z resursi, ki posamezniku pomagajo doseči želeno na nenasilen način. Poleg tega je to odvisno tudi od posameznikove čustvene pismenosti, saj tisti, ki se zaveda svojih čustev in zanje sprejema odgovornost, lahko tudi korigira in doživlja lastno vedenje ter ga izraža socialno in moralno sprejemljivo.
2 TEORIJE AGRESIVNOSTI
Ob pregledu literature lahko zasledimo različne teorije, ki nam z razlago izvora agresivnosti pomagajo pri razumevanju agresivnih vedenj. Te v različni meri vključujejo značilnosti, ki se nanašajo na posameznika (temperament, fizične bolezni, naučeno vedenje …), socialnosituacijske komponente (stres, grožnje, frustracije …), institucionalne pogoje (delovni pogoji, preobremenjenost …) ter kulturne in družbene pogoje (vrednotenje nasilja, struktura brezposelnosti …). V okviru pedagoškega dela se uporabljajo predvsem psihološka in sociološka teoretična izhodišča. Medtem ko se prva osredotočijo na posameznika z njegovimi »psihičnimi dispozicijami, kognitivnimi in emocionalnimi potrebami, načinom doživljanja in oblikami predelovanja«, se sociološko usmerjena izhodišča navezujejo na socialno okolje ter družbene in sociokulturne pogoje (Krall, 2003, str. 15). V nadaljevanju ponujam kratek pregled najpogosteje omenjenih teorij agresivnosti – od biološko zasnovanih teorij, kot je npr. Freudova psihoanalitična teorija, do Lorenzove etološke teorije (Kristančič, 2002), teorije socialnega učenja in frustracijske teorije agresivnosti (Opić idr, 2013; Vitaro, idr., 2006), pa vse do sodobnejših interaktivnih modelov, ki poleg osebnostnih značilnost posameznika upoštevajo tudi okolje ter njune interakcije (Farrington, 2005; Kristančič, 2002;
Timmerman in Emmelkamp, 2005).
5
2.1 Instinktivistično pojmovanje agresivnosti
Freud (1905, v Lamovec, 1978), ki agresivnosti ni nikoli natančno opredelil, jo najprej omenja kot sestavni del seksualnega instinkta (libida), kasneje pa jo od seksualnosti loči in izpostavi njeno samoohranitveno vlogo. V njegovi teoriji o instinktu smrti (Freud, 1920, v Lamovec, 1978) vedno bolj poudarja razdiralne vidike agresivnosti, ki je direktno usmerjena k samodestrukciji. Ta prvinska agresivnost do sebe se kasneje preusmeri na zunanji svet.
Freud je menil, da so vsa prizadevanja za odstranitev agresivnih nagnjenj zaman in je vse, kar lahko storimo, to, da jih preusmerimo tako, da ne vodijo do uničenja. Njegov pojem instinkta smrti so sprejeli le redki prihoanalitiki (Lamovec, 1978).
Med instinktivističnimi pojmovanji agresivnosti je v literaturi večkrat omenjena tudi Lorenzova etološka teorija agresivnosti, ki trdi, da agresivnost izvira iz instinkta, ki je podoben pri mnogih živih bitjih (Bužan, 2010). Lorenz (1970, v Lamovec, 1978) je menil, da agresivnega nagona, ki ga je človek razvil v evoluciji, v sodobnih razmerah ne more izživeti, kar je razlog za nastanek najrazličnejših psihosomatskih obolenj in nevroz.
Pomemben korak je pri razumevanju vpliva družbe oziroma množice na vedenje posameznika naredil Jung, ki je ugotavljal, da se pod vplivom kolektivnih sil lahko vedenje posameznika povsem spremeni, čeprav še ni popolnoma razumel vloge, ki jo ima pri tem družba in je tako izvor agresivnosti še vedno pripisoval človeku samemu (Lamovec, 1978).
2.2 Agresivnost kot odziv na frustracijo
Kasnejši psihoanalitiki, kot so npr. Fromm, Schultz-Hencke, Horneyeva idr., zavračajo instinktivistična pojmovanja ter razumejo agresivno vedenje kot posledico različnih vrst frustracij, zavrtih teženj. Prav Frommova (1975, v Lamovec, 1978) razlaga psihodinamično motivirane agresivnosti se uvršča med najbolj izčrpne in dognane. Avtor (prav tam) loči dve vrsti agresivnosti – pozitivno (benigno) in zločesto (maligno) agresivnost. Prva je skupna vsem živim bitjem in dedno pogojena. Pravzaprav gre za težnjo k napadu/begu v primeru ogroženosti naših življenjskih interesov in traja toliko časa, dokler ne razrešimo frustracije.
Zločesta agresivnost pa po drugi strani nima prilagoditvene vloge in ni dedno zasnovana, temveč izvira iz neugodnih pogojev posameznikovega življenja ali kot izraz neustreznega zadovoljevanja človekovih potreb, ki je določen z (razdiralnim) značajem.
Prva, ki sta eksperimentalno proučevala frustracijsko agresivnost, sta bila Dollar in Miller s svojimi sodelavci (1939, v Lamovec, 1978). Zavrnila sta instinktivistično pojmovanje agresivnosti in jo razlagala kot pridobljen motiv, ki ga vzbudi frustracija. Sprva sta menila, da je agresivnost vedno posledica frustracije, kasneje pa trdila, da lahko kazen ali izostanek nagrade agresivno vedenje zavre, torej ta ni nujna, temveč prevladujoča reakcija na frustracijo. Kritika njunega modela je, da ne vključuje tistih oblik agresivnega vedenja, ki temeljijo na socialnem učenju, saj poudarja predvsem notranje psihične dejavnike (spregleda vpliv spoznavnih in miselnih procesov) ter zanemarja zunanjo, socialno ojačevanje (prav tam).
6
2.3 Teorija socialnega učenja
Teorije behavioristov, kot so Pavlov, Skinner in Bandura, agresivnost razlagajo kot naučeno ter osnovne vzroke za neko vedenje vidijo v socialni situaciji in ne v posamezniku (Lamovec, 1978, Opić idr., 2013). Agresivno vedenje je torej rezultat neposredne izkušnje (npr. pozitivne ali negativne okrepitve agresivnega vedenja) ali učenja prek modela vrstnikov in odraslih (Obid in Rapuš Pavel, 2009). Bužan (2010) pri tem poudarja vzajemen vpliv danih socialnih okoliščin in predhodnih izkušenj. Gre pravzaprav za dvosmerni vpliv med vedenjem in pogoji, ki ga povzročajo – okolje vpliva na posameznika, hkrati pa posameznik s svojim vedenjem spreminja okolje, v katerem živi (Lamovec, 1978).
Po Pavlovi teoriji klasičnega pogojevanja se agresivnost pojavi, če se stimulus, ki povzroči agresivno reakcijo, pojavi hkrati z nevtralnim okoliškim dejavnikom, na katerega se lahko veže nasilna reakcija. Na primer, če otrok rad hodi v šolo, ampak ne zmore doseči dobrih ocen, na kar je konstantno opozarjan, lahko za to krivi učitelja in do njega vzbudi odpor. To lahko prispeva k občutku, da ga učitelj ne mara in se zato začne do njega vesti agresivno.
Skinnerjeva teorija operativnega pogojevanja pa nastanek agresivnost pojasni z nagrajevanjem agresivnih oblik vedenja. V razredu bi to na primer pomenilo, da je učenec, ki izvaja nasilje nad učiteljem, med sošolci bolj spoštovan, zato mu takšno vedenje zagotavlja višji status v skupini (Opić idr., 2013).
Na osnovi teorije socialnega učenja je Bandura (1973, v Lamovec, 1978) razvil novo pojmovanje agresivnosti. Kot izvore agresivnosti izpostavi načine in pogoje, v katerih se agresivno vedenje razvija. Poleg bioloških zasnov so za nastanek agresivnega vedenja pomembne različne oblike učenja. To lahko poteka neposredno, na osnovi izkušenj, ali posredno, prek opazovanja agresivnih vzornikov. Največ pozornosti je Bandura namenil posnemovalnem učenju, saj je menil, da se posameznik večino svojega obnašanja nauči s posnemanjem vzornikov, ki so posamezniku pomembni in se tekom življenja menjujejo (starši, vrstniki, subkulture, simbolični vzorniki). Med vzbujevalce agresivnosti uvršča dejavnike (npr. vpliv vzornikov, odvračajoči dražljaji in spoznavni vplivi), ki povzročajo, da bo posameznik naučeno vedenje izvajal, tako da povečajo splošno čustveno vzburjenje in hkrati spodbudijo različne spoznavne mehanizme. Med ojačevalce agresivnosti avtor umesti neposredno zunanje ojačenje, ki vključuje materialne nagrade, pridobivanje ali ohranjanje socialnega vpliva, odstranitev frustracije; posredno ojačenje na osnovi opazovanja modelov in samoojačenje, kjer si posameznik ustvari določene norme, po katerih presoja svoja ravnanja.
Slednje je pogosto močnejše od zunanjega ojačenja, zato največ sprememb v vedenju posameznika dosežemo tedaj, ko vplivamo na njegovo samoocenjevanje (prav tam).
Kljub temu, da teorija socialnega učenja agresivnost predstavi kot medsebojni vpliv večjega števila dejavnikov, bi bilo mogoče razširiti njen okvir na področju osebnostnih lastnosti posameznika, saj je kot odziv na predhodne teorije usmerjena predvsem na zunanje dejavnike in spoznavne procese, ki vplivajo na agresivno vedenje (Lamovec, 1978).
7
2.4 Sodobni interaktivni modeli
Čeprav je po mnenju M. Obid in J. Rapuš Pavel (2009) teorija socialnega učenja tista, ki podaja eno najpopolnejših razlag agresivnosti, je pravzaprav interaktivni model veliko bolj sodoben in primeren tako za ugotavljanje kot tudi merjenje pojavov prikritega ter odkritega agresivno-nasilnega vedenja (Kristančič, 2002). Njegova sestavljenost opozarja, da je potrebno pri interpretaciji vedenja upoštevati tudi na primer značilnosti družine posameznika, način interakcije med člani, ozadje razvoja posameznika, in se ne osredotočati le na posameznika ter njegove značilnosti in vedenje (prav tam). Tudi Krall (2003) poudarja, da se aktualne teoretske podlage pedagoškega ravnanja, ki integrirajo tako psihološka kot sociološka teoretična izhodišča, ne ukvarjajo le s psihičnimi in socialnimi pogoji na ravni posameznika, temveč tudi s pogoji v njegovem okolju (npr. v razredu, šoli, šolskem okolju).
Okolje pa je lahko razumljeno kot »specifična situacija, kot splošni življenjski svet in/ali kot sociokulturni kontekst« (str. 16).
K razumevanju nasilnih vedenj so predvsem na šolskem področju pomembna spoznanja prispevala izhodišča Bronfenbrennerjevega socialno-ekološkega modela, ki poudarja pomen medsebojnega učinkovanja med posameznikom in okoljem. Prav zato je za preprečevanje nasilja potrebno vplivati na več različnih ravni hkrati in raziskati okolje posameznika, njihovo razumevanje in umeščenost v okolje ter posledice le-tega na oblikovanje nasilnega vedenja (Krall, 2003).
V okviru takšnega razumevanja agresivno-nasilnega vedenja kot pomoč pri zmanjševanju ter odpravljanju le-tega Cones (1978, v Kristančič, 2002) ponudi tridimenzionalno razlago agresivnosti in nasilja. Opozori na to, da se je poleg uporabe neposrednih in posrednih metod ter univerzalnega posploševanja, potrebno osredotočiti na vsebino vedenja, ki ga je mogoče opazovati (motorična dejavnost, kognitivno – spoznavno vedenje, fiziološko dogajanje).
Potrebno je upoštevati povezavo med osebno usmerjenostjo, ozadjem razvoja posameznika, razvojnimi sposobnostmi in zmožnostmi, različnimi spremenljivkami vedenja ter socialnim funkcioniranjem posameznika. Prav tako je potrebno spremljati zunanje spodbude agresivno- nasilnega vedenja in jih interpretirati.
I. G. H. Timmerman in Emmelkamp (2005) predstavita holistični model, s katerim opišeta dinamični razvoj nasilnega vedenja. Osnovo modelu predstavljajo biološke in genetske predispozicije (vedenjske, čustvene, kognitivne, intelektualne) posameznika ter njegove zgodnje (travmatske) izkušnje iz otroštva. Slednje izhajajo iz vzgoje in vzgojnih stilov, ki jih je bil posameznik deležen. Kot rezultat neustreznega starševstva in omenjenih predispozicij otrok lahko razvije neustrezne kognitivne sheme ali ne razvije varnega stila navezanosti, kar pogosto vodi do razvoja patološke osebnosti ali drugih oblik duševnih težav. Neustrezno spoprijemanje s težavami in pomanjkljive socialne spretnosti, ki so značilne za takšne tipe osebnosti, pogosto vplivajo na duševne, interakcijske, odnosne, poklicne ali finančne težave, ki lahko povzročijo kronične stresne življenjske razmere, ki skupaj ali ločeno z zlorabo drog ali prisotnostjo potencialne žrtve vodijo k nasilnemu vedenju. Ali se bo posameznik vedel nasilno, je odvisno tudi od njegove presoje, kaj bo s takšnim vedenjem pridobil oziroma izgubil. Model kaže, da na nasilno vedenje ne vplivajo nujno le omenjeni dejavniki, ampak je
8
to lahko posledica tudi drugih vplivov iz okolja. Holistični model je uporaben pri obravnavi posameznikov, ki se vedejo nasilno, saj predstavi področja, kjer posameznik doživlja ali je doživljal težave, in ponudi teorijo, ki temelji na razlagah razvoja nasilnega vedenja.
Dinamični model ne le odstira področja raziskovanja nasilnega vedenja, ampak ponuja tudi vrstni red obravnave (prav tam).
Širši in kompleksnejši pogled na razvoj antisocialnega vedenja ponudi tudi Farrington (2005), ki ga oblikuje na podlagi dejavnikov tveganja za antisocialno vedenje in integracije različnih teorij. Njegova sistemska teorija gradi na antisocialnem potencialu posameznika, ki je lahko dolgoročen ali kratkoročen in je skupaj s kognitivnimi procesi posameznika pravzaprav podlaga za antisocialno vedenje. Nanj vplivajo tako osebnostne značilnosti posameznika, kot tudi socializacijski procesi in življenjski dogodki, na krajši rok pa tudi motivacija in situacijski dejavniki. V življenju se srečujemo z različnimi željami in potrebami, zadovoljevanje le-teh pa lahko vodi do zvišanja antisocialnega potenciala v primerih, ko so za njihovo zadovoljitev izbrane antisocialne metode. Teh se poslužujejo posamezniki, ki težko legalno zadovoljijo svoje potrebe, kot na primer osebe z nizkimi dohodki, nezaposleni in šolsko neuspešni. Vseeno pa so izbrane metode odvisne tudi od fizičnih zmožnosti in socialnih spretnosti posameznika ter njegovih preteklih izkušenj. Dolgoročni antisocialni potencial je odvisen tudi od stila navezanosti in procesa socializacije v družini. Ta bo višji tudi v primerih, ko so posamezniki izpostavljeni antisocialnim modelom, in pri impulzivnih posameznikih, ki delujejo brez razmišljanja o posledicah. Sistemska teorija kaže, da so antisocialna vedenja odvisna od interakcije med posameznikom in njegovim trenutnim nivojem antisocialnega potenciala ter njegove socialne okolice, dostopnosti žrtev in možnosti za kriminalna vedenja, ki pa so odvisna tudi od posameznikove dnevne rutine. Na splošno smo ljudje nagnjeni k odločitvam, ki se nam zdijo racionalne, a tisti z nizkim antisocialnim potencialom ne bodo posegli po kriminalnih dejanih, tudi če se jim to zdi v nekem trenutku racionalno. Enako lahko kratkotrajni antisocialni potencial pripelje ljudi do tega, da storijo dejanje, ki se jim sicer ne zdi racionalno. Posledice tega lahko vodijo k spremembam v dolgoročnem antisocialnem potencialu in nadaljnjem sprejemanju odločitev, predvsem v primerih, ko je vedenje podprto ali kaznovano. Sistemska teorija nam približa ozadje asocialnega vedenja in nas usmerja v prepoznavanje ključnih dejavnikov tveganja za takšno vedenje ter pomaga implementirati metode, namenjene njihovemu preprečevanju.
Obstajajo torej različne teorije, ki vsaka na svoj način pojmuje izvor agresivnosti in agresivnih vedenj. Pripadniki različnih smeri ugotovitve drugih teoretikov pogosto zavračajo, izpodbijajo, kritizirajo in na drugi strani dopolnjujejo, širijo ter nadgrajujejo. Krall (2003) zaključuje, da se dandanes agresije in nasilja ne poskuša več pojasniti le s posameznimi teoretskimi izhodišči, ampak prav s sodobnimi integrativnimi teoretičnimi razlagami, ki medsebojno povezujejo različne teorije ali njihove elemente.
9
3 NASILJE V ŠOLI
Agresivno vedenje se pojavlja v vseh okoljih, zato tudi šolsko okolje ni izvzeto (Vršnik Perše, Kozina in Rutar Leban, 2011). Čeprav nekatere raziskave nakazujejo upadanje ekstremnih oblik šolskega nasilja ter njegovih posledic, je v splošnem to še vedno pomemben problem s katerim se soočajo šole, osebje, učitelji in učenci (Espelage idr., 2013).
Večina definicij in študij šolskega nasilja ugotavlja, da ne gre za »izoliran problem, ki bi se neodvisno porajal med šolskimi zidovi« (Lešnik Mugnaioni idr., 2009, str. 49), ampak za več- sistemski problem, ki se pojavlja znotraj socialnega konteksta (učilnic, šol, sosesk, socialnih omrežij) in vključuje kompleksne socialne interakcije med posamezniki (Espelage idr., 2013).
Kljub temu, da se nasilje dogaja v prostoru šole, je nekatere oblike nasilnega vedenja težko odkriti. Nasilna dejanja, storjena v afektu (npr. brcanje, klofutanje), torej neposredne oblike agresivnosti, običajno zaznamo hitreje kot tista, ki so načrtovana in premišljena. Pri posrednih oblikah agresivnosti pogosto do odkritja povzročitelja sploh ne pride oziroma se to zgodi šele po daljšem času, ko so posledice pri osebi z izkušnjo nasilja vse bolj očitne. Predvsem pri tistih vrstah nasilja, kjer gre za zlorabo moči in izvajanje nadzora (npr. ustrahovanje vrstnikov), je povzročitelja težko odkriti, saj je žrtev pogosto ustrahovana, občuti krivdo, sram, nemoč in se sama ne zmore upreti nasilju, niti si o njem ne upa spregovoriti (Lešnik Mugnaioni idr., 2009).
Ko govorimo o nasilju v šoli, se najpogosteje omenja nasilje med učenci, redkeje uporabo sile s strani učiteljev, nasilje, ki ga preveč zanemarjamo, pa je nasilje učencev nad pedagoškimi delavci. V zadnjih dveh desetletjih se je fokus raziskovalnega interesa nasilja v šoli sicer razširil od vrstniškega nasilja k nasilju v odnosih učitelj – učenec, šola – starši in nasilju med zaposlenimi (Ažman, 2012; Lešnik Mugnaioni, 2012), a kljub temu ostaja področje nasilja nad pedagoškimi delavci še vedno slabše raziskano in mu je namenjeno presenetljivo malo pozornosti (Espelage idr., 2013; Lešnik Mugnaioni, 2012; Steffgen in Ewen, 2007)
3.1 Nasilje učencev in dijakov nad pedagoškimi delavci
Dolgo časa se je prisotnost nasilja učencev nad učitelji zanemarjalo in razen zelo redkih, ekscesnih primerov, vse do 80. let dvajsetega stoletja v Evropi in Ameriki nasilje nad učitelji kot družbeni problem sploh ni obstajal. O motečem vedenju učencev, razgrajanju, neprimernem obnašanju do učiteljev in nesprejemanju njihove avtoritete se je običajno pisalo le kot o viru stresa, s katerim se soočajo učitelji (Kauppi in Pörhölä, 2012; Lešnik Mugnaioni idr., 2009).
Še vedno so pedagoški delavci kot žrtve nasilja pogosto spregledani. Nasilje nad njimi se pojavlja v različnih oblikah: od nespoštljivega vedenja, ogrožanja varnosti, verbalnih groženj in gest, tatvin, uničevanja lastnine, pa vse do fizičnih napadov (Espelage idr., 2013). V novejši, predvsem tuji literaturi, se za nasilje v odnosu učenec – učitelj pogosto uporablja termin »bullying« (Garrett, 2014), ki se kaže prek vztrajnih, ponavljajočih dejanj fizičnega in
10
psihičnega nasilja z namenom povzročiti posamezniku tako fizično kot tudi psihično, emocionalno ali profesionalno škodo.
Čeprav D. Espelage idr. (2013) omenjajo študije, ki kažejo, da so učiteljeve sposobnosti dela z razredom in konfliktni odnos med učiteljem in učencem povezane z razsežnostjo nasilja učencev nad učitelji, L. Garrett (2014) opozarja, da bi moralo biti ustrahovanje učiteljev razumljeno kot naraščajoč globalni problem in ne le kot rezultat posameznikovih pomanjkljivih sposobnosti poučevanja ter karakternih značilnosti, kar je pogosto prvi odziv ljudi, ko spregovorimo o nasilju nad učitelji.
V splošnem velja, da ima v odnosu med učiteljem in učencem prvi, zaradi svoje pozicije, več formalne moči kot učenec in bi moral biti tudi zato odgovoren za kakovost odnosa. S tem se strinja T. Verbnik Dobrnikar (2002) ko pravi, da bi morala biti učiteljeva odgovornost v odnosu z učencem večja, saj je učitelj odrasla oseba, poleg tega pa ima v rokah tudi več moči.
Pedagoški delavci bi morali prevzeti pobudo pri razreševanju konfliktov, saj njihovo ohranjanje lahko le dodatno škoduje učencu (začne razvijati odpor do šole, učenja, se umikati ali prične z motečim vedenjem). Po drugi strani pa avtorji (npr. Garrett, 2014; Kauppi in Pörhölä, 2012) opozarjajo na nemoč učiteljev. V primerih, ko učenec zavrača vsako obliko avtoritete tako zunaj kot znotraj šole ali ko se ta na podlagi izkušenj odloči, da si določen učitelj ne zaslužil njegovega spoštovanja, se lahko razmerje moči zelo hitro obrne, predvsem če ima tak učenec visoko pozicijo med svojimi sošolci in jih lahko pripravi, da sledijo njegovemu zgledu. Takemu skupinskemu vplivu se učitelji, kljub formalni poziciji, težko ubranijo (Kauppi in Pörhölä, 2012).
Nasilje učencev nad učitelji bi bilo vsekakor potrebno proučiti v širšem kontekstu, ki bi zajemal raziskovanje vrst in obsega nasilja, ki ga učitelji doživljajo, oceno posameznika, razreda, šole, skupnosti ter institucionalnih in kulturnih dejavnikov, ki bi lahko predvidevali oziroma pojasnili oblike nasilja nad učitelji. Poleg tega bi bilo potrebno raziskati tudi širše preventivne in intervencijske strategije, ki vodijo k nasilju nad učitelji v šolskem sistemu (Espalage idr., 2013). Delo na tem področju bi tako lahko imelo velik vpliv na samo šolstvo, izkušnje učiteljev in splošno uspešnost učencev, saj kot piše tudi L. Garrett (2014), uspešno poučevanje in učenje ne more potekati v šolskem okolju, kjer so tisti, ki bi morali voditi, nadzirati in biti vzor, pravzaprav tarče tistih, ki bi morali biti vodeni in zaščiteni.
3.1.1 Oblike nasilja učencev in dijakov nad pedagoškimi delavci
Učitelji so v šolah najpogosteje izpostavljeni trem oblikam nasilja – fizičnemu, verbalnemu in socialnemu nasilju. D. Lešnik Mugnaioni idr. (2009) opozarjajo, da je v vseh primerih vsaka oblika nasilja tudi psihološka, oblike pa se med seboj pogosto prepletajo oziroma dogajajo hkrati.
Fizično nasilje
Pri fizičnem nasilju gre za namerno, ponavljajočo ali enkratno povzročitev bolečine in/ali telesnih poškodb s strani druge osebe (Opić idr., 2013). Običajno gre pri fizičnem nasilju za
11
direktne oblike vedenja, kot na primer udarjanje, pljuvanje, potiskanje, lasanje, neprimerno dotikanje (Garrett, 2014). Nekateri avtorji k fizičnemu nasilju uvrščajo tudi izsiljevanje in ogrožanje, ki vključujeta neposredne grožnje s telesnim nasiljem v primeru žrtvine neposlušnosti (Popp, 2003).
V raziskavi o poklicnem stresu pri slovenskih učiteljicah in učiteljih (Slivar, 2009) je 6,1 % od 900 anketiranih navedlo, da so bili vsaj enkrat na leto žrtve fizičnega nasilja, povzročenega s strani učencev. Prav tako so pedagoški delavci sedemindvajsetih slovenskih osnovnih in srednjih šol v raziskavi z naslovom »Pojavne oblike nasilja v šolah, njegova zaznava, obravnava in preprečevanje« kot najmanj prisotne oblike navedli fizično, spolno in ekonomsko (uničevanje predmetov, lastnine, povzročanje škode) nasilje (Lešnik Mugnaioni idr., 2009). Podobne rezultate kažejo tudi raziskave, izvedene v tujini. Med slovaškimi srednješolskimi učitelji je 4,9 % vprašanih navedlo, da se je v zadnjih 30 dneh srečalo s škodljivim fizičnim vedenjem dijakov in 12,4 % s poškodovanjem osebnih predmetov (Dzuka in Dalbert, 2007). Najobsežnejše podatke o razsežnosti nasilja učencev nad učitelji v Združenih državah Amerike ponuja publikacija Indicators of School Crime and Safety, ki vključuje podatke zadnjih nacionalnih raziskav s področja šolske varnosti in kriminala.
Odstotek ameriških učiteljev, ki so v šolskem letu 2011/12 poročali o fizičnem napadu s strani učenca (5 %), je bil višji kot v preteklih letih, ko je ta znašal med 3 in 4 %. Učitelji na osnovnošolski stopnji so se s fizičnim nasiljem soočali pogosteje (8 %) kot učitelji na srednješolski stopnji (3 %). Prav tako je bilo opaziti razlike med pojavljanjem fizičnega nasilja v javnih (6 %) in zasebnih šolah (3 %) ter razlike med državami tako pri soočanju učiteljev z grožnjami učencev (npr. od 5 % v Oregonu do 18 % vprašanih v Louisiani) kot tudi z izkušnjo fizičnega nasilja s strani učencev (npr. od 3 % v Alabami do 11 % vprašanih v Wisconsinu) (Robers, Kemp, Rathbun, in Morgan, 2014).
Verbalno nasilje
Verbalno nasilje, namerno uporabo neprimernih in grobih besed z namenom prizadeti drugo osebo, učitelji označujejo kot najpogostejšo obliko nasilnega vedenja učencev. Poslužujejo se ga tako učenci kot tudi njihovi starši z namenom izraziti svoje nezadovoljstvo nad učiteljem.
Vključuje demoraliziranje žrtve, grožnje, izsiljevanje, dajanje vzdevkov, žaljenje, zasmehovanje, neupoštevanje, poniževanje, namigovanje na spolnost in druge obscene pripombe (Garrett, 2014; Opić idr., 2013).
Z verbalnimi oblikami nasilja se srečujejo tudi slovenski učitelji in učiteljice (Slivar, 2009).
Kot najpogostejši obliki so vprašani navedli izsiljevanje za boljšo oceno ter verbalne grožnje in pritiske. Manj, a vseeno prisotno, je zmerjanje, psovanje, žaljivo ocenjevanje delovnih naporov, najmanj pa je groženj s fizičnim nasiljem (prav tam). Prav tako sta se tudi v drugi slovenski raziskavi (Lešnik Mugnaioni idr., 2009) kot najpogostejši obliki nasilja izkazali verbalno (obrekovanje, preklinjanje) in psihološko nasilje (izsiljevanje za oceno, ignoriranje, oponašanje, posmehovanje, grožnje). Tudi tuji avtorji v raziskavah o nasilju nad učitelji navajajo rezultate, v katerih izstopajo izkušnje učiteljev z grožnjami, žaljenjem, verbalnim in psihičnim nadlegovanjem (npr. Dzuka in Dalbert, 2007; Kauppi in Pörhölä, 2012; Opić idr., 2013, Wilson, Douglas in Lyon, 2011). V šolskem letu 2011/12 je 9 % od vprašanih
12
ameriških učiteljev osnovnih in srednjih šol poročalo o grožnjah s strani učencev. Ta odstotek je bil v primerjavi s šolskim letom 1993/94 nižji (takrat 12 %), a višji v primerjavi s šolskima letoma 2003/04 in 2007/08, ko je ta znašal 7 % (Robers idr., 2014). Na slovaškem pa se je kar 35,4 % srednješolskih učiteljev v tridesetih dneh pred izvajanjem raziskave srečalo s kakršnokoli obliko škodljivega verbalnega vedenja (Dzuka in Dalbert, 2007).
Socialno nasilje
Socialno nasilje se kaže z ignoriranjem, izogibanjem, opravljanjem, govorjenjem neresnic, zavrnitvijo sodelovanja in sabotiranjem učiteljevega dela z namenom ponižati ali ogroziti njegovo dostojanstvo (Kauppi in Pörhölä, 2012). Pri nas se enkrat ali večkrat na mesec z ignoriranjem ob nagovoru učencev srečuje 11,5 % vprašanih učiteljev in učiteljic. Manj je javnega izražanja dvoma v strokovne odločitve (4,5 %), širjenja neresničnih govoric (4,3 %) in javne kritike dela (2,7 %) (Slivar, 2009).
Predvsem v zadnjih letih se skladno z razvojem elektronskih naprav in socialnih omrežij povečuje tudi socialno nasilje prek spleta, t.i. »cyber bullying« (Garrett, 2014). Gre za namerno povzročanje škode z namenom uničiti ugled, status in dostojanstvo žrtve prek elektronskih naprav, spleta in socialnih omrežij. Velika prednost te vrste nasilja je anonimnost in občutek varnosti, ki ga prek tega dobi povzročitelj nasilja, poleg tega pa se lahko vrši kadarkoli in kjerkoli prek katerekoli elektronske naprave, zato mu je žrtev lahko stalno izpostavljena ter se le težko brani pred neprimernimi vsebinami (Opić idr., 2013).
Najpogostejše oblike nasilja pred spleta, s katerimi se učitelji srečujejo, so ustvarjanje lažnih profilov na žrtvino ime in objavljanje njenih posnetkov ali žaljivih komentarjev. Prav tako so učitelji pogosto tarče vdora v njihove račune (npr. elektronska pošta, socialna omrežja), prejemniki raznih virusov in žrtve predelanih pornografskih posnetkov, ki jih postavljajo v vlogo akterjev (Garrett, 2014).
Moteča vedenja
Prepogosto spregledana, a s strani nekaterih vseeno videna kot nasilna vedenja, so na prvi pogled manj moteča vedenja, kot na primer govorjenje učencev, ki niso na vrsti, nesramni komentarji, skrivanje, konstantno zamujanje in zavračanje navodil, slabljenje odnosov med drugimi učenci in učiteljem, poniževanje učitelja pred osebjem in učenci ter ne nazadnje tudi usmerjanje takšnega nasilnega vedenja na učiteljevega otroka, kot oblika posrednega nadlegovanja (Garrett, 2014; Kauppi in Pörhölä, 2012). Prav za moteča vedenja je značilno, da so nekatere njegove oblike širše družbeno nesprejemljive, druge pa so odvisne od specifičnega socialnega okolja in percepcije. Gre za vedenja, ki kršijo pogosto neizgovorjene norme, za katere se učitelji čutijo odgovorne in jih prav zato doživljajo kot agresijo, naperjeno proti njim osebno. Neko vedenje tako učitelji dojemajo kot moteče, drugi pa ne. Sam učenčev namen (škoditi, užaliti ipd.) pri učiteljevem dojemanju motečega vedenja ni tako pomembnem (Garrett, 2014). Glavna značilnost motečega vedenja je ta, da se vedno pojavlja v socialni interakciji in je običajno moteče za tistega, ki se z vedenjem srečuje, in ne za tistega, ki ga izvaja. Za slednje »so moteče šele posledice, ki so jih zaradi svojega vedenja deležni od svoje socialne okolice« (Vec, 2011, str. 127). D. Lešnik Mugnaioni idr. (2009) opozarjajo na vedno
13
večjo prisotnost motečega vedenja v razredu, za obvladovanje katerega učitelji porabijo veliko časa in energije. A. Kristančič (2002) pri opisovanju motečega vedenja poudarja, da je občasno moteče vedenje pri otrocih in mladostnikih nekaj običajnega in sestavni del razvoja, več pozornosti pa je potrebno nameniti izrazito motečemu vedenju, ki je pogosto in ponavljajoče, bučno ter agresivno. To so predvsem vedenja, ki vključujejo povzročanje telesnih bolečin sebi/drugim, uničevanje materiala in opreme, zavračanje navodil, nekontrolirano zapuščanje skupine, ekscesivne dejavnosti ter kratkotrajna pozornost.
Omenjene oblike nasilnih vedenj se lahko izražajo tako direktno kot tudi posredno. Slednja običajno povzročajo večje psihične in čustvene stiske ter močneje škodujejo socialnemu statusu posameznika med njegovimi kolegi. Takšna vedenja so pogosto izražena (in videna) na tak način, kot da storilec pravzaprav nima namena škoditi posamezniku. Storilec ostane velikokrat celo nepoznan (če ne gre za npr. ignoriranje učitelja, konstantno motenje pouka), saj ga zaradi strahu ne želijo izdati tudi vrstniki. Posredna nasilna vedenja so običajno ne- verbalna, kot na primer namerno ignoriranje, izolacija učitelja, prikrita škoda ali tatvina učiteljeve lastnine, uničevanje učiteljevega ugleda s širjenjem zlonamernih govoric, laži in neutemeljenih pripomb o njegovem osebnem ali profesionalnem značaju (Garrett, 2014).
3.2 Posledice nasilja pri pedagoških delavcih
Zdi se, da so pedagoški delavci pogosto nezaščitene žrtve šolskega nasilja. Izkušnja neprijetne situacije na delovnem mestu ne more biti produktivna, niti podporna, še posebej če vključuje nasilje. Dzuka in C. Dalbert (2007) se v raziskavi o nasilju učencev nad učitelji dotakneta vpliva, ki ga ima doživljanje nasilja na njihovo zadovoljstvo z življenjem, in ugotavljata, da je to opazno nižje kot pri tistih, ki v zadnjem mesecu niso doživeli nasilja.
Opić idr. (2013) ugotavljajo, da nasilje nad učitelji, ne glede na to ali gre za fizično, verbalno, psihično, direktno ali posredno, pomembno vpliva na njihovo samozavest in samopodobo, kar lahko pusti posledice na njihovem delu ter zadovoljstvu pri delu. Glavni razlog za to je stres, ki se pojavlja, ko učitelj dojema delovno okolje in določene situacije v njem kot ogrožajoče.
To zmanjšuje njegovo koncentracijo in motivacijo, ki pa je za kvalitetno poučevanje nujna.
Učitelji, ki se soočajo z nasilnim vedenjem v šoli, imajo pogosto težave z ustvarjanjem varnega okolja in pozitivne klime v razredu, kar vpliva na razvoj ter uspešnost učencev. A.
Kristančič (2002) dodaja, da izrazito moteč otrok ne vpliva le na pedagoškega delavca, temveč povzroča »stresno, negotovo situacijo ali vzdušje pri vseh otrocih« (str. 114).
Raziskave kažejo, da doživljanje nasilja vpliva na fizično in psihično zdravje, osebne odnose in delovno uspešnost. Učitelji z izkušnjo nasilja poročajo o anksioznosti, depresiji in somatskih obolenjih ter drugih simptomih, ki so značilni tudi za posttravmatsko stresno motnjo. Vse to slabša profesionalno delovanje, emocionalno in fizično počutje ter vpliva na učinkovitost v učilnici. V skrajnih primerih lahko pripelje do opustitve poklica (Espelage idr., 2013, Kauppi in Pörhölä, 2012, Wilson idr., 2011).
14
Kauppi in M. Pörhölä (2012) ugotavljata, da učitelji ob deljenju izkušnje nasilja iščejo predvsem emocionalno podporo, s katero bi izboljšali percepcijo sebe kot tudi (po)moč, ki bi pripomogla k prekinitvi nasilja ter s tem zmanjšala stres in negotovost, s katero se kot žrtve nasilja soočajo.
4 KAJ PRIPELJE DO NASILJA NAD PEDAGOŠKIM DELAVCEM?
4.1 Dejavniki, ki vplivajo na razvoj nasilnega vedenja učenca/dijaka nad pedagoškim delavcem
Večina agresivnega vedenja je »rezultat soočenja posameznika z določenimi zahtevami situacije oziroma kot skupni vpliv sprožilne situacije in trenutnega razpoloženja posameznika« (Lamovec, 1978, str. 84). Običajno se agresivno vedenje pojavi, ko v za nas pomembnem odnosu izgubimo občutek, da smo za drugega vredni; čeprav bi bilo v tem primeru mogoče bolj ustrezno odreagirati z žalostjo, smo nagnjeni k temu, da pred svojo ranljivostjo pokažemo moč in oblast (Jull, 2017).
Pri otrocih in mladostnikih lahko na agresivnost, njen porast ali upad, gledamo tudi z vidika razvoja. V različnih obdobjih se namreč določene vrste agresivnosti pojavljajo in postopoma izginjajo, čeprav enotnega časovnega okvirja raziskovalci ne podajo. Med drugim in tretjim letom starosti narašča pogostost otrokovih vedenj, s katerimi uveljavlja svoje želje po posedovanju tako ljudi kot tudi stvari (Levine, 1983, v Zupančič, 2004) Pojavlja se t.i.
instrumentalna agresivnost, ki je najpogosteje prisotna do petega leta starosti (Kavčič in Fekonja, 2004). Predvsem v odnosu do vrstnikov se lahko pojavlja telesna agresivnost – jih tepejo, grizejo, brcajo, uničujejo materialno lastnino; medtem ko se do odraslih pogosteje kaže nasprotovalno vedenje – kljubovanje navodilom, neodzivanje, upiranje avtoriteti (Zupančič, 2004). Telesna agresivnost upada v predšolskem obdobju, od četrtega leta naprej pa začne naraščati besedna agresivnost, kar je povezano tudi z razvojem jezika, večjim nadzorom čustev in usvajanjem pravil o sprejemljivem vedenju. S starostjo se razvijajo tudi druge oblike agresivnosti, t.i. posredne agresivnosti, ki vključujejo maščevalnost, negativizem, zlovoljnost, prav tako pa se s starostjo spreminjata namen in način izražanja agresivnosti (Cole in Dodge, 1998, v Kavčič in Fekonja, 2004).
V obdobju adolescence se prehodna neusklajenost med adolescentom in njegovim okoljem pogosto kaže z razdiralnostjo, žaljivostjo, grobostjo, ki postopno izginja iz njegovega vedenja (Pušnik, 2003). K spremenljivim in težko obvladljivim čustvenim ter razpoloženjskim stanjem prispevajo tudi hormonske spremembe in labilna odzivnost avtonomnega živčnega sistema, s katerimi se mladostnik običajno težko sooča. To je razlog, da so nekatera njihova dejanja veliko bolj čustveno kot pa razumsko pogojena. V obdobju adolescence je tudi upiranje avtoriteti značilno za oblikovanje posameznikove identitete, ko mladostnik svoje negotovosti in dvome premaguje s kritičnostjo do odraslih. Predvsem težavni so odnosi mladostnikov, ki imajo že iz zgodnjega otroštva izkušnjo z avtoritarnimi liki, ki so jih poniževali, nesmiselno kaznovali, omejevali, soočali z njihovo nemočjo, skratka niso omogočali varnega in spodbudnega odraščanja v samostojne in trdne osebnosti. Pri takšnih
15
NEGATIVNA SAMOPERCEPCIJA
IN DEPRESIJA
ODPOR IN JEZA NASILNO VEDENJE
DO DRUGIH
OBČUTKI NEUSPEŠNOSTI IN
NEGATIVIZEM
IZGUBA MOTIVACIJE IN
USPEŠNOSTI VEDENJA ŠIBKE SPOSOBNOSTI
V SPECIFIČNIH SITUACIJAH
posameznikih se postopno izoblikuje želja po uporu in kljubovanju vsakršni obliki avtoritete (Tomori, 2000).
Seveda pa agresivnosti pri otrocih in mladostnikih ne moremo preučevati le z razvojnega vidika in sklepati, da so otrokove značilnosti zgolj rezultat njegovega razvojnega zorenja (Lamovec, 1978). Obstaja namreč vrsta dejavnikov, ki vplivajo na razvoj nasilnega vedenja.
Te lahko iščemo tako pri posamezniku, kot so na primer različne poškodbe možganov že pred rojstvom in po njem (Kristančič, 2002), v značajskih potezah (temperament), emocionalni motenosti in obrambnem vedenju, kot tudi v družbeni klimi, odnosih v družini, vzorih in subkulturnih vrednotah v otrokovem okolju, medijih, socialnih dejavnikih (revščina, odsotnost starša) ter ekoloških vplivih (prostorska stiska, hrup) (Obid in Rapuš Pavel, 2009).
A. Kristančič (2002) opozori na vpliv negativne samopercepcije posameznika na nastanek nasilnega vedenja. Govori o krogu negativnega mišljenja in agresivnega vedenja, ki ponazarja, kako lahko negativna samopercepcija in depresija prek občutkov neuspešnosti in negativizma, ki jih posameznik doživlja, vodi do izgube motivacije. To v kombinaciji s šibkimi sposobnostmi za obvladovanje določenih situacij posameznika pripelje do odpora, jeze in nasilnega vedenja do drugih, to pa v interakciji z okoljem ponovno vpliva na negativno samopercepcijo itd.
Slika 1: Krog negativnega mišljenja in agresivnega vedenja posameznika (Kristančič, 2002, str.
101)
Na posameznikovo vedenje je potrebno vedno gledati v odnosu oziroma interakciji z njegovim okoljem (Kristančič, 2002). Dekleva (2000) govori o iskanju smiselnosti, kar razloži kot »tisto, kar povezuje posameznika z okoljem in obratno. Okolje s svojo strukturo spodbud in odzivov določa polje vedenj, ki jih bo posameznik prepoznal kot smiselna. Ta teza pojasni presenetljivo ugotovitev, da so nasilni posamezniki za svoje nasilje praviloma v okolju nagrajevani, pa ne samo s formalnimi in eksplicitnimi nagradami, ampak še bolj z neformalnimi in implicitnimi, skritimi oblikami nagrajevanja« (str. 143). Več študij dokazuje,
16
da imajo tudi socialno-ekološki dejavniki, kar so v šoli npr. razredna klima, odnos učitelj – učenec, identifikacija z učnimi vsebinami, pomemben spodbujevalni ali zaviralni vpliv na nastanek nasilnega vedenja v šoli (Krall, 2003).
Pojavljanje nasilja v šoli je tako odvisno od dejavnikov v šoli kot tudi zunaj nje, zato moramo te iskati tako v šolskem (npr. kakovost odnosa med učenci in učitelji) kot tudi zunajšolskem okolju (npr. družinska vzgojna klima, vloga in odnosi med prijatelji) (Popp, 2003).
Otroci in mladostniki prenašajo v šolo oblike vedenja, ki jih doživljajo v družinskem okolju.
Družinska klima, ki je prežeta s konflikti in kaznovanjem, je tako lahko pomemben rizični dejavnik za nastanek nasilnega vedenja (Popp, 2003). Dogajanje v družini, vzgoja in odnosi med člani pomembno vplivajo na razvoj otrokove samopodobe in oceno lastne vrednosti.
Občutek nevrednosti, ki ga dobi od svojih najbližjih, lahko pomembno vpliva na posameznikovo socialno vedenje in se kaže prek obvladovanja drugih, manipuliranja, poskusov dominiranja (Tomori, 2000). Veliko vlogo pri spodbujanju nasilnega vedenja otrok tudi Opić idr. (2013) pripišejo t.i. disfunkcionalnim družinam, ki ne razvijajo otrokove empatije. Podobno kot M. Tomori (2000) govorijo o posameznikih, ki se v družini ne počutijo sprejete, temveč manjvredne, kar običajno pripelje k temu, da otroci iz takih družin izstopajo v želji biti vodilni zunaj družine. Če družina otroku ne posreduje moralnih vrednot, ti pogosto postanejo samozadostni, ne sprejemajo avtoritete, pričakujejo, da se bo vse prilagajalo njim in posegajo po nasilnem vedenju z namenom doseči lastne želje. Starši takšnih otrok so pogosto popustljivi, saj ne postavljajo mej otrokovemu vedenju in tolerirajo nasilno vedenje ali so tudi sami nasilni. Namesto, da bi sodelovali z učitelji in se pogovorili o težavah njihovih otrok, na vsako pritožbo ali opozorilo ter slabo oceno odreagirajo z grožnjami in tožbo. A. Kristančič (2002) kot pomemben dejavnik agresivnega vedenja izpostavi komunikacijo v družini, natančneje tvegano komunikacijo (kritika, neposredno in posredno ukazovanje, brez možnosti ugovora), ki je pogosto enosmerna in polna dvojnih sporočil (prav tam). Ko starši otrokom posvečajo dovolj časa, razvijajo z njimi tesnejše odnose in pokažejo svoja čustva, imajo ti otroci manj socialnih in čustvenih težav ter manj disciplinskih prekrškov. Prav tako delujejo bolj odgovorno tudi v nestrukturiranih razredih, v katerih je prisotnih več disciplinskih problemov (Amato in Rivera, 1999, v Vec, 2009). Na vedenje otrok pomembno vpliva tudi socialna mreža, v katero je vključena družina. Večja raznolikost povezav staršev s socialnim okoljem vpliva na odnos staršev do otroka – večja čustvena podpora, toplina in odzivnost na otroka in senzibilnost za potrebe otroka, kar vpliva na izoblikovanje otrokovih podpornih dejavnikov. To prispeva k boljšim socialnim veščinam, doseganju boljših uspehov v šoli, prav tako ima otrok manj vedenjskih težav in je manj depresiven (Marshall idr, 2001, v Vec, 2009).
Pomemben faktor vpliva je tudi šola s šolskim sistemom, ki pri otrocih pogosto vzbuja stres, povezan tudi z učnimi dosežki, ki ga lahko povzročajo tako učitelji, sošolci kot tudi starši s previsokimi pričakovanji (Kozina, 2016). Otroci, ki so vajeni pozornosti s strani svojih staršev, to pričakujejo tudi v šolskem okolju. Če pozornosti ne dobijo v takšni meri, kot so jo vajeni, se trudijo izstopati, iskati pozornost tudi prek nasilnega vedenja. Prav tako lahko nasilno vedenje vzbujajo učitelji s svojim vedenjem. Zaporedje slabih ocen in konstantna kritika, usmerjena v vedno istega učenca, lahko pri njemu vzbudi negativna stališča do šole in občutek nezaželenosti, manjvrednosti, na kar se lahko odzove nasilno. Učitelji, ki prek svoje
