VPLIV SKUPINSKE DINAMIKE NA NASILJE V RAZREDU Magistrsko delo

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Mateja Andrinek

VPLIV SKUPINSKE DINAMIKE NA NASILJE V RAZREDU Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Socialna pedagogika

Mateja Andrinek

VPLIV SKUPINSKE DINAMIKE NA NASILJE V RAZREDU

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Tomaž Vec

Ljubljana, 2018

ZAHVALA

Najlepša hvala mentorju, doc. dr. Tomažu Vec, za strokovno pomoč, kvalitetno ter korektno opravljanje mentorstva.

Iskrena hvala Nastiji Močnik, za hitro in natančno lektoriranje.

Hvala osnovnim šolam, ki so se prijazno odzvale in mi omogočile izvajanje anket.

Hvala vsem, ki ste na kakršen koli način pripomogli pri nastajanju magistrske naloge.

Hvala vsem, ki ste verjeli vame in mi dali moč tudi takrat, ko sem sama že skoraj obupala ter vsem tistim, ki ste me prenašali še posebej v zadnjem mesecu nastajanja magistrske naloge.

POVZETEK

Magistrsko delo obravnava problematiko medvrstniškega nasilja v povezavi s skupinsko dinamiko, ki se v razredu razvija in je lahko tako zaviralec kot spodbujevalec nasilnih dejanj posameznikov.

V teoretičnem delu so predstavljeni različni pogledi in vrste medvrstniškega nasilja, vloge in značilnosti učencev v medvrstniškem nasilju ter merjenje tega v razredu. V nadaljevanju sledijo značilnosti malih skupin in njihove dinamike, kar povezujem z dogajanjem v razredu. Zanimalo me je, ali in kako lahko razredna dinamika prispeva k pojavu nasilja v razredu, kako slednje vidijo učitelji, ali dajejo pozitivni skupinski dinamiki in dobremu počutju učencev v razredu kakšen pomen in na kakšen način ga, če ga, spodbujajo.

Namen empiričnega dela je osvetliti pomen skupinske dinamike, ki vpliva na različne faktorje delovanja razreda. S tem spodbujam vse pedagoške delavce k delu na pozitivni klimi razreda, kar je lahko, v nasprotju z individualnimi pristopi, drug učinkovit način za preprečevanje nasilja v razredu. Raziskovanje zajema pogled na medvrstniško nasilje z vidika učiteljev in učencev ter vloge, ki jih pri tem zavzemajo. Dotaknem se počutja učencev v razredu in pomena vloge opazovalcev, v kateri se apatično znajde veliko učencev. Raziskovala sem tudi vzroke, ki jih učitelji pripisujejo nastanku nasilja tako pri posameznikih kot v skupini. Za pridobivanje podatkov sem uporabila dva različna anketna vprašalnika, namenjena učiteljem in učencem, na katera je odgovorilo 41 učiteljev − razrednikov in 218 učencev.

Po mnenju sodelujočih v raziskavi je nasilje v razredih, še posebej verbalno, prisotno vsak dan.

Učenci ob tem največkrat zavzamejo vlogo opazovalcev, a pri tem prepogosto pogledajo stran.

Kljub temu da imajo učenci pozitivno mnenje o vodenju razreda svojih razrednikov, pozitivno ocenjujejo učiteljevo sposobnost glede reševanja nasilja in so o poteku intervencij dokaj dobro informirani, o nasilju še vedno najpogosteje zaupajo staršem in prijateljem. V anketiranih razredih vlada večinoma pozitivno vzdušje, nekaj več težav pa imajo učenci na področju reševanja konfliktov, strpnosti in medsebojnega razumevanja. Učitelji različne komponente skupinske dinamike prepoznavajo kot pomemben dejavnik za (ne)nasilje v razredu, a se z njim, tako kot svetovalna služba, načrtno iz različnih razlogov ukvarjajo razmeroma malo.

Ključne besede: nasilje, razred, skupina, skupinska dinamika, učitelj − vodja razreda.

ABSTRACT

The master thesis deals with the problems of peer-to-peer violence in relation to the group dynamics which develops in the classroom, and can be an inhibitor as well as a promoter of violent acts of individuals.

The theoretical part presents various views and types of peer violence, the role and characteristics of pupils in peer violence and the measurement of these factors in a class. The thesis further deals with the characteristics of small groups and their dynamics, which I associate with classroom developments. I wanted to find out whether and how classroom dynamics can contribute to the occurrence of violence in a class, how it is looked upon by the teachers, and whether the teachers give to positive class dynamics and the well-being of pupils in the class any importance and in which way and whether they encourage it.

The aim of the empirical part is to highlight the significance of group dynamics that affects the various factors of the class activities. By doing so, I encourage all pedagogical workers to work on the creating of positive atmosphere in the class, which, although it may be contrary to some individual approaches, can be another effective way to prevent classroom violence. The research is looking upon peer-to-peer violence from the perspective of teachers and pupils, and the roles they play in doing so. I also deal with the feelings of pupils in the classroom and the importance of the role of observers in which many pupils are apathetic. I have also studied the causes that teachers attribute to the emergence of violence, both in individuals and in the group.

In order to obtain data, two different survey questionnaires were used for teachers and pupils, which were answered by 41 teachers - class teachers and 218 pupils.

According to the participants in the survey, violence in classes, especially verbal, is present every day.Pupils usually take on the role of observers, but they often "turn a blind eye" to what goes on. Despite the fact that pupils have a positive opinion about classroom management by the class teacher and their positive assessment of the teacher's ability to deal with violence and that they are well informed about the course of intervention, they still most often trust violence issues to their parents and friends. In the interviewed classes, there is generally a positive atmosphere, but there are still some problems with conflict resolution, tolerance and mutual understanding.The teachers recognize various components of group dynamics as an important factor for non-violence in the classroom, but, for various reasons, they do not sufficiently deal with it, together with the advisory service.

Keywords: violence, class, group, group dynamics, class teacher.

KAZALO VSEBINE

I. UVOD ... 1

II. TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 1

1. MEDVRSTNIŠKO NASILJE ... 1

1.1. Opredelitev in različne definicije ... 1

1.2. Vrste medvrstniškega nasilja ... 3

1.2.1. Posebne vrste medvrstniškega nasilja ... 4

1.2.2. Spletno nasilje (cyberbullying) ... 4

1.2.3. Medvrstniško nasilje do učencev s posebnimi potrebami ... 5

1.2.4. Spolno nasilje ... 5

1.2.5. Rasno nasilje ... 5

1.2.6. Homofobično nasilje ... 6

1.3. Medvrstniško nenasilje ... 6

1.4. Nekatera pogosta, a zmotna prepričanja o medvrstniškem nasilju ... 7

1.5. Vloge učencev v medvrstniškem nasilju ... 8

1.5.1. Vloga nasilneža ... 8

1. 5. 2. Vloga žrtve ... 9

1.5.3. Vloga opazovalca ... 10

1.6. Merjenje in raziskovanje medvrstniškega nasilja ... 11

1.6.1. Merjenje psihosocialnega položaja učencev v razredu s pomočjo sociograma ... 11

2. SKUPINE, NJIHOVA DINAMIKA IN VRSTNIŠKI ODNOSI ... 13

2.1. Opredelitev skupin ... 13

2.2. Potreba po pripadnosti ... 14

2.3. Ali je šolski razred socialna skupina? ... 14

2.4. Značilnosti razreda ... 15

2.5. Socialni vpliv in socialna moč ... 16

2.6. Skupinska dinamika ... 16

2.7. Faze v razvoju skupine ... 16

2.8. Socialne vloge v skupini ... 18

2.8.1. Socialne vloge in konflikti ... 19

2.9. Skupinske norme ... 19

2.9.1. Razredne norme ... 19

2.10. Konformiranje ... 20

2.11. Kohezivnost ... 20

2.12. Komunikacija v skupini ... 20

2.12.1 Komunikacijska struktura skupine ... 21

2.12.2. Konflikti in komunikacija ... 21

2.13. Vodenje v skupini ... 22

2.13.1. Učitelj − formalni vodja skupine ... 23

2.14. Skupinska in razredna klima ... 23

2.15. Šolska klima in šolska kultura ... 24

2.16. Vloga in moč učitelja ... 24

2.17. (Moteče) vedenje v razredu ... 24

2.17.1. Model SIVI ... 25

2.18. Vloga in moč vrstnikov ... 26

2.18.1. Vrstniška kultura ... 27

III. EMPIRIČNI DEL ... 28

1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 28

2. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 28

3. RAZISKOVALNA METODOLOGIJA IN PRISTOP... 29

3.1. Opis vzorca ... 29

3.2. Opis raziskovalnih pripomočkov ... 30

3.3. Opis postopka in zbiranja podatkov ... 30

3.4. Postopek obdelave podatkov ... 31

4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 31

4.1. Predstavitev rezultatov ... 31

4.1.1. Raziskovalno vprašanje 1: Kako pogosto učenci in učitelji v razredu zaznavajo nasilje? Katere vrste nasilja po njihovem mnenju prevladujejo? ... 31

4.1.2. Raziskovalno vprašanje 2: Na koga se lahko učenci v šoli lahko obrnejo v zvezi z nasiljem v razredu? ... 40

4.1.3. Raziskovalno vprašanje 3: Kako učenci delujejo znotraj razreda? Kako vplivajo eden na drugega in se soočajo s težavnimi situacijami/konflikti, ki nastajajo med njimi? ... 42

4. 1. 4. Raziskovalno vprašanje 4: Katere vzroke učitelji pripisujejo nasilju v razredu? ... 53

4.1.5. Raziskovalno vprašanje 5: Katere preventivne dejavnosti in intervence učitelji prepoznavajo kot dobre načine spopadanja z nasiljem? ... 54

4.1.6. Raziskovalno vprašanje 6: Katere dejavnosti (ob poučevanju) učitelji na šoli izvajajo? Kako učitelji spodbujajo dobro počutje v razredu in povezanost učencev v njem? ... 56

4.1.7. Raziskovalno vprašanje 7: Kakšen pomen dajejo učitelji poznavanju in delu na skupinski dinamiki razreda za zmanjšanje nasilja? Kako lahko po njihovem mnenju razred vpliva na nasilje posameznikov v razredu? ... 58

4.2. Interpretacija ... 59

4.2.1. Raziskovalno vprašanje 1 ... 59

4.2.2. Raziskovalno vprašanje 2 ... 62

4.2.3. Raziskovalno vprašanje 3 ... 63

4. 2. 4. Raziskovalno vprašanje 4 ... 66

4.2.5. Raziskovalno vprašanje 5 ... 67

4.2.6. Raziskovalno vprašanje 6 ... 68

4.2.7. Raziskovalno vprašanje 7 ... 68

IV. SKLEP ... 69

V. LITERATURA ... 72

VI. PRILOGE ... 76

Priloga 1: Vprašalnik za učence 5. in 8. razreda ... 76

Priloga 2: Vprašalnik za učitelje − razrednike ... 81

KAZALO SLIK

Graf 1: Delež sodelujočih učencev po spolu……… ….……….…….…………29

Graf 2: Delež sodelujočih učencev po razredu. ... 29

Graf 3: Delež sodelujočih učiteljev po starosti……… ………..………30

Graf 4: Delež sodelujočih učiteljev po delovni dobi. ... 30

Graf 5: Delež posamezne vrste nasilja, ki ga zaznavajo učitelji. ... 32

Graf 6: Zaznava spletnega nasilja glede na starost učiteljev. ... 33

Graf 7: Pogostost opaženega fizičnega in verbalnega nasilja med učenci. ... 34

Graf 8: Pogostost opaženega psihičnega, spletnega in ekonomskega nasilja med učenci. ... 35

Graf 9: Pogostost zavzemanja posameznih vlog pri medvrstniškem nasilju med učenci. ... 36

Graf 10: Delež oseb, ki jim učenci najpogosteje zaupajo, da se v razredu dogaja nasilje. ... 40

Graf 11: Mnenje učencev o pogostosti razrednikove zaustavitve nasilja... 41

Graf 12: Počutje učencev v razredu. ... 44

Graf 13: Potek pogovora o zaključnem izletu. ... 45

Graf 14: Reakcija učencev ob nastalem konfliktu. ... 46

Graf 15: Reakcija učencev ob zaznavi nasilja. ... 47

Graf 16: Pogostost različnih delavnic v razredu po mnenju učencev. ... 52

Graf 17: Želja učencev po pogostejših delavnicah. ... 53

Graf 18: Način zaznave medvrstniškega nasilja pri razrednikih. ... 54

Graf 19: Mnenje učiteljev o najprimernejši reakciji po poročanju učencev o nasilju. ... 55

Graf 20: Pogostost organiziranih delavnic v razredu po mnenju učiteljev... 56

Graf 21: Teme preventivnih dejavnosti ali delavnic za učence. ... 57

KAZALO TABEL

Tabela 1: Izračun aritmetičnih sredin za posamezno nasilje, ki ga zaznavajo učitelji ... 31

Tabela 2: Izračun aritmetičnih sredin za posamezne vrste nasilja, ki ga zaznavajo učenci ... 34

Tabela 3: Izračun aritmetičnih sredin za doživljanje posamezne vloge pri nasilju ... 36

Tabela 4: Kolmogorov-Smirnov test o normalnosti porazdelitve ... 37

Tabela 5: Izračun aritmetičnih sredin zaznave fizičnega nasilja glede na spol ... 37

Tabela 6: Mann-Whitney U test za izračun razlike med spoloma v zaznavi fizičnega nasilja ... 37

Tabela 7: Kolmogorov-Smirnov test o normalnosti porazdelitve ... 38

Tabela 8: Izračun aritmetičnih sredin zaznave verbalnega nasilja glede na spol ... 38

Tabela 9: Mann-Whitney U test za izračun razlike med spoloma v zaznavi verbalnega nasilja ... 38

Tabela 10: Kolmogorov-Smirnov test o normalnosti porazdelitve ... 38

Tabela 11: Izračun aritmetičnih sredin zaznave fizičnega nasilja glede na razred ... 39

Tabela 12: Izračun aritmetičnih sredin zaznave verbalnega nasilja glede na razred ... 39

Tabela 13: Mann-Whitney U test za izračun razlike med spoloma v zaznavi verbalnega in fizičnega nasilja ... 39

Tabela 14: Kolmogorov-Smirnov test o normalnosti porazdelitve ... 39

Tabela 15: Izračun aritmetičnih sredin glede na vlogo žrtve, ki jo zavzema posamezen spol ... 40

Tabela 16: Mann-Whitney U test za izračun razlike med spoloma, ki v medvrstniškem nasilju zavzemata vlogo žrtve ... 40

Tabela 17: Število prijateljev, ki jih imajo posamezni učenci v razredu ... 42

Tabela 18: Število sošolcev, ki bi jih posamezni učenci vzeli s sabo na končni izlet ... 43

Tabela 19: Izračun aritmetičnih sredin za odziv na opaženo nasilje ... 46

Tabela 20: Kolmogorov-Smirnov test o normalnosti porazdelitve ... 48

Tabela 21: Mann-Whitney U test za izračun razlike med spoloma v klicu na pomoč ob zaznavi nasilja ... 48

Tabela 22: Kolmogorov-Smirnov test o normalnosti porazdelitve ... 48

Tabela 23: Mann-Whitney U test za izračun razlike med razredoma v klicu na pomoč ob zaznavi nasilja ... 49

Tabela 24: Izračun aritmetične sredine glede strinjanja učencev s posameznimi trditvami o razredniku ... 49

Tabela 25: Izračun aritmetičnih sredin glede strinjanja učencev s posameznimi trditvami o odnosih med sošolci ... 50

Tabela 26: Spearmanov koeficient korelacije o vedenju razrednika in vzdušju v razredu ... 50

Tabela 27: Spearmanov koeficient korelacije o pravičnosti razrednika in strpnosti učencev ... 51

Tabela 28: Spearmanov koeficient korelacije o verbalnem nasilju med učenci ter spori z razrednikom in učenci ... 51

Tabela 29: Spearmanov koeficient korelacije o sporih med razrednikom in učenci ter fizičnim nasiljem med učenci ... 52

Tabela 30: Izračun aritmetičnih sredin o vzrokih za nasilje v razredu, ki jih učitelji pripisujejo učencem ... 53

Tabela 31: Izračun aritmetičnih sredin o naslovniku obravnave nasilja na šoli ... 55

Tabela 32: Izračun aritmetičnih sredin o trudu razrednikov za dobro počutje in povezanost učencev v razredu ... 57

Tabela 33: Izračun aritmetičnih sredin o vzrokih za nasilje v razredu, ki jih učitelji pripisujejo razredu in skupinski dinamiki ... 58

I. UVOD

V današnjem času otroci veliko časa preživijo v šoli, mnogi pa z vsemi popoldanskimi krožki in šolskimi dejavnostmi, ki jih obiskujejo, več časa preživijo v vrstniški skupini kot doma. Ob tem vstopajo v številne interakcije, ki pa so lahko lepe in pozitivno vplivajo na otrokov razvoj, lahko pa so prežete s strahom, žalostjo in vsakodnevnim spraševanjem »zakaj ravno jaz«. S problematiko medvrstniškega nasilja se srečujejo vse države. V Sloveniji za začetnika raziskovanja te problematike štejemo avtorja Deklevo (1996) in M. Pušnik (1996). Razlogi za medvrstniško nasilje se pojavljajo tako na ravni posameznika, ravni skupine kot tudi na ravni družbe. Sebe si kot bodočo strokovno delavko na področju socialne pedagogike predstavljam delati s skupino, zato me je v magistrskim delu najprej zanimalo, kakšen vpliv, če sploh, ima skupina na pojav nasilja v razredu. Raziskovalna vprašanja sem zastavila precej široko, zato sem jih široko tudi raziskovala in interpretirala. Zanimale so me pojavnost nasilja in vrste, ki se najpogosteje pojavljajo oziroma jih učitelji in učenci zaznavajo. Raziskovala sem zaupanje, ki ga imajo učenci do pedagoškega osebja, intervenco in pomoč, ki jo prejmejo ob razkritju nasilja. Zanimalo me je delovanje učencev znotraj razreda, njihov medsebojni vpliv in način spopadanja s konfliktnimi situacijami, ki nastajajo med njimi. Usmerila sem se tudi na učitelje, pri katerih me je zanimalo, katere vzroke pripisujejo nasilju v razredu in katere preventivne dejavnosti in intervence pri preprečevanju nasilja uporabljajo oziroma jih vidijo kot dobre načine spopadanja z medvrstniškim nasiljem. Spraševala sem se tudi, kako učitelji spodbujajo pozitivno skupinsko dinamiko v razredu oziroma ali jim je ta sploh pomembna. Z magistrskim delom bi rada prispevala k širšemu pogledu na obravnavano tematiko tako z vidika učencev kot učiteljev. Rada bi poiskala izhodišča, ki bi pozitivno prispevala k načrtovanju preprečevanja medvrstniškega nasilja na šolah, in osvetlila pomen skupinske dinamike, ki vpliva na različne faktorje delovanja razreda kot skupine. S tem bi spodbudila učitelje k ozaveščanju nujnosti dela na razredu kot skupini in ustvarjanje pozitivne skupinske dinamike, kar je lahko v nasprotju z individualnim delom s težavnimi učenci. Je drugačen, a učinkovit pristop dela z nasiljem v razredu.

II. TEORETIČNA IZHODIŠČA

1. MEDVRSTNIŠKO NASILJE 1.1. Opredelitev in različne definicije

Medvrstniško nasilje je star pojav, s katerim se srečujejo vse države. V Evropi se je zanimanje za problem medvrstniškega nasilja in njegovo sistematično proučevanje najprej pojavilo v skandinavskih državah v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. Še posebej pa po letu 1982, ko so samomor zaradi hudega trpinčenja vrstnikov storili trije otroci (Pečjak, 2015). Trpinčenje je trajalo dlje časa, a ga zaposleni niso opazili oziroma se nanj niso odzvali, kar pa je prineslo tragične posledice (Pušnik, 1999).

V strokovni literaturi za mednarodno uporabo pojma medvrstniško nasilje največkrat najdemo besedo angleško-kitajskega izvora bullying. Te besede v slovenščino ni mogoče dobesedno prevesti. Najpogosteje se uporabljata dva prevoda, in sicer ustrahovanje ter trpinčenje (Pušnik, 1999). Za izraz medvrstniško nasilje se pogosto uporabljajo sopomenke, kot so: vrstniško ustrahovanje, trpinčenje, zafrkavanje, zlorabljanje, grožnje, maltretiranje, šikaniranje, mučenje (Kristančič, Bašič, Posega, Ostrman in Adamčič, 2002). Nekateri avtorji menijo, da je trpinčenje ožji izraz kot medvrstniško nasilje, pogosto pa se termina uporabljata kot sinonim (Košir, 2013).

V literaturi se pogosto enačita tudi besedi nasilje in agresija. Medtem ko Muršič (2016) pravi, da gre pri agresiji za »nasilen čustveni odziv v situacijah, ki so otroku pomembne, osebno važne« (str. 8) in agresija predstavlja sredstvo za dosego cilja (denar, status, oblast, teritorij) (Mugnaioni Lešnik, Koren, Logaj in Brejc, 2009), avtorica Erika Sonjak (2007) meni, da izvor nasilja prihaja iz nestrpnosti, nespoštovanja in zaprtosti do sebe ter drugih. Katja Košir (2013) pa ob vsem tem poudarja, da vsak pojav agresivnosti še ne predstavlja medvrstniškega nasilja, je pa medvrstniško nasilje zagotovo vrsta agresivnega vedenja.

Muršič (2012) pravi, da o nasilju ne moremo govoriti kot o objektivnem pojavu, saj je definicija nasilja odvisna od našega pripisovanja pomena, konceptualizacije in naših vrednot. Nasilje je vedno definirano v odvisnosti od družbenega in kulturnega konteksta, spreminjanje tega pa povzroča tudi spreminjanje definicije nasilja (Lešnik Mugnaioni, 2012). Pri pojasnjevanju medvrstniškega nasilja so se razvili psihološki pristop, psihosocialni pristop, intersekcionalni pristop ter socialnoekološki model, ki vsak na svoj način razlagajo nasilje, njegove udeležence in kontekste, v katerih nastaja (prav tam). Medtem ko predstavniki psihološkega pristopa v nasilnem vedenju posameznika vidijo zgolj značilni izraz »nasilne strukture osebnosti« in drugih individualnih lastnosti, psihosocialni pristop pri spoprijemanju z nasiljem gleda širšo sliko in zagovarja spreminjanje kulture in strukture celotne šole (Muršič, 2012).

Intersekcionalni pristop medosebno nasilje obravnava tako, da se prvotno ukvarja s strukturnim nasiljem, ki nasilne medosebne interakcije v bistvu generira (Lešnik Mugnaioni, 2012).

Socialnoekološki model pa združuje usmerjenosti vseh treh že omenjenih pristopov (prav tam) in govori o tem, da je nasilje v šoli kompleksna in socialna realnost, pogojena z dejavniki z različnih ravni, od mikro- do makroravni družbe (Murišič, 2012). Šele deindividualizacija omogoča možnosti za celovito razumevanje nasilnih odzivov ter medsebojnih interakcij, zato vzrokov za medvrstniško nasilje ta pristop ne išče izolirano v otrocih.

Različni avtorji ponujajo različne definicije medvrstniškega nasilja (bullyinga), kar je odvisno od sistema vrednot, veljavnih norm v družbi in od pristopa do težave (Kristančič, 2002). Š.

Razpotnik in Dekleva (2015, str. 221) navajata, da o medvrstniškem nasilju govorimo takrat

»ko nekdo, ki ravna, kot da je močnejši, odvzame pravice vrstniku. To lahko naredi tako, da ga poškoduje, prizadene, prestraši, žali ali povzroči, da se drugi počuti nemočnega«. Pačnik (1988) medvrstniško nasilje razlaga kot agresivno vedenje, ki ga pogosto spremljajo čustva, potreba ali motiv. Prav tako opozarja, da je pri definiciji treba upoštevati namero dejanja, ki teži k cilju nekoga prizadeti. Sullivan (2011) pa o medvrstniškem nasilju govori kot namernem in ponavljajočem se dejanju agresije in/ali manipulacije in/ali izključitve ene ali več oseb proti drugi osebi ali skupini ljudi.

Številni drugi raziskovalci pri opredelitvi medvrstniškega nasilja uporabljajo definicijo skandinavskega znanstvenika in začetnika znanstvenega proučevanja medvrstniškega nasilja Dana Olweusa (1993), ki pravi, da o medvrstniškem nasilju govorimo, kadar je učenec v daljšem časovnem obdobju večkrat izpostavljen agresivnemu vedenju ali negativnim dejanjem, ki jih je povzročil njegov vrstnik ali skupina vrstnikov.

Obstaja še mnogo različnih definicij medvrstniškega nasilja, ki se od navedenih nekoliko razlikujejo, vse pa vsebujejo tri ključne značilnosti:

• negativna dejanja do žrtve so namerno povzročena;

• negativna dejanja do žrtve se ponavljajo;

• med nasilnežem in žrtvijo obstaja neravnovesje moči (psihične ali fizične) (Sanders in Phye, 2004).

Sonja Pečjak (2015) k zgornjemu še dodaja, da je medvrstniško nasilje tisto dejanje, ki:

• se pojavlja v različnih oblikah (verbalni, psihični, fizični …);

• je pogosto skrito avtoriteti v šoli;

• povzročitelji nasilja ne pričakujejo, da bodo razkriti;

• žrtve trpijo fizične in psihične posledice;

• deluje kot grožnja tako žrtvi kot opazovalcem.

1.2. Vrste medvrstniškega nasilja

Tako kot se razlikujejo definicije medvrstniškega nasilja in agresije, se med seboj razlikujejo tudi kategorizacije medvrstniškega nasilja, a se posamezne kategorije med seboj zopet prekrivajo.

Š. Razpotnik in Dekleva (2015) pravita, da so oblike vrstniškega nasilja odkrite, pogosto pa tudi prikrite. M. Cvek in M. Pšunder (2013) nasilje razdelita na telesno nasilje (brcanje, odrivanje, lasanje), besedno nasilje (žaljivi vzdevki, širjenje lažnih govoric), psihično nasilje (izločanje, osamitev, ustrahovanje) in ekonomsko nasilje (izsiljevanje za denar ali druge materialne dobrine).

Olweus (1993) razlikuje med:

• neposrednim medvrstniškim nasiljem, kjer gre za odkrit napad na žrtev, in

• posrednim nasiljem, kot je na primer socialna osamitev in izključitev iz skupine.

Sullivan (2011) pa vrste medvrstniškega nasilja kategorizira hierarhično. Najprej navaja dve širši kategoriji, in sicer fizično ter psihično nasilje. Fizično nasilje, imenovano tudi direktno nasilje, vključuje pretepe s poškodbami, namerno brcanje, odrivanje, omejevanje gibanja, grizenje, potiskanje, namerno poškodovanje lastnine posameznika … Psihično nasilje, imenovano tudi posredno nasilje, pa avtor (prav tam) deli na verbalno in neverbalno nasilje.

Med verbalno nasilje uvršča:

• žaljivke in zmerljivke s spolno ter socialno vsebino,

• hujskanje prijateljev,

• grožnje in izsiljevanje za denar,

• širjenje lažnih, neresničnih govoric,

• opazke, spakovanje.

Neverbalno nasilje pa deli naprej na:

• direktno neverbalno nasilje (različne nesramne geste),

• indirektno neverbalno nasilje/odnosno-relacijsko nasilje (namerna socialna izključitev, ignoriranje).

Avtorja Olweus (1993) in Sullivan (2011) za pet tipov nasilja, opišem jih spodaj, uporabljata izraz specifične oblike nasilja, ki se še posebej v sodobnem času pojavljajo vse pogosteje.

Menim, da morajo učitelji in svetovalni delavci na šolah prav tem nameniti posebno pozornost in dodatna strokovna usposabljanja, da jih najprej uspešno prepoznajo in so pri preprečevanju ter ustreznih intervencijah lahko učinkoviti.

1.2.1. Posebne vrste medvrstniškega nasilja 1.2.2. Spletno nasilje (cyberbullying)

V zadnjem času, ko je dostopnost do interneta vse večja in so prenosni telefoni nujna oprema že skoraj vsakega šolarja, se je močno razširilo elektronsko nasilje (cyberbullying). To je nasilje z uporabo informacijske tehnologije, na primer mobilnih telefonov, elektronskih sporočil, forumov, spletnih strani … (Sanders in Phye, 2004). Vsebujejo lahko negativna sporočila, žalitve, grožnje, širjenje laži o drugih ali razkrivanje skrivnosti drugih, objavljanje posnetkov s kočljivo vsebino, kjer so udeleženi drugi, ki tega ne želijo objaviti, in tudi krajo gesel za dostop (Košir, 2013).

Završnik in Sedej (2012) spletno nadlegovanje razdelita v tri skupine: internetno nadlegovanje, nadlegovanje po mobilnem telefonu in nadlegovanje v spletnem socialnem omrežju. Dodajata še nekatere oblike zgoraj navedenih skupin:

• prekomerno pošiljanje sporočil SMS/MMS in e-pošte,

• vzpostavljanje stikov v spletnih socialnih omrežjih z neznanci, ki ne uporabljajo svojega pravega imena,

• označevanje obraza z imenom na fotografijah drugih uporabnikov,

• objavljanje predelanih fotografij posameznika brez njegovega dovoljenja.

Učenci lahko na spletu uporabljajo taktike in strategije, ki si jih v resničnem svetu ne upajo ali nimajo možnosti uporabiti (Englander, 2013). Ta oblika nasilja nasilnežu omogoča anonimnost, zato lahko gre v mnogo večje skrajnosti, drugim pa je težje ukrepati (Košir, 2013). Učitelji pogosto ne vedo, da je med učenci prisotno nasilje, saj se v razredu na prvi pogled ne dogaja nič posebnega. A starejši, kot so učenci, večja je verjetnost, da se del nasilja prenese na splet ali mobilnike (Englander, 2013). Danes poznamo vse mogoče možnosti elektronskega opismenjevanja, ob katerem pa pozabimo na možne zlorabe (Žorž, 2012), zato je nujno učence ozaveščati o varni uporabi informacijske tehnologije (Košir, 2013). I. Klemenčič, Karajić in S.

Sitar (2016) pa dodajajo, da je potrebno ne le ozaveščanje učencev, pač pa tudi izobraževanje pedagoških delavcev in staršev, da bodo na to vrsto nasilja še posebej pozorni in jo bodo pravi čas prepoznali.

Raziskovalci ugotavljajo določeno prekrivanje spletnega in šolskega nasilja. Raskauskas in Stoltz (2007, v Pečjak, 2015) ugotavljata, da je tisti, ki je žrtev pri tradicionalnih oblikah medvrstniškega nasilja, pogosto žrtev tudi pri spletnem nasilju. Ybarra in Mitchel (2004, v Pečjak 2015) pa sta prišla do zanimive ugotovitve, da žrtve pri tradicionalnih oblikah nasilja pogosto postanejo nasilneži pri spletnem nasilju. S tem izravnajo svoj položaj in se tako maščujejo nasilnežu.

Kljub mnogim vzporednicam ima spletno nadlegovanje značilnosti, ki se od »tradicionalnega«

medvrstniškega nasilja pomembno razlikujejo. Avtorica Pečjak (2015) še posebej opozarja, da medtem ko pri drugih oblikah medvrstniškega nasilja fizična ločitev med nasilnežem in žrtvijo običajno pomeni prekinitev nasilja, ima nasilnež do spleta oziroma informacijske tehnologije dostop ves čas. Žrtev se tudi doma ne čuti več varno, saj sporočila, slike, klici in drugo žrtev

»najdejo« kadar koli in kjer koli.

Žrtev tako ostaja dosegljiva, izpostavljena in ranljiva, zato je spletno nasilje še posebej tvegano in škodljivo. Posledice so lahko pogosto hujše kot pri mnogih tradicionalnih oblikah medvrstniškega nasilja (Muršič, 2016).

1.2.3. Medvrstniško nasilje do učencev s posebnimi potrebami

D. Lešnik Mugnaioni (2005) pravi, da večina otrok največkrat dobro sprejme otroke s posebnimi potrebami, čeprav povzročiteljem nasilja predstavljajo »lahke žrtve«. Marina Horvat (2015) nasprotno meni, da učenci s posebnimi potrebami v razredu niso najbolj priljubljeni, zato imajo posledično nižji status. Z drugo avtorico se strinja tudi Marta Licardo (2015) in dodaja, da so otroci s posebnimi potrebami bolj izpostavljeni tveganju za medvrstniško nasilje.

Sullivan (2011) pa opozarja, da se otroci s posebnimi potrebami soočajo s številnimi drugimi težavami na področju posebnih potreb. Ko pa ta posebnost postane tarča zasmehovanja, je velika verjetnost, da bodo nazadovali tako na učnem kot socialnem in vedenjskem področju.

Nataša Vanček (2002) kot najpogostejšo vrsto nasilja, ki so ji otroci s posebnimi potrebami izpostavljeni, navaja psihično nasilje v obliki poniževanja, zmerjanja, zavračanja in groženj, žrtve pa se v razredu počutijo nepriljubljeno, osamljeno in nimajo veliko prijateljev.

1.2.4. Spolno nasilje

Spolno nasilje vključuje neželeno spolno pozornost, ki žrtvi povzroča občutja neugodja, podcenjevanja ali ponižanja. V večini primerov je medspolno in usmerjeno na ženske, lahko pa je tudi istospolno (Pečjak, 2015).

Po S. Pečjak (2015) ga razdelimo na:

• fizično spolno nasilje (dotikanje, ščipanje, otipavanje, izsiljeni poljubi …),

• verbalno spolno nasilje (neželeno osvajanje, opolzki komentarji, pritiski k spolni dejavnosti …),

• neverbalno spolno nasilje (kazanje spolno sugestivnih gest, slik ali predmetov).

N. Vanček (2002) navaja najpogostejše oblike vrstniškega spolnega nasilja. Te so: »otipavanje, božanje, uporaba žaljivk s seksualno vsebino, kazanje pornografske literature, nagovarjanje h kazanju spolnih organov, siljenje k spolnemu odnosu in prisiljen spolni odnos oz. posilstvo«

(str. 162).

Tako kot pri večini drugih vrst nasilja tudi pri spolnem nasilju avtorji ugotavljajo, da so za njegovo zmanjševanje in preprečevanje v šolah potrebne preventivne in intervencijske strategije. Nujno je najprej treba ozavestiti šolsko osebje, da se na spolno nasilje odzove. Žrtev pa je ob tem najprej treba poslušati in slišati, nato pa ji pomagati ter se povezati z ustreznimi službami v šoli (Pečjak, 2015).

1.2.5. Rasno nasilje

O rasnem nasilju govorimo, kadar je nekdo tarča nasilja ne kot posameznik, temveč zato, ker prihaja iz določene družine, skupine ljudi, rase. Pojavlja se v vseh državah in je navadno usmerjeno na člane manjšinskih skupin (Sullivan, 2011). Avtor (prav tam) pravi, da so žalitve in dejanja, ki so rasistično usmerjena, izraz osebne sovražnosti, Pečar (1993) pa kot razlog rasistično usmerjenih dejanj navaja predsodke, ki so izraz nestrpnosti in podcenjevalnega ravnanja s tistimi, ki so jim namenjeni. Sullivan (2011) opozarja, da tarče rasnega nasilja ne morejo spremeniti sebe in tega, kar so. Edino, kar se lahko spremeni, je vedenje nasilnežev.

Avtor (prav tam) zato poudarja širjenje tolerance in strpnosti, saj je rasizem v šolah popolnoma nesprejemljiv. Otroci niso rojeni rasisti in ozaveščanje o ničelni toleranci je še kako pomembno.

Na tem mestu naj povzamem nekaj besed o sovražnem govoru, ki se po moji izkušnji v Sloveniji in slovenskih šolah vse pogosteje pojavlja ter je odsev rasnega nasilja ter nestrpnosti.

Sovražni govor ob tem, ko oblikuje sovražne mentalitete, ustvarja tudi podlago za vse druge oblike sovražnosti. Z besedami, ki ponižujejo, vzamejo dostojanstvo ali nekoga postavijo v

podrejen položaj, vplivamo na to, kakšen položaj bodo imeli ti ljudje v družbi. Z lahkoto izrečena beseda lahko ima velik učinek na vsakdanje življenje konkretnega človeka. Od teh lahkotno izrečenih besed je torej odvisen življenjski potek vseh ljudi, ne nazadnje tudi nas samih (Leskošek, 2005).

1.2.6. Homofobično nasilje

Ob vseh zgoraj navedenih Sullivan (2011) navaja še posebno kategorijo nasilja. To je homofobično nasilje, ki je usmerjeno proti vsem skupinam LGBT ali osebam, ki bi lahko pripadale eni od skupin gejev, lezbijk, biseksualcev ali transseksualcev. Avtor (prav tam) tudi za preprečevanje te vrste nasilja spodbuja preventivno delo v razredu, spoznavanje in sprejemanje drugačnosti.

Včasih se zdi, da o medvrstniškem nasilju v svojem okolju vemo zelo malo in imamo občutek, da ga sploh ni. Pogosto je namreč prikrito, ga ne opazimo. Pečjak (2015) za to navaja nekaj razlogov:

• nasilneži in žrtve o nasilnem vedenju molčijo;

• odrasli pogosto ta pojav minimalizirajo;

• odrasli stiske učencev pogosto ne interpretirajo pravilno;

• v marsikateri kulturi se od otrok in mladostnikov pričakuje, da sami rešujejo takšne težave;

• žrtev se pogosto počuti ponižano in osramočeno;

• starši se pogosto sramujejo otrok, ki postanejo žrtev medvrstniškega nasilja, saj menijo, da to pomeni, da njihovi otroci niso tako uspešni v socialnih stikih.

1.3. Medvrstniško nenasilje

Včasih je na prvi pogled težko oceniti, ali opaženo vedenje predstavlja medvrstniško nasilje ali ne. Nekatere oblike medvrstniškega nasilja tako ostanejo spregledane, lahko pa se zgodi, da učitelji na podlagi opaženega vedenja učence prehitro obsodijo in preostro ukrepajo (Košir, 2013).

Vsakega neželenega vedenja ne moremo označiti za medvrstniško nasilje. Nekatera so namreč že kriminalna in kazniva dejanja, spet druga niso ne eno ne drugo (Pečjak, 2015). Avtorica (prav tam) kaznivo oziroma kriminalno vedenje razlaga kot sicer agresivno vedenje, ki lahko ima značilnosti medvrstniškega nasilja, a zaradi intenzivnosti in resnosti presega njegove okvire. Obravnava tako ni več v pristojnosti šole, ampak ustreznih zunanjih institucij, kot sta policija in sodišče. Ta vedenja so: napadi na drugega z orožjem ali nevarnim predmetom, večje kraje, povzročitev hudih telesnih poškodb ali smrti ter spolno nasilje.

Nasprotno pa včasih odreagiramo prehitro. Vsake grobe igre ne smemo označiti kot medvrstniško nasilje. Še posebej fantje pogosto fizično merijo moči, a če gre za po moči enakovredne otroke, vedenje ni ponavljajoče se in ne želijo namerno povzročiti škode drugemu, tega ne smemo obravnavati kot medvrstniško nasilje. Je pa takšno vedenje vsekakor treba zaustaviti (Pečjak, 2015).

1.4. Nekatera pogosta, a zmotna prepričanja o medvrstniškem nasilju

O medvrstniškem nasilju poznamo številne mite, ki sicer ne držijo, a jim marsikdo slepo sledi in verjame. V svojem delu jih je zapisal tudi Sullivan (2011). Nekaj povzetih zmotnih prepričanj:

Zmotno prepričanje 1: V naši šoli ni medvrstniškega nasilja.

Takšne izjave pedagoških delavcev se pogosto pojavljajo, a večina ljudi se zaveda, da se medvrstniško nasilje pojavlja v vseh šolah. Šele ob priznavanju te težave bomo storili prvi korak k preventivnemu delovanju. Dokler pa pedagoško osebje ta pojav minimalizira, se šola s težavo ne more učinkovito spoprijeti (Sullivan, 2011).

Zmotno prepričanje 2: Biti žrtev je del odraščanja. Učenec se mora v življenju naučiti postaviti se zase.

Avtor (prav tam) navaja, da je to verjetno najnevarnejši mit. Žrtvi namreč sugerira, da se ne zna postaviti zase, naj ne bo tako občutljiva. Sanders in Phye (2004) pravita, da izkušnja nasilja poveča ranljivost učencev, Sullivan (2011) pa ob tem opozarja, da zgoraj omenjeno prepričanje še dodatno sproža občutke sramu in znižuje njihovo že tako nizko samopodobo ter samospoštovanje.

Zmotno prepričanje 3: Saj je bila samo zabava/šala. Nikomur se ni nič zgodilo. Fantje so pač fantje …

Nasilje ni zabavno in še zdaleč ni neškodljivo. S takšnimi izjavami pa sporočamo, da je nasilje v redu, del življenja ter da je za fante normalno, da imajo včasih pač »težko roko« (Sullivan, 2011). Če se nekdo ob kateri koli vrsti dejanja, za katero nismo prepričani, da je nasilje, počuti ogroženega, prizadetega, osramočenega, preplašenega in je tarča posmeha, ga moramo nemudoma ustaviti in se nadalje ustrezno odzvati (Žorž, 2012). Ena pomembnejših nalog šolske politike je, da oblikujejo varno okolje, kar pa ji skozi zgornja prepričanja zagotovo ne bo uspelo (Sullivan, 2011). Tako menita tudi Sanders in Phye (2004), ko pravita, da mora biti šola varen prostor, kjer lahko učenci razvijajo svoje intelektualne in socialne kapacitete.

Zmotno prepričanje 4: Sam je prosil za to in zaslužil si je, da jih je dobil.

Včasih je kakšen učenec res siten in provocira druge učence. V takem primeru je potrebna obravnava s svetovanjem ali drugimi oblikami pomoči. Nasilja nad tem učencem pa nikakor ne smemo dopustiti (Sullivan, 2011).

Zmotno prepričanje 5: Učitelji vedo, kako ravnati ob medvrstniškem nasilju, to je namreč njihova služba.

Medvrstniško nasilje je le eden od pojavov, s katerimi se srečujejo učitelji in pedagoški delavci, zato velikokrat niso izurjeni za ravnanje pri medvrstniškem nasilju (Sullivan, 2011). Bistvo ravnanja ob zaznavi nasilja, ki je dolžnost vsake zaposlene osebe v šoli, pa je takojšnja intervencija, ustavitev vedenja in s tem izkazana ničelna toleranca do nasilja (Klemenčič idr., 2016; Lešnik in Klemenčič, 2014).

Pečjak (2015) tem zmotnim prepričanjem doda še dva:

Zmotno prepričanje 6: Učenci, ki so žrtve nasilja, so reve.

Ti učenci so nasprotno pogosto spoštljivi, pošteni, ustvarjalni posamezniki z visoko čustveno inteligenco in nizko nagnjenostjo k nasilju (Pečjak, 2015).

Zmotno prepričanje 7: Nasilneži so psihološko močni.

Nasilneži z agresivnostjo pogosto kompenzirajo svoje šibkosti, saj se mnogokrat izkaže, da so to šibke, emocionalno nezrele in disfunkcionalne osebe (Pečjak, 2015). Po drugi strani pa imajo nasilni otroci mnogokrat veliko prijateljev (Mandl, 2010). Avtorji agresivnost, še posebej v zgodnji adolescenci, prej povezujejo s priljubljenostjo kot zavračanjem, saj imajo taki otroci v skupini pogosto »kul« status. Sanders in Phye (2004) prav zato zavračata mit, da so nasilneži običajno zavrnjeni učenci in imajo nizko samopodobo in samospoštovanje. Avtorja (prav tam) zaključita, da učenci, ki so nasilni, ne predstavljajo homogene skupine, pač pa se lahko postavljajo v kateri koli sociometrični položaj.

Sanders in Phye (2004) govorita še o dveh zmotnih prepričanjih, pri čemer se osredotočita na učence, ki izvajajo nasilje, in tiste, ki so žrtve nasilja.

Zmotno prepričanje 8: Žrtve ponavljajočega se trpinčenja postanejo nasilne.

Pogostost nasilnega vedenja je pri žrtvah medvrstniškega nasilja nizka. Žrtve največkrat tiho trpijo trpinčenja in sebe krivijo za to, kar se jim dogaja (Sanders in Phye).

Zmotno prepričanje 9: Obstaja poseben tip osebnosti žrtve.

K. Košir (2013) pravi, da to sicer ne drži, a verjetnost, da bodo postali žrtve medvrstniškega nasilja, kljub temu ni enaka za vse učence. Medvrstniško nasilje je odvisno od številnih situacijskih ter socialnih dejavnikov, nekaj pa prispevajo tudi osebnostne značilnosti. Dejavniki tveganja, da bo učenec postal žrtev nasilnežev, so med drugimi tudi osebna podredljivost, negotovost, telesna šibkost, odsotnost prijateljev in že omenjene posebne potrebe posameznih otrok.

1.5. Vloge učencev v medvrstniškem nasilju

Govorimo lahko o vsaj treh vlogah, in sicer vlogi nasilneža, vlogi žrtve in več vlogah opazovalcev. Te vloge so relativno stabilne, najbolj vloga nasilneža, najmanj pa vloga opazovalca. Pomembno je, da poznamo značilnosti učencev, ki so nosilci posameznih vlog, saj lahko tako hitreje prepoznamo posameznike in se spoprimemo z medvrstniškim nasiljem (Pečjak, 2015).

1.5.1. Vloga nasilneža

Nasilje ne poškoduje le žrtve, pač pa na neki način tudi nasilneža, saj kot pravita D. Lešnik Mugnaioni in I. Klemnčič (2014), »nasilje utrjuje agresivnost, nekonstruktivne načine reševanja konfliktov in spoprijemanja s problemi, kar jim kasneje v življenju v interakcijah povzroča le še dodatne težave« (str. 44). Olweus (1993) tipičnega nasilneža opiše kot učenca, pri katerem je agresivno vedenje združeno s telesno močjo. Agresija do vrstnikov je njegova poglavitna lastnost (Habbe, 2000), pogosto pa jo izraža tudi do odraslih (Olweus, 1993). S. Pečjak (2015) dodaja, da si nasilnež mnogokrat oblikuje nestvarno predstavo moči in nerealno samopodobo.

K. Zabukovec Kerin (2002) pa nasprotno trdi, da je »tipičnega« povzročitelja nasilja težko opisati, saj je razlag skoraj toliko kot povzročiteljev. Mladi namreč pogosto pravijo, da je vrstniško nasilje zanje krajšanje časa ali da v določenem trenutku eksplodirajo, saj ne zmorejo nadzorovati svoje jeze, prizadetosti in drugih čustev (prav tam). Vendar avtorji (Olweus, 1993;

Pečjak, 2015; Habbe, 2000 …), ki proučujejo medvrstniško nasilje, pogosto pišejo o vlogah in lastnostih, ki naj bi povzročiteljem nasilja pripadale. Habbe (2000) pravi, da se nasilneži hitro razjezijo, imajo malo potrpljenja, se težje podrejajo pravilom, doma preživijo malo časa, zato z družinskimi člani nimajo dosti stikov. S. Pečjak (2015) pa o lastnostih nasilnežev navaja:

• Ne čutijo, da so sposobni spoprijeti se z vsakodnevnimi dogodki. Raje se ne potrudijo, kot da doživijo neuspeh.

• Prihajajo iz družin, kjer cenijo avtoriteto, moč in materialni uspeh.

• Pogosto so sami žrtve ustrahovanja in drugih vrst nasilja v družini.

• Ne čutijo obžalovanja, kadar prizadenejo vrstnika.

• Za svoja dejanja ne sprejemajo odgovornosti.

• Čutijo potrebo po nadvladi.

Olweus (1978) govori o dveh kategorijah nasilnežev. Agresivni nasilnež je impulziven, asertiven, močen, vzkipljiv, pogosto daje spodbudo za nasilnost, k temu spodbuja tudi druge in ne občuti krivde ob svojih dejanjih. Anksiozni nasilnež redkeje začne z agresivnim vedenjem, ima nizko samopodobo in zaupanje vase.

Kasneje Olweus (1993) navaja psihične izvore nasilnega vedenja, ki se med seboj lahko prepletajo in prekrivajo:

• potreba po moči in dominantnosti;

• sovražnost do okolja, ki izvira iz družinske situacije in vzgoje;

• motiv koristi, ki jih imajo od žrtev.

1. 5. 2. Vloga žrtve

Žrtve so običajno občutljivi, previdni, sramežljivi in vase zaprti otroci, ki se v primeru napada branijo z jokom ali umikom. V šoli so osamljeni in nimajo niti enega dobrega prijatelja (Habbe, 2000). Katja Zabukovec Kerin (2002) poudarja, da večina žrtev pogosto prihaja iz družin, kjer konflikte rešujejo konstruktivno, brez vpitja ali pretepanja. Otroci nasilja ne poznajo, zato tudi ne vedo, kako nanj odgovoriti. Pušnik (1999) dodaja, da nekateri podatki kažejo, da so trpinčeni dečki imeli tesnejše in boljše odnose s starši, predvsem z materami, včasih tudi pretirano zaščitniške. Ob tem avtorica Pečjak (2015) opozarja, da nasilje na žrtvi pušča dolgotrajne negativne posledice. Tudi če je nasilje hitro zaustavljeno, je proces okrevanja učenca z nizkim samozaupanjem in slabšo učno uspešnostjo praviloma dolgotrajen in vse prej kot enostaven.

Otroci in mladostniki v osnovnih in srednjih šolah o doživljanju nasilja težko govorijo, saj se bojijo, da jim odrasli ne bodo verjeli ali jih ne bodo zaščitili pred maščevanjem nasilnežev (Mandl, 2010; Klemenčič idr., 2016). Zato je toliko pomembneje, da strokovni delavci otroke poznajo, zaznajo spremembe v vedenju ter prepoznajo znake in vedenjske značilnosti, ki kažejo na to, da je otrok žrtev nasilja (Klemenčič idr., 2016).

Vsak avtor opredeli vedenjske značilnosti žrtev malo drugače. Olweus (1997) v Pečjak (2015) govori o dveh vrstah žrtev:

• Pasivne žrtve oziroma podredljive žrtve imajo do nasilja in uporabe nasilnih sredstev negativno stališče, s čimer drugim sporočajo, da so šibki, negotovi, ničvredni posamezniki, ki se v primeru napada ne bodo branili (Pušnik, 1999). Avtorica (prav tam) opozarja, da lahko pasivna vdanost v vlogo žrtve vodi v duševno potrtost.

• Provokativne žrtve oziroma izzivalne žrtve imajo težave z zbranostjo in s svojim obnašanjem pogosto povzročajo razburjenost pri drugih ljudeh. M. Pušnik (1999) navaja, da je za ta tip žrtve značilna kombinacija tesnobnosti in nasilnega vedenja, burna

reakcija že na nizke dražljaje in slabo obvladovanje. Pogosto so agresivne oblike vedenja teh učencev le odziv na nenehno izzivanje nasilnežev.

V. Besag (1989) govori še o dveh tipih žrtev:

• Žrtveni kozel − nekateri otroci prevzamejo vlogo žrtve in igrajo razrednega klovna zato, da jih skupina sprejme. Tako se vključijo v skupino razdiralnežev, da se počutijo varne pred drugimi nasilneži.

• Lažna žrtev − sem spadajo otroci, ki se neprestano obračajo k učitelju s tožbami nad drugimi v razredu. Te tožbe velikokrat niso upravičene, učenec pa želi le dobiti učiteljevo pozornost.

Pečjak (2015) še navaja, da različni avtorji izpostavljajo štiri tipične načine reagiranja žrtev na medvrstniško nasilje:

• Pasiven odziv, ki je prisoten pri večjem delu skupine žrtev. Kaže se kot ignoriranje nasilneža ali odhod iz situacije.

• Aktiven odziv, kjer učenci (po)iščejo pomoč. Pogosteje jo poiščejo osnovnošolci kot srednješolci in pogosteje dekleta kot fantje.

• Agresiven odziv, kjer učenci občasno tudi sami prevzamejo vlogo nasilneža.

• Nediferenciran odziv.

Pomembno je, da ima vsak otrok na šoli osebo, na katero se lahko obrne v stiski. To je lahko nekdo izmed vrstnikov, ki ne doživlja medvrstniškega nasilja ali odrasla oseba. Pedagoško osebje si mora prizadevati, da sumljive spremembe pri otroku hitro opazi in preveri, s čim so povezane. Več vemo o področju medvrstniškega nasilja, prej ga bomo zaznali. Pomembni sta tudi strokovna ter človeška rahločutnost in neposredna prisotnost med otroki (Klemenčič, Karajić in Sitar, 2016).

V pomoč pri ugotavljanju, ali je učenec žrtev nasilja ali ne, so nam lahko tudi znaki, ki jih A.

Kristančič (2002) nazorno navaja kot posledice nasilja oziroma spremembe, ki jih lahko zaznamo pri otrocih, ki so žrtve medvrstniškega nasilja. Ti otroci namreč pogosto slabo spijo, so živčni, pozabljivi, raztreseni, nenadno spremenijo osebnost, začnejo bolehati za psihosomatskimi boleznimi in pogosto prosijo za nerazumljive vsote denarja.

1.5.3. Vloga opazovalca

»Vrstniška skupina ima ključno vlogo pri pojavljanju in vzdrževanju medvrstniškega nasilja:

ima to moč, da deluje preventivno ali pa nasilje spodbuja. Pogosto je trpinčenje javni dogodek, ki ima priče, te pa lahko zavzemajo različne vloge in s tem na različne načine vplivajo na nadaljnji potek nasilja« (Košir, 2013, str. 78). Opazovalci torej lahko že s svojim odzivom na medvrstniško nasilje pomembno vplivajo na pogostost nasilja v razredu (Pečjak, 2015).

Klemenčič idr. (2016) dodajajo pomembno misel, da se bo ravnanje tistih, ki povzročajo nasilje, lažje obvladovalo s spreminjanjem ravnanja prič kot pa z neposrednimi intervencijami pri povzročiteljih nasilja. Avtorji (prav tam) poudarjajo, da v šolah potrebujemo odgovorne, sočutne in odzivne priče medvrstniškega nasilja, ki ga večinoma ne bodo odobravali, s tem pa bodo otroci z nasilnim vedenjem tvegali slabši status in položaj med vrstniki. Otroci morajo slišati in spoznati, da se medvrstniško nasilje ne sme nedolžno opazovati, zato je pomembno, da »tožarjenje« opredelimo kot zrelo in odgovorno obveščanje odraslih o ogroženosti otrok. Ob vsem tem pa je treba vzpostavljati okolje, v katerem je varno povedati za nasilje, kar se vsakič znova izkaže za dobro vseh otrok. Za takšno politiko mora nenasilje biti uveljavljena norma, ki

jo dosežemo z zglednim ravnanjem in spoštljivim vedenjem v medosebnih odnosih tudi med pedagoškimi delavci.

V šoli je izjemno pomembno razumevanje dinamike medvrstniškega nasilja, saj se le tako lahko z njim učinkovito spoprijemamo (Pečjak, 2015). Avtorica (prav tam) opominja, da razloge za nasilje prepogosto pripisujemo primanjkljajem in šibkostim, ki jih ima posameznik v vlogi žrtve. S tem se strinjajo tudi Klemenčič idr. (2016), ki trdijo, da pravi razlogi nasilja tičijo v součinkovanju različnih okoliščin, ali kot navaja S. Pečjak (2015): »Pomembno je videti celotno sliko in njegovo kompleksnost« (str. 67).

Pedagoški delavci na šoli se morajo za dobro delovanje proti medvrstniškemu nasilju ob vsem tem zavedati še naslednjih dejstev:

• Vsaka situacija je edinstvena in zahteva specifične rešitve.

• V svojem življenju se vsi kdaj pojavimo v vsaki od vlog, tako v vlogi žrtve, nasilneža kot opazovalca.

• Označevanje učencev kot nasilnežev ali žrtev ima lahko zanje negativne posledice. Zato je pomembno, da se bolj kot s tipiziranjem učencev ukvarjamo z rešitvami.

• S podanimi strategijami in povratnimi informacijami je osebam nujno treba dati možnost naučiti se vedenje spremeniti (Pečjak, 2015).

1.6. Merjenje in raziskovanje medvrstniškega nasilja

Medvrstniško nasilje je resna težava in nujno potrebuje raziskovanje. Poznamo različne oblike instrumentov samoporočanja in drugih merskih tehnik, kot so na primer ocenjevalne lestvice in vprašalniki. Ti so namenjeni učencem, sošolcem, ki navedejo vrstnike, ki so bodisi žrtve bodisi nasilneži, ter učiteljem (Pečjak, 2015).

K. Košir (2013) kot najpogostejši način, s katerim pridobivamo podatke o medvrstniškem nasilju, omenja vprašalnike, ki so zasnovani na različne načine. Pri nekaterih o medvrstniškem nasilju poročajo učenci sami (kako pogosto so nasilni oziroma so žrtve medvrstniškega nasilja) ali pa imenujejo sošolce, ki najpogosteje izvajajo in/ali so žrtve medvrstniškega nasilja. Pri mlajših učencih je za ocenjevanje medvrstniškega nasilja najprimernejši pristop izvedba intervjuja.

Prvi je pristop vprašalnika za učence uporabil Olweus sredi osemdesetih let prejšnjega stoletja.

Njegov vprašalnik je tudi najpogosteje uporabljen vprašalnik pri ugotavljanju medvrstniškega nasilja v šoli. Meri razširjenost medvrstniškega nasilja v šolah in je primeren za učence, stare med 8 in 16 let. Identificira tudi vloge posameznih učencev (vlogo žrtve, nasilneža in vlogo nasilnež − žrtev) (Pečjak, 2015). Olweus je kot kriterij za identifikacijo posameznih vlog predvidel odgovor »dvakrat do trikrat na mesec« ali pogosteje (Košir, 2013). Avtorica (prav tam) dodaja, kako pomembno je, da pedagoško osebje učencem ponudi možnost, da se po reševanju vprašalnika obrnejo nanj. Posledica ocenjevanja medvrstniškega nasilja je namreč lahko povečan uvid učencev v svojo težavo. Zato je prav, da že tisti, ki izvede reševanje vprašalnikov, poudari, da je težava rešljiva in da je ključno, da učenec o svoji stiski nekomu pove.

1.6.1. Merjenje psihosocialnega položaja učencev v razredu s pomočjo sociograma

Uporaba sociogramov je na šolah precej razširjena, saj lahko z njimi dobro in v primerjavi z opazovanjem hitreje prepoznamo posameznikov psihosocialni položaj in odnose med učenci v razredu. Ugotovimo, kateri otroci so osamljeni in kateri se držijo skupaj. S poznavanjem

posameznikov pa lahko tudi ugotovimo, ali ima skupina, s katero se učenec druži, pozitiven ali negativen vpliv (Pušnik, 1999).

Sociometrični vprašalnik vsebuje različna vprašanja, ki jih lahko razdelimo v razne kategorije (Košir in Pečjak, 2015):

• S kom bi rad sedel? S kom bi najraje poletel na Luno? S kom bi najraje šel na končni izlet?

• S katerim od sošolcev bi najmanj rad sedel v razredu? Koga od sošolcev ne bi želel povabiti na rojstni dan?

Pri uporabi negativnega kriterija (S katerim od sošolcev bi najmanj rad sedel v razredu?) je potrebna posebna previdnost. Nasprotniki negativnega kriterija namreč menijo, da lahko z njim poglobimo razkol med učenci, a po drugi strani ima lahko negiranje obstoja negativnih občutij v razredu prav tako negativne posledice. Najprimernejša je zato kombinirana uporaba pozitivnega (S kom bi rad sedel?) in negativnega kriterija (prav tam).

• Navedi tri učence, ki bi jih povabil na rojstni dan; kriterij z omejeno izbiro.

• Navedi učence, ki bi jih povabil na rojstni dan; kriterij z neomejeno izbiro.

Omejitev števila izbir je zaradi lažje obdelave podatkov zelo zaželena. Pri skupini s petimi člani uporabimo kriterij z eno izbiro, pri skupini med 15 in 30 člani kriterij s tremi izbirami, pri skupini nad 30 člani pa kriterij s petimi izbirami (prav tam).

• S kom bi šel na izlet; osebni kriterij.

• S kom bi najraje sodeloval pri izdelavi skupinske naloge; socialni kriterij.

Glede na podana vprašanja oziroma odgovore lahko nato učence razvrstimo v različne kategorije in skupine (prav tam).

Petillonova (1978) delitev učencev v različne sociometrične tipe:

1. Izobčen učenec je tisti, ki je dobil zelo malo pozitivnih in veliko negativnih izbir. Sošolci ga odklanjajo in nimajo interesa za stik.

2. Odklonjen učenec je tisti, ki je dobil povprečno število pozitivnih in veliko negativnih izbir.

Ta si socialnih stikov s sošolci želi, a ob poskusih vzpostavljanja stikov običajno naleti na odpor sošolcev.

3. Neopažen učenec je tisti, ki je dobil malo pozitivnih in povprečno ali malo negativnih izbir.

Sošolcem ni zanimiv, prav tako pa do njega ne gojijo posebne nenaklonjenosti ali odpora.

4. Nevpadljiv učenec je tisti, ki je dobil povprečno število tako pozitivnih kot negativnih izbir.

5. Priznan učenec je tisti, ki je dobil povprečno število pozitivnih in malo negativnih izbir.

Razred ga sprejema, a nima voditeljske vloge.

6. Opažen učenec je tisti, ki je dobil veliko število pozitivnih in povprečno število negativnih izbir. Pogosto ima kakšno voditeljsko vlogo in si je tudi želi, je pa kljub vrstniški naklonjenosti v socialnih stikih previden in pozoren.

7. Zvezda je tisti, ki je dobil veliko pozitivnih in malo ali nobene negativne izbire. Takšen učenec ima skoraj vedno voditeljsko vlogo, v razredu je zelo iskan in sošolcem zanimiv.

2. SKUPINE, NJIHOVA DINAMIKA IN VRSTNIŠKI ODNOSI 2.1. Opredelitev skupin

Skupine so socialne mreže (Kobolt, 2009) oziroma okolja, v katerih preživimo večino življenja (Nastran Ule, 1997). V njih se udejanjimo kot socialna bitja (Kobolt, 2009), najprej v primarni družini, nato v šolskih skupnostih, kasneje v delovnih skupinah, ob oblikovanju lastne družine

… (Nastran Ule, 1997). Skupine so sprožilo človekovega socialnega življenja in nujne za njegov razvoj (Kobolt, 2009), saj v njih v prvi vrsti zadovoljujemo lastne potrebe (Ule, 1997).

Načeloma smo vključeni v več skupin hkrati, pri čemer pa ima vsaka svoje značilnosti in zadolžitve. Skupine so lahko zelo velike, tudi »družbe v malem« (narodi, organizacije) (Nastran Ule, 1997), a socialnim psihologom so zanimive predvsem tiste, ki so manjše, pregledne, posameznikom neposredno dostopne in v katerih se lahko razvijejo pomembni psihološki procesi (privlačnost/odbojnost, sodelovanje/tekmovanje, zaupanje/nezaupanje, čustvena podpora, izmenjava informacij, konflikti …) (Ule, 2009). Pravimo jim tudi psihološke skupine, v njih pa lahko vsak član z vsakim vzpostavi stik in ima pregled nad vsem dogajanjem ter vsemi socialnimi odnosi v skupini (prav tam). Ljudje v psiholoških skupinah:

• zadovoljujemo svoje osnovne socialne in eksistenčne potrebe, kot so: potreba po varnosti, pripadnosti, druženju, ljubezni, zaupnosti, intimnosti;

• uresničujemo različne kulturno-specifične potrebe, načrte in delovne naloge;

• ustvarjamo male socialne mikrosvetove, kjer vse naše potrebe, dejanja, obnašanja in želje dobijo svoj smisel (Ule, 2009).

Pojmovanja skupine se med avtorji razlikujejo. Enotni si niso niti v tem, kdaj o skupini sploh lahko govorimo. Po mnenju nekaterih je skupina že par, pri drugih se skupina začne s tretjim članom. Kljub različnim poimenovanjem pa je enotno stališče, da vsako združevanje posameznikov še ne pomeni, da gre za skupino. V primeru naključne združbe ljudi, ki je sicer v istem času na istem mestu, a med njimi ni povezovanja ter se niso zbrali z namenom sodelovanja, ne moremo govoriti kot o skupini (Kobolt, 2009).

Bertcher (1977) skupino razlaga kot dinamični socialni fenomen, kjer med dvema ali več člani poteka interakcija in sodelovanje za dosego cilja. Ta je lahko skupinski ali individualni, a je drugega lažje doseči s pomočjo skupine. Ramovš (2000) skupino pojmuje kot določeno število ljudi, ki tvorijo sorazmerno trajno celoto in doživljajo medsebojno pripadnost. V skupini vsi člani skupine med seboj občujejo (v smislu jaz−ti odnosa) in imajo določene cilje, vrednote, norme in temu primerne dejavnosti, iz česar izhaja lastna struktura vlog in položajev (prav tam).

B. Marentič Požarnik (1988) pa pravi, da o socialni skupini lahko govorimo, kadar:

• je to skupnost dveh ali več ljudi s skupnimi cilji in nalogami;

• se člani take skupnosti na poti k skupnim ciljem medsebojno sporazumevajo in sodelujejo;

• obstajajo v njej določen način vodenja, pravila za obnašanje in sprejemanje novih članov ter sankcije za kršenje pravil;

• v njej najdemo določeno delitev statusov in vlog.

Avtorica (prav tam) dodaja, da v skupino sodijo tudi tisti, ki stojijo ob strani in ne vedo, kaj storiti, a si sodelovanja želijo.

Ob vsem tem avtorica (prav tam) daje poseben pomen skupinskim ciljem, brez katerih o skupini kot taki ne moremo govoriti. Poudarja, da če v skupini ni skupinskega cilja, tudi ni potrebe po sodelovanju. Vec (2006) razlaga, da je včasih težko odkriti, kaj sploh je skupinski cilj. Namreč v primeru, ko imajo posamezniki vsak svoj cilj, pa tudi, če so ti enaki, o skupini in skupinskih ciljih ne moremo govoriti. Kadar pa sta za doseganje cilja potrebna medsebojna aktivnost in sodelovanje ter imajo posamezniki skupen cilj, ki ga lahko dosežejo le skupaj, govorimo o skupinskem cilju in zares o skupini. B. Marentič Požarnik (1988) zato pravi, da mora biti skupinski cilj za večino udeležencev dovolj privlačen, da so se zaradi njega pripravljeni odpovedati nekaterim svojim individualnim ciljem.

2.2. Potreba po pripadnosti

»Potrebo po pripadnosti najdemo v vseh kulturah in ima evolucijsko osnovo« (Košir, 2013, str.

24). A. Kristančič in A. Ostrman (1999) pravita, da vsi želimo nekomu pripadati, biti prepoznavni. Ule (1992) jo označi kot primarno potrebo ljudi, nekaj, kar opredeljuje »človeški rod«. Baumeister in Leary (1995, v Košir, 2013) navajata dve ključni značilnosti te potrebe.

Prva pravi, da ljudje potrebujemo pogoste stike z drugimi ljudmi, ki naj bi v idealnem primeru bili pozitivni in prijetni, najpomembnejše pa je, da v njih ni konfliktnosti ali negativnih čustev.

Druga značilnost pa opozarja na pomembnost zaznave medosebne vezi, stabilnosti ter nadaljevanja tega odnosa v predvideni prihodnosti.

Kadar je naša potreba po pripadnosti zadovoljena, se v nas sprožajo občutki sreče in zadovoljstva, nasprotno pa ob tej nezadovoljeni potrebi čutimo tesnobo, smo žalostni, depresivni in tudi ljubosumni (Košir, 2013). Avtorica (prav tam) tudi pojasni, da imamo ljudje ob dnevih, ko se počutimo bolj socialno vključene, višje samospoštovanje kot takrat, ko je občutek pripadnosti manjši.

M. Ule (1997) navaja, da je potreba po druženju ena od osnovnih človeških potreb. Pri različnih osebah je sicer različno intenzivna, a brez nje naj ne bi bil nihče. Ob tem pa K. Košir (2013) poudarja, da potrebe po pripadnosti ne smemo enačiti s potrebo po druženju. Ljudje, ki so do nas ravnodušni, kljub pogostim stikom ne zadovoljujejo naše potrebe po pripadnosti. Le odnosi, za katere so značilni močna navezanost, bližina, predanost in hkrati reden stik, zadovoljijo našo potrebo.

Eden izmed prostorov, ki daje otrokom možnosti za zadovoljevanje potrebe po pripadnosti, je šolsko okolje, ki med vrstniki zagotavlja redne in pogoste stike. Tako želja po socialni sprejetosti in pripadnosti postane motiv za številna dejanja otrok (Košir, 2013). Priljubljenost v skupini je ena glavnih tem, okoli katere otroci in mladostniki organizirajo svoja dejanja (prav tam), saj je socialna sprejetost povezana tako z učno uspešnostjo kot tudi vedenjem v različnih socialnih situacijah (Peklaj, Pečjak, 2015). Mikuš Kos (1991) dodaja, da otrokovo priljubljenost/nepriljubljenost in sprejetost/nesprejetost med vrstniki določa splet dejavnikov, katerih analiza je še posebej pomembna ob vrstniških neugodnih medsebojnih odnosih.

2.3. Ali je šolski razred socialna skupina?

J. Virk-Rode in J. Belak-Ožbolt (1990) šolski razred opredelita kot socialno skupino, v kateri otrok prihaja v stik z vrstniki, ki so mu slučajno dodeljeni in si z njihovo pomočjo širi razpon svojih socialnih izkustev ter veščin, ki so potrebne v širšem socialnem okolju. B. Marentič Požarnik (1988) pa pravi, da je razred najprej formalna skupina, ki še nima vseh značilnosti socialne skupine. Učenci namreč niso zbrani po svojih prijateljskih nagnjenjih, mnogi od njih

se prej niso niti poznali. Sami ne morejo odločati o vodji (učitelju), saj jim je ta dodeljen. Na začetku tudi ne poznajo in sprejemajo ciljev, nalog ter organizacije pouka.

Pomen skupnih ciljev kot kriterij za določanje skupinskosti skupine poudarja tudi Bečaj (2001), ki prav tako pravi, da razreda na začetku ne moremo prištevati k socialni skupini, saj sam po sebi nima skupinskega cilja, in zato učenci tudi nimajo potrebe po sodelovanju. Učenci imajo sicer velikokrat enake cilje, vendar lahko te cilje pogosto dosežejo sami (prav tam). Šele postopoma se učenci v razredu oblikujejo kot prava razredna skupnost, v kateri aktivno sodelujejo pri uresničevanju skupnih ciljev in do katere razvijejo izrazit občutek pripadnosti (Marentič Požarnik, 1988).

C. Peklaj in S. Pečjak (2015) na vprašanje, kakšna skupina je torej šolski razred, odgovarjata, da »razred predstavlja kompleksen socialni sistem s številnimi strukturnimi elementi, ki vplivajo na razredne interakcije« (str. 47), sestavljajo pa ga številni posamezniki z različnimi cilji, preferencami in sposobnostmi (Košir, Pečjak, 2008). Zaradi nenehnih interakcij, ki potekajo tako med učitelji in učenci kot učenci samimi, B. Marentič Požarnik (1988) razred opredeli kot zapleten komunikacijski interakcijski sistem. Košir in Pečjak (2008) nadaljujeta, da so interakcije lahko formalne ali neformalne in imajo različne cilje. Cilj interakcij na formalnem področju je doseči uradne cilje. Tukaj je učitelj tisti, ki najpogosteje določa vsebino in obliko interakcije. Neformalno področje pa vključuje interakcije med učenci, ki se razvijejo brez učiteljevega vpliva. Pomembno je poudariti, da tudi neformalne interakcije vplivajo na dosego formalnih ciljev (prav tam).

2.4. Značilnosti razreda

Razred je izredno pomemben socializacijski prostor (Verbnik Dobnikar, 2002), v katerem med slučajno izbranimi posamezniki pride do medsebojnih stikov, sodelovanja, spoznavanja, zaradi česar postanejo skupina (Marentič Požarnik, 1988). Skupina, ki ima skupni cilj, skupina, kjer se člani medsebojno sporazumevajo in sodelujejo, skupina, v kateri obstajajo določena pravila obnašanja in načini vodenja, ter skupina, v kateri najdemo določeno delitev statusov in vlog (prav tam).

B. Marentič Požarnik (2003) doda, da sta za razredno dogajanje značilni tudi relativna stabilnost in odpornost na različne spremembe. Pečjak in Košir (2008) pa kot značilnost razreda navajata še nekatere druge komponente, najprej simultanost, ki pomeni, da ob istem času prihaja do različnih procesov in vedenj. Pravita tudi, da so dogodki v razredu nepredvidljivi in potekajo s hitrim tempom. Dogajanje v razredu je javno, zato lahko vedenje učitelja in učencev zaznavajo ter presojajo vsi člani razreda. Vsak razred pa ima tudi svojo zgodovino, ki delno vpliva na sedanje učiteljevo in učenčeva vedenja.

V razredu je izjemno pomembna tudi kakovost socialnega delovanja, saj kot ugotavlja Bečaj (2001):

• je od kakovosti medosebnih odnosov odvisna tudi kakovost poučevanja;

• se otrok lahko določenih socialnih spretnosti nauči le v skupini;

• je morebitne težave v učnem ali vzgojnem procesu mogoče uspešneje reševati v skupini z učinkovitimi interakcijami med člani skupine;

• gre razvoj družbe v smer vse večjega poudarjanja sposobnosti sodelovanja.