UNIVERZA V LJUBLJANI FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
SARA SMAIĆ
Ljudske univerze v kontekstu skupnostnega izobraževanja
Magistrsko delo
Mentorica:
izr. prof. dr. Nives Ličen Somentorica:
doc. dr. Petra Javrh
Študijski program: MA AndragogikaE
Ljubljana, 2021
Zahvala
Zahvaljujem se mentorici in somentorici za vse nasvete in strokovno pomoč pri pripravi zaključnega dela. Posebej sem hvaležna vsem sodelujočim v raziskavi za njihov čas in dragoceno znanje.
Iz srca se zahvaljujem partnerju Igorju, ki mi je celotno študijsko pot stal ob strani, me podpiral in na različne načine omogočil, da sem uspešno zaključila študij.
Posebno zahvalo si zaslužita tudi starša – hvala za vse, kar sta storila v moje dobro, in hvala, da sta me vedno podpirala na moji izobraževalni poti.
Povzetek
Ljudske univerze v kontekstu skupnostnega izobraževanja
Ljudske univerze od svojega nastanka nastopajo kot akterji izobraževanja odraslih v lokalnih okoljih in sledijo praksi skupnostnega izobraževanja. Z raziskavo smo ugotavljali, ali sodobne ljudske univerze nadaljujejo tradicijo in razvijajo skupnostno izobraževanje tudi v postmoderni družbi številnih sprememb. Konceptualni okvir raziskave sestavljajo trajnostni razvoj, skupnost, opolnomočenje, rezilientnost in neformalno izobraževanje. Empirični del raziskave je bil izveden kot kvalitativna raziskava. Podatke smo pridobili s pregledom spletnih strani ljudskih univerz, z intervjuji z direktorji/-icami izbranih ljudskih univerz ter ekspertnim intervjujem s strokovnjakinjo s področja izobraževanja odraslih. Ugotovili smo, da ljudske univerze zasledujejo načela in prakso skupnostnega izobraževanja. Programe prilagajajo lokalnemu okolju in sledijo potrebam v njem ter pri razvoju neformalnega izobraževanja povezujejo različne deležnike na lokalni ravni. Delovanje ljudskih univerz je tudi pod vplivom tržnosti; programi se prilagajajo tržnim potrebam, kar lahko vodi v odmik od skupnostnih potreb. Veliko vlogo pri oblikovanju izobraževalnih programov imajo viri financiranja, ki so odvisni od usmeritve aktualnih politik. Ljudske univerze stremijo k večji prepoznavnosti in sprejetosti ter animiranju lokalnega prebivalstva za izobraževanje. Med programi, ki imajo največ značilnosti skupnostnega izobraževanja, so programi medgeneracijskega izobraževanja, študijski krožki, programi Usposabljanja za življenjsko uspešnost ter medgeneracijski in večgeneracijski centri. Vsi omenjeni programi sledijo načelom opolnomočenosti, rezilientnosti in razvoja skupnosti, kar bo pomembno tudi v prihodnosti, predvsem zaradi odgovarjanja na demografske izzive priseljevanja in staranja prebivalstva, medkulturnosti, digitalizacije in trajnostnega razvoja.
Ključne besede: skupnostno izobraževanje, ljudske univerze, rezilientnost, trajnostni razvoj Summary
Centers for Adult Education in the Context of Community Education
Since their formation, centers for adult education have an important role in adult education at local level in Slovenia and are following the practice of community education. We used the research to find out whether modern centers for adult education continue the tradition and develop community education in postmodern society of many changes. The conceptual framework of the research consists of sustainable development, community, empowerment, resilience and non-formal education. The empirical part is a qualitative research. We gathered the data through a review of the websites of centers for adult education, interviews with some directors and an expert interview with an expert in the field of adult education. We found that they follow the principles and practices of community education. They adapt the programs locally and connect various stakeholders at the local level when they form programs. Their viability is also affected by marketability; programs adapt to market needs, which can lead to a retreat from community needs. Different sources of funding, which depend on current policies, play an important role in the formation of educational programs. Centers for adult education strive for greater local recognisability, acceptance and animate the locals for education. The most features of community education have intergenerational education programs, study clubs, Life Performance Trainings, intergenerational and multigenerational centres. All of these programs follow the principles of empowerment, resilience and community development, which will be important in the future, especially as a response to demographic challenges of migrations and ageing, interculturalism, digitalization and sustainable development.
Key words: community education, centers for adult education, resilience, sustainable development
Kazalo vsebine
Uvod ... 7
I POJMOVNO-TEORETSKA IZHODIŠČA ... 10
1 Vseživljenjsko učenje in izobraževanje ... 10
1.1 Razvoj ideje vseživljenjskega učenja in izobraževanja do 20. stoletja ... 11
1.2 Vseživljenjsko učenje in izobraževanje v pomembnih dokumentih ... 12
2 Ljudske univerze v Sloveniji ... 18
2.1 Začetki ljudskih univerz (ljudskih vseučilišč oz. ljudskih visokih šol) na območju Slovenije ... 18
2.2 Ljudske univerze v obdobju med obema vojnama ... 20
2.3 Ljudske univerze v povojnem obdobju ... 23
2.4 Ljudske univerze od leta 1991 do danes ... 24
3 Skupnostno izobraževanje ... 27
3.1 Socialni kapital ... 36
3.2 Medgeneracijsko izobraževanje ... 40
3.3 Večgeneracijski centri ... 48
II EMPIRIČNI DEL ... 51
4 Opredelitev raziskovalnega problema in metodologije ... 51
4.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 51
4.2 Namen in cilji raziskave ... 53
4.3 Raziskovalna vprašanja ... 54
4.4 Metode raziskovanja ... 54
4.5 Instrumenti za zbiranje podatkov ... 56
4.6 Proučevane enote ... 57
4.7 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ... 58
5 Prikaz podatkov in rezultatov raziskave ... 60
5.1 Sodelovanje ljudskih univerz z lokalnim okoljem ... 61
5.2 Struktura udeležencev izobraževalnih programov na ljudskih univerzah ... 66
5.3 Skupnostno izobraževanje in ljudske univerze ... 72
5.4 Izzivi v prihodnosti in delovanje ljudskih univerz ... 75
6 Sklepne ugotovitve in predlogi ... 83
III ZAKLJUČEK ... 91
IV REFERENCE ... 93
V PRILOGE ... 109
Kazalo slik
Slika 1: Zemljevid ljudskih univerz v Sloveniji ... 25Slika 2: Konceptualna mreža skupnostno izobraževanje in ljudske univerze ... 83
Kazalo tabel
Tabela 1: Pregled tem, kategorij in nekaterih pojmov kvalitativnega raziskovanja ... 617
Uvod
Sodobne prakse učenja in izobraževanja upoštevajo učenje, ki poteka v vseh kontekstih (lifewide) in skozi celotno življenje (lifelong) ter na različnih ravneh (lifedeep learning), tako da nastajajo novi programi, ki odgovarjajo na potrebe sodobnega človeka, pri katerih je pomembno, da se izobraževanje približa posamezniku in skupnosti. Veliko učenja se dogaja v okolju, kjer posameznik deluje in živi (neformalno izobraževanje in informalno učenje), in posledično je poudarjena potreba po mobilizaciji virov učenja in izobraževanja na regionalni in/ali lokalni ravni, kjer imajo vidno vlogo regionalni ali lokalni izobraževalni centri, kakršne so ljudske univerze.
Ljudske univerze so del širšega družbenega okolja, zato je treba izobraževanje, ki ga izvajajo, analizirati v širšem družbenem kontekstu in glede na sodobne ugotovitve raziskav o učenju in izobraževanju. Ljudske univerze so v prelomnih časih soočanja z onesnaženostjo okolja, staranjem prebivalstva, migracijami, tehnološkimi spremembami pred mnogimi izzivi.
Predvideti in odzivati se morajo na spremembe, ki predstavljajo stalnico v njihovem delovanju.
Družbene spremembe in spremenjene potrebe po vključevanju odraslih v izobraževanje, spremenjeni pogledi na koncept in vlogo izobraževanja ter učenje, ki poteka v vseh okoljih, so le nekateri od mnogoterih izzivov, s katerimi se ljudske univerze kot središča za izobraževanje odraslih soočajo (Mermolja idr. 2019).
V magistrskem delu smo izhajali iz teze, da ljudske univerze (lahko) predstavljajo vezni člen med skupnostjo in posamezniki, ki v njej živijo. Izhajajoč iz tega smo raziskovali skupnostno izobraževanje v najširšem pomenu v okviru ljudskih univerz, programe in iniciative, ki koncept zasledujejo, skupaj z izzivi prihodnosti, ki se jim bodo morale ljudske univerze pri svojem delovanju prilagoditi. Pod vplivom neoliberalnih teženj in prizadevanj za znanje in kompetence, ki se lahko izmerijo in natančno spremljajo z različnimi instrumenti glede na potrebe trga, se izgubljata vloga in pomembnost znanja, ki pripomore h kakovostnejšemu življenju posameznika v skupnosti; socio-emocionalne inteligentnosti, kot so veščine empatije, komunikacije in reševanja konfliktov; ter medgeneracijskega povezovanja in sodelovanja, ki so in bodo tudi v prihodnosti pomemben del življenja vseh ljudi. Ena od možnih rešitev teh izzivov je tudi skupnostno izobraževanje, ki se prilagaja ljudem v določenem okolju. Temeljni namen magistrskega dela je preučiti delovanje ljudskih univerz s poudarkom na povezovanju z lokalnim okoljem oziroma skupnostjo, vključevanjem različnih ciljnih skupin v organizirane
8
programe izobraževanja ter pojmovanje izzivov prihodnosti in njihovo prilagajanje nanje. Da bi to spoznali, smo opravili intervjuje z izbranimi direktorji ljudskih univerz v Sloveniji.
Naj v uvodu omenimo terminološki izziv. Pri analizi skupnostnega izobraževanja (community education) naletimo na težavo pri uporabi terminov učenje (learning) in izobraževanje (education), saj ni poenotene rabe. Pojem vseživljenjsko učenje namreč zajema vse vrste institucionaliziranega in neinstitucionaliziranega učenja, ki se dogaja v vseh okoljih posameznika in traja skozi celotno obdobje njegovega življenja. V skladu s tem različni avtorji in dokumenti o izobraževanju odraslih (gl. Jelenc 2016, Komisija evropskih skupnosti 2000, Schugurensky 2000) razlikujejo med formalnim in neformalnim izobraževanjem ter priložnostnim ali informalnim učenjem. Izobraževanje, ne glede na stopnjo institucionalizacije, vedno zajema organiziran proces učenja, kar pomeni, da ima vnaprej določeno časovno razsežnost, vsebine in metode pridobivanja znanja ter cilje, ki jih bodo učeči se na koncu dosegli (Jelenc 2016). V magistrskem delu uporabljamo termin izobraževanje (education) kot sopomenko organiziranih dejavnosti učenja odraslih. Termin učenje (learning) uporabljamo v primerih, ko je tako navedeno v virih, ki jih povzemamo. Čeprav uporabljamo termin skupnostno izobraževanje, nimamo v mislih izobraževanja, ki vodi do formalno priznanih listin (formalno izobraževanje), ampak izobraževanje prebivalcev v skupnosti, katerega rezultat je znanje, pridobljeno v okviru organiziranih izobraževalnih dejavnosti (neformalno izobraževanje).
V teoretičnem delu magistrskega dela predstavljamo nekatera izhodišča, pomembna za razumevanje skupnostnega izobraževanja v navezavi na ljudske univerze. V prvem poglavju obravnavamo ključne točke v razvoju pojmov vseživljenjsko učenje in vseživljenjsko izobraževanje. Sledita zgodovinski pregled razvoja ljudskih univerz v Sloveniji ter opis delovanja ljudskih univerz v današnjem času, ko ljudske univerze predstavljajo enega pomembnejših akterjev na področju izobraževanja odraslih. V naslednjem poglavju predstavljamo pojem skupnostnega izobraževanja kot enega izmed konceptov organiziranega učenja odraslih v lokalnem okolju. Pri tem opredelimo različna razumevanja koncepta ter teoretične koncepte, ki so pomembni pri obravnavi izobraževalnih praks v skupnosti.
Izpostavljamo tri prvine socialnega kapitala (zaupanje, družbene norme in omejitve ter socialna mreža članov skupnosti) ter njegovo krepitev, ki lahko nastane kot rezultat skupnostnega izobraževanja. Del koncepta skupnostnega izobraževanja je tudi medgeneracijsko izobraževanje, ki v dolgoživi družbi vedno bolj pridobiva na pomembnosti in pomenu.
Medgeneracijsko izobraževanje predstavljamo v luči različnih medgeneracijskih
9
izobraževalnih programov, ki jih poznamo v slovenskem okolju. Natančneje opišemo večgeneracijske centre, s poudarkom na projektu Večgeneracijski centri primorsko-notranjske regije kot primeru dobre prakse zasledovanja skupnostnega izobraževanja na nacionalni ravni.
Teoretičnemu delu sledi empirični del, v katerem opredelimo raziskovalni problem in metodologijo kvalitativnega raziskovanja. Sledi pregled oblikovanih tem, kategorij in nekaterih pojmov. Skupnostno izobraževanje je širok pojem, ki glede na različne interpretacije poudarja dostopnost izobraževalnih programov, vključevanje vseh posameznikov, ozaveščanje in pridobivanje znanja, pomembnega za vključene v izobraževalni proces, itn. V nadaljevanju predstavimo štiri ključne teme, ki so se pri analizi podatkov pokazale kot pomembne za obravnavano tematiko: sodelovanje ljudskih univerz z lokalnim okoljem, struktura udeležencev izobraževalnih programov, skupnostno izobraževanje in ljudske univerze ter izzivi v prihodnosti, s katerimi se bodo pri svojem delovanju soočale ljudske univerze. Poglavju sledijo sklepne ugotovitve s predlogi za nadaljnje raziskovanje ter zaključek, v katerem povzamemo ugotovitve magistrskega dela.
10
I POJMOVNO-TEORETSKA IZHODIŠČA
1 Vseživljenjsko učenje in izobraževanje
V različnih virih (strokovnih, znanstvenih, političnih dokumentih) in na spletnih straneh, npr. v strokovni reviji ELM, na portalu EPALE, na spletni strani ESREA1, zasledimo mnogo področij, ki se razvijajo kot nova ali posodobljena področja, npr. izobraževalni programi za priseljence, starejše, obsojence in ostale ranljive skupine; izobraževanje za trajnostni razvoj;
ohranjanje kulturne dediščine; izboljšanje posameznikovega zdravja ter aktivnega državljanstva (ELM 2019). Prav tako zasledimo pestre prakse ter premisleke o izzivih izobraževanja in učenja odraslih ob pregledu spletnih strani Evropskega združenja za izobraževanje odraslih (EAEA) in njihovega Manifesta o učenju odraslih v 21. stoletju (Ebner 2019). Tudi v znanstvenih razpravah se avtorji zavzemajo za širitev izobraževanja odraslih od izobraževanja za delo2 na področja izobraževanja za življenje v skupnosti, razvoja pravičnih odnosov in dejavnega državljanstva ter razvoja inovativnih projektov v lokalnem okolju (Scher 2007; Mott 2008; Albertini 2009; Cueva 2010; Black 2012; Peich in Needles Fletcher 2015; Daley in Cervero 2018). Takšna zavzemanja so del razumevanja učenja in izobraževanja kot procesa in dejavnosti, ki potekata vse življenje in sta tudi orodje za reševanje številnih izzivov sodobne Evrope, kot zapiše EAEA v Manifestu za učenje odraslih v 21. stoletju (Ebner 2019, str. 2). Podobno je zapisano tudi v načrtu razvoja Slovenije Slovenija 2030 (2017). V shemi na str. 18 je v središče razvoja za kakovostno življenje umeščeno »učenje za in skozi vse življenje«, kar lahko razumemo kot vseživljenjsko učenje.
Koncept vseživljenjskega učenja in izobraževanja je v zadnjih desetletjih osrednji pojem nacionalnih in mednarodnih dokumentov ter izobraževalnih praks, ki izhajajo iz njih.
Izobraževanje odraslih kot del vseživljenjskega učenja ima za različne deležnike raznovrstne
1 Na spletni strani evropskega združenja raziskovalcev izobraževanja odraslih so predstavljena posamezna omrežja (https://esrea.org/networks/), pri katerih lahko za našo raziskovalno temo izpostavimo omrežje Med globalnim in lokalnim: Učenje odraslih in skupnosti (Between Global and Local – Adult Learning and Communities), ki je dostopno na povezavi https://esrea.org/networks/between-global-and-local-adult-learning- and-communities/.
2 Različne raziskave navajajo, da je velik odstotek izobraževanja odraslih povezan z delom. UNESCO (2019) v svojem Četrtem globalnem poročilu o izobraževanju odraslih navaja, da je tovrstnega več kot 70 % celotnega izobraževanja odraslih (str. 141); OECD je z raziskavo, imenovano Program za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih, ocenila, da je delež izobraževanja, povezanega z delom posameznika, od 85- do 95-%
(Desjardins 2020, str. 39).
11
učinke, zato v nadaljevanju predstavljamo razvoj ideje učenja in izobraževanja skozi vse življenje in njegov današnji pomen, ki vpliva na politike in prakse vzgoje in izobraževanja v globalni perspektivi.
1.1 Razvoj ideje vseživljenjskega učenja in izobraževanja do 20. stoletja
Na delovanje ljudskih univerz v lokalnem okolju vplivajo zamisli o vseživljenjskem izobraževanju.
O izobraževanju, ki naj bi potekalo skozi celotno življenje, so razpravljali že filozofi, npr. Aristotel, Platon in Sokrat (gl. Zuber-Skerritt 2013). Poleg pomembnosti kontinuuma učenja skozi celotno življenje so poudarjali tudi nalogo države, da zasleduje ta cilj (Govekar Okoliš in Ličen 2008, str. 31). Koncept vseživljenjskega izobraževanja je bil prisoten tudi v razmišljanju drugih avtorjev, eden pomembnejših je bil Jan Amos Komensky. Ta je v 17. stoletju z delom Pampaedia predstavil sistem izobraževanja vseh ljudi ne glede na osebne okoliščine in starost, ki traja vse življenje (gl. Vidmar 1995, str. 4849). S tem je vzpostavil vsesplošno izobraževanje, ki poteka od rojstva do smrti, kar predstavlja osrednji temelj vseživljenjskega izobraževanja, kot ga razumemo danes. V zgodnjem 19. stoletju je idejni avtor danskih ljudskih visokih šol Nikolaj Frederik Severin Grundtvig razpravljal o »šoli za življenje«, ki vključuje medsebojno izobraževanje in živo interakcijo med učenci (Lawson 1993, str. 615). Tovrstne institucije je videl kot središča, kjer na različne načine obravnavamo vse glavne smeri praktičnega življenja in kjer si prizadevamo zbrati in združiti vse družbene energije. Posamezniki v njih pridejo do uvida, praktičnih sposobnosti in s tem pridobijo najboljše možnosti za lasten razvoj in spoznavanje drug drugega. Na podlagi njegovih zamisli je bila sredi 19. stoletja ustanovljena prva ljudska visoka šola na Danskem.
V 20. stoletju je John Dewey poudarjal pomembnost izkušenj za učenje, izobraževalnih potreb, strukture in organizacije izobraževanja, ki morajo temeljiti na izkušnjah učečega se (Sikandar 2016, str. 193). Njegova spoznanja zasledujejo vzgojo in izobraževanje, ki se – ne da bi se tega zavedali začne že ob rojstvu in se nadaljuje skozi celotno življenje (Dewey 1971 v Snook 2001, str. 155). Po njegovem mnenju izobraževanje ni tisto, ki nas pripravlja na življenje v prihodnosti, ampak je proces življenja s potencialom rasti posameznika. Temelje za vseživljenjsko izobraževanje predstavlja formalno izobraževanje v otroštvu in mladosti, ki
12
mora v učencu zbuditi interes za nadaljnje in stalno učenje, ki bo povezano z njegovim delom in življenjem (prav tam).
Pomemben avtor za razvoj zamisli vseživljenjskega izobraževanja je bil tudi Eduard Christian Lindeman, ki je podobno kot Dewey trdil, da je izobraževanje del življenja, zato morajo pomemben del tega predstavljati izkušnje, povezane s potrebami družbe in okolja (Smith 2020). V Sloveniji kot začetnika koncepta in strategije vseživljenjskega učenja štejemo Karla Ozvalda, ki je nalogo šole dojemal kot pripravo na »poznejšo – samovzgojo pa na lastno izobraževanje, ki se pričenjata šele po končani šoli ter normalno trajata vse do konca življenja«
(Ozvald 1927, str. 15–16). Izobraževanje torej ne zajema le obdobja institucionaliziranega izobraževanja v mladosti, ampak tudi celotno obdobje po koncu šolanja, zato je Ozvald tudi razločeval med osnovno in poklicno ali strokovno izobrazbo, ki so del formalnega sistema izobraževanja, ter splošno izobrazbo, tj. tisto, ki se začenja graditi in razvijati po koncu formalnega izobraževanja (prav tam, str. 1516). Koncept vseživljenjskega učenja je najprej poudaril dimenzijo trajanja: učenje traja do smrti. Pozneje so avtorji v svojih razpravah dodali še dimenzijo vsebinske raznolikosti in poglobljenosti, pri kateri je izpostavljena transformativnost, globina sprememb. Učenje ima po tem razumevanju tri dimenzije: vertikalno (dolgost; long), horizontalno (širina področij; wide) in globinsko (deep) (Barnett 2011;
Jackson 2012).
1.2 Vseživljenjsko učenje in izobraževanje v pomembnih dokumentih
V drugi polovici 20. stoletja se pojavljata besedni zvezi vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje v več pomembnih mednarodnih in nacionalnih dokumentih, pri čemer ima ključno vlogo UNESCO3. Ta je leta 1972 izdal poročilo Učim se, da sem: vzgoja danes in jutri (ang. Learning to be. The world of education today and tomorrow), v katerem je poudarek na učenju in izobraževanju kot socialni nujnosti, ki učenje postavlja v položaj podsistema (subsistema) družbe (Faure idr. 1972; Delors 1996). Pomemben avtor, ki je kot sodelavec UNESCA idejo vseživljenjskega učenja predstavil v knjigi Uvod v vseživljenjsko
3 Sodobni avtorji pišejo o zamislih Unesca kot o Unescovi utopiji. O zamisli o učenju vseh ljudi, v vseh okoljih, v vseh obdobjih sta pisala tudi Faure in pozneje Delors (gl. Elfert 2018).
13
izobraževenje (ang. An Introduction to Lifelong Education), je Paul Lengrand4 (1975). V eni izmed temeljnih knjig, ki je vplivala na razvoj in razmah koncepta vseživljenjskega izobraževanja, je izpostavil poudarke, ki jih moramo andragogi upoštevati in vključevati v procese nastajanja, uresničevanja in spremljanja izobraževanja. Koncept vseživljenjskega izobraževanja je uvrstil med temeljna načela posameznika, kot so svoboda, pravica in enakost, in izrazil upanje v to, da bo v prihodnosti pripomogel k ozaveščanju in osvobajanju posameznika, ki bo odgovoren za lastno mišljenje, čustva in možnosti (str. 9394).
Poleg UNESCA so vseživljenjsko izobraževanje in učenje kot pomembno dimenzijo političnih diskurzov prepoznale tudi druge mednarodne organizacije, ki narekujejo smernice izobraževanja in učenja. Med njimi so Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD), Evropska unija (EU) in Svetovna banka. Gre za organizacije in združenja, ki v svojem jedru zastopajo gospodarski razvoj in njegovo finančno plat, zaradi česar je tudi v diskurzu vseživljenjskega izobraževanja in učenja bolj poudarjena ekonomska dobrobit posameznika, medtem ko so ostale karakteristike pojma prešle v ozadje. S tem je povezan tudi proces marketizacije izobraževanja odraslih, na katerega opozarjajo tudi slovenski raziskovalci, npr. Mikulec, Košmerl, Jelenc Krašovec (Košmerl in Mikulec 2021).
UNESCO, ki je od začetka vseživljenjsko učenje in izobraževanje predstavljal v humanistični luči, je leta 1996 izdal Delorsovo poročilo Učenje: skriti zaklad (ang. Learning: the treasure within). V poročilu so avtorji povezali vseživljenjsko učenje z dualizmi 21. stoletja (lokalno – globalno, univerzalno – individualno, tradicionalno – moderno, dolgoročno – kratkoročno, potrebo po tekmovanju – enakost možnosti, ekspanzijo znanja in zmožnostjo ljudi, da to znanje asimiliramo). Za doseganje ravnovesja med njimi so predstavili štiri stebre vseživljenjskega izobraževanja in učenja: (1) učiti se, da bi vedeli, (2) učiti se, da bi znali delati, (3) učiti se, da bi znali živeti v skupnosti, (4) učiti se biti (Delors 1996, str. 97). Vsi štirje stebri so bili predstavljeni kot nujnost za doseganje prihodnjih izobraževalnih reform in politik.
Istega leta je OECD-jev komite za izobraževanje izdal poročilo Vseživljenjsko učenje za vse (ang. Lifelong Learning for All) in s tem sprejel vseživljenjsko učenje kot ključno politiko na področju izobraževanja, a z drugačnim poudarkom (Lee in Jan 2018, str. 382). Poročilo je prepleteno z neoliberalnim diskurzom, zaradi česar je bilo pogosto tarča kritik. Tako je npr.
4 Legrand je pisal v francoskem jeziku in uporabljal termin »Education Permanente« (permanentno izobraževanje, tj. izobraževanje, ki poteka vseskozi; je trajno). Termin se je v angleški jezik prevedel kot »Lifelong Education« in ga v slovenščino prevajamo kot vseživljenjsko izobraževanje.
14
Field (2001 v Lee in Jan 2018, str. 383) zapisal, da OECD predstavlja vseživljenjsko učenje le v luči vlaganja v človeški kapital, pri čemer zgolj izpostavi nekaj točk, povezanih z družbeno demokracijo.
V začetku 21. stoletja je Evropski svet, ki deluje pod okriljem EU, izdal Lizbonsko strategijo (2000), ki je v naslednjem desetletju pomembno vplivala tudi na politike in prakse izobraževanja odraslih. Že na začetku dokumenta je izpostavljen cilj prihajajočega desetletja, tj. vzpostaviti Evropsko unijo kot »najbolj dinamično in tekmovalno, na znanju temelječo ekonomijo na svetu, ki bo zmožna trajnostne ekonomske rasti in boljših zaposlitev ter večje socialne kohezije in spoštovanja do okolja« (Rodriguez idr. 2012, str. 11). Na podlagi omenjene strategije je istega leta Evropska komisija izdala Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000), v katerem je, zasledujoč glavni cilj Lizbonske strategije, izpostavljenih šest ključnih sporočil, ki naj bi jih zasledoval koncept vseživljenjskega učenja v nadaljnjem obdobju. Cilji se navezujejo na področja pridobivanja temeljnih spretnosti5 vseh državljanov EU ter večjega vlaganja v znanje ljudi ali v človeške vire, kot pogosto napišejo, hkrati z inovativnimi pristopi pri učenju in poučevanju, z drugačnim vrednotenjem znanja kot rezultata vseh vrst učenja in izobraževanja, spremenjenim načinom svetovanja in vodenja učečih se ter približevanjem učenja čim bližje učečim se – v (lokalno) skupnost (Komisija evropskih skupnosti 2000, str. 1120). Vse zapisane cilje lahko povežemo z ekonomsko rastjo držav članic in zaposljivostjo posameznikov, kar nakazuje na današnji prevladujoč diskurz prepletanja neoliberalnih teženj in koncepta vseživljenjskega učenja in izobraževanja.
Za namene naše raziskave je ključen predvsem zadnji cilj, ki kaže na prepoznavanje pomembnosti učnih in izobraževalnih priložnosti v lokalnem in regionalnem okolju za lokalne prebivalce vseh starosti. Lokalno okolje in lokalna skupnost naj bi predstavljala prostor varnosti, razprave, komunikacije in reševanja problemov, grajenja identitete ter vzpostavljanja socialnih omrežij. Če je klima v skupnosti vključujoča, odprta in dialoška, lahko kot taka spodbudi pripravljenost posameznika (in celotne skupnosti) za učenje v vseh življenjskih obdobjih.
Memorandumu o vseživljenjskem učenju (2000) so sledili še nekateri drugi dokumenti, iz katerih je razvidno, da je humanistična usmeritev vseživljenjskega učenja vedno manj zastopana; v ospredje vedno bolj vstopa ekonomska, tj. neoliberalna težnja. Med dokumenti so
5 V prevodih se za besedo »competence« in za besedo »skill« pojavljajo različne besede: spretnost, zmožnost, veščina, kompetenca. V nalogi bomo sledili dokumentom in prevodom.
15
najvidnejši Resolucija o vseživljenjskem učenju (2002), Izobraževanje odraslih: Za učenje ni nikoli prepozno (2006) ter Akcijski načrt za izobraževanje odraslih: Za učenje je vedno pravi čas (2007) ter Resolucija Sveta o prenovljenem evropskem programu za izobraževanje odraslih (2011). Iz dokumentov lahko razberemo, da sta vseživljenjsko učenje in izobraževanje pojmovana kot pomembna dejavnika zaposljivosti in razvoja tako kompetenc kot tudi socialne vključenosti, aktivnega državljanstva ter osebnega razvoja. V Resoluciji Sveta o prenovljenem evropskem programu za izobraževanje odraslih je področje večje konkurenčnosti na delovnem mestu še posebno izpostavljeno, saj je eden izmed temeljev oblikovanja dokumenta Evropa 2020, ki specifično poudarja razvoj spretnosti in znanj kot dejavnikov gospodarskega razvoja (Svet Evropske komisije 2011, str. 1).
O problematiki reduciranja izobraževanja na tržno logiko, ki v zadnjih desetletjih prevladuje v politikah in praksah izobraževanja odraslih, opozarja tudi več avtorjev.
Mikulec (2019, str. 166) tako zagovarja tezo, da je evropski izobraževalni prostor pod vplivom globalizacije prevzel koncept vseživljenjskega učenja in ga s tem osredotočil na potrebe trga dela. Z Jelenc Krašovec (2017) ugotavljata, da se z vzpostavitvijo merljivih rezultatov izobraževanja (spretnosti in kompetenc), ki omogočajo večjo konkurenčnost in zaposljivost posameznika, meril kakovosti in uspešnosti posameznih držav ter ostalimi orodji merjenja in objektivnosti znanja ustvarja instrumentalizirano in tržno usmerjeno izobraževanje. S tem se zmanjšuje vloga vsem enako dostopnega izobraževanja, ki prispeva k dobrobiti posameznikov in skupnosti. Tudi drugi avtorji (Jackson 2011; Freire 2019) izražajo kritičnost do izobraževanja v neoliberalnem času, saj se od učečih se pričakuje, da bodo postali neoliberalni subjekti namesto opolnomočeni člani skupnosti, zaradi česar poudarjajo kompetence in spretnosti, ki vodijo k standardiziranim in merljivim ciljem. Zgoditi se mora premik od (ozko usmerjenega) usposabljanja k razvoju, od instrumentalnega/tehnicističnega h kreativnemu mišljenju, od poučevanja kot podajanja vsebin do akcijskega učenja, ki zajema socialno pravičnost, etično vedenje, sodelovanje in izmenjavo znanj ter izkušenj z drugimi (Zuber-Skerritt 2013, str. 13).
Več avtorjev je torej kritičnih do aktualnega »zlorabljanja« ideje vseživljenjskega izobraževanja z namenom, da večino procesov usmerjajo tržna načela. Če razumemo izobraževanje odraslih zgolj kot tržno vodeno dejavnost, bo to vodilo v podrejanje programov potrebam trga. V tej luči se pojavlja koncept »skupnostnega izobraževanja« kot protiutež neoliberalnemu »vseživljenjskemu učenju« (gl. Fitzsimons 2017).
Na tem mestu velja omeniti rezultate raziskave PIAAC, ki državam članicam OECD daje informacije o tem, kako dobro so njihovi prebivalci pripravljeni na sodelovanje
16
v državljanskem, kulturnem in gospodarskem življenju v 21. stoletju, kar dokazuje z merjenjem kompetenc oziroma ključnih spretnosti odraslih. Raziskava meri bralne in matematične spretnosti odraslih ter spretnosti reševanja problemov v tehnološko bogatih okoljih, poteka periodično in tako daje vpogled v napredek ali nazadovanje glede ključnih spretnostih odraslih.
Zadnja raziskava je potekala v letih 2014 in 2015 (OECD 2016). Kljub temu da različni dokumenti in politike izobraževanja odraslih poudarjajo pomembnost funkcionalne pismenosti, so rezultati pokazali, da se je Slovenija uvrstila pod povprečje OECD-ja pri vseh treh sklopih merjenj (prav tam, str. 22). Nadpovprečen je bil odstotek odraslih, ki so sodelovanje v raziskavi zavrnili zaradi tega, ker nimajo nikakršnega računalniškega znanja in/ali računalniške opreme (prav tam, str. 55). Kljub temu so rezultati, v primerjavi z raziskavo IALS iz let 19941998, pokazali, da so se spretnosti odraslih v zadnjih petnajstih letih izboljšale, kar je lahko posledica gospodarske in politične preobrazbe države v tem času (prav tam, str. 62). Rezultati so pokazali tudi, da raven bralnih in matematičnih spretnosti ter spretnosti reševanja v tehnološko zahtevnih okoljih s starostjo pada (prav tam, str. 76). 31 % vseh sodelujočih lahko označimo kot odrasle z nizko stopnjo spretnosti, kar pomeni, da uspešno rešijo le bralne naloge s kratkimi in enostavnimi teksti ter matematične naloge z osnovnimi računskimi operacijami (prav tam, str. 89). Raziskave, kot je PIAAC6, sledijo neoliberalističnemu diskurzu, saj preverjajo spretnosti odraslih, ki »bi bile nujne za gospodarstvo, temelječe na znanju« (Mikulec 2019, str. 162). Navedena raziskava ponuja še dodatni dokaz za to, da je treba o izobraževanju odraslih razmišljati v širšem kontekstu, v širših okoljih in raznovrstnih okoliščinah.
6 Poleg raziskave PIAAC so pod okriljem OECD potekale tudi raziskave IALS (Mednarodna raziskava o pismenosti odraslih), ALL (Pismenost in življenjske spretnosti odraslih) in PISA (Program mednarodne primerjave dosežkov učencev), ki merijo ključne kompetence, vezane na pismenost odraslih (PIAAC Slovenija b.l.).
17
V magistrskem delu raziskujemo tezo, da pod vplivom družbenih, tehnoloških in okoljskih sprememb današnjega časa (predvsem koncepta trajnostnega razvoja) na svojem pomenu pridobiva izobraževanje, ki konceptualno sledi netržnim ciljem in je v primerjavi z njimi orientirano v smeri skupnosti, povezovanja, sodelovanja in opolnomočenja posameznikov.
Kljub intenzivnemu diskurzu o tržno usmerjenem in neoliberalno obarvanem izobraževanju odraslih v vseživljenjskem izobraževanju vidimo priložnost za premik diskurza izobraževanja odraslih v smeri potreb ljudi in skupnosti. Vseživljenjsko izobraževanje bo moralo zasledovati cilje trajnostnega razvoja, zapisane v Agendi 2030 za trajnostni razvoj, ki so jo leta 2015 podpisali svetovni voditelji držav na vrhu Združenih narodov (United Nations 2015).
Med sedemnajstimi cilji trajnostnega razvoja so tudi skrb za zdravje in dobro počutje ljudi, kakovostno izobraževanje, enakost spolov in razvijanje trajnostnih mest in skupnosti, ki sovpadajo z razvojem trajnostnih, zelenih delovnih mest (prav tam). Z dokumentom so se svetovni voditelji zavezali k delovanju v trajnostni družbeno-politični smeri, ki v ozadju ne pušča nikogar, in pri tem bo imelo veliko vlogo tudi vseživljenjsko izobraževanje.
18
2 Ljudske univerze v Sloveniji
V Sloveniji je mreža ljudskih univerz dobro razvita, saj imamo skupaj 34 ljudskih univerz.
22 jih je združenih v Zvezo ljudskih univerz (ZLUS), ki deluje kot eden od ključnih akterjev izvajanja strategije vseživljenjskega učenja v lokalnem okolju. Osem ljudskih univerz je združenih v Združenje izobraževalnih in svetovalnih središč (ZISS). Ločnica med obema združenjema so svetovalna središča za odrasle. Vsem ljudskim univerzam v Sloveniji je skupno delovanje na področju izobraževanja odraslih, s poudarkom na neformalnih izobraževalnih programih. Pomembno ločnico med posameznimi ljudskimi univerzami predstavlja individualno odzivanje na potrebe okolja, kar predstavlja raznolikost in pestrost izobraževalne ponudbe glede na posamezna območja, ki jih ta središča za izobraževanje odraslih obsegajo.
2.1 Začetki ljudskih univerz (ljudskih vseučilišč oz. ljudskih visokih šol) na območju Slovenije
Ljudske univerze kot institucije za izobraževanje odraslih so se začele na današnjem slovenskem ozemlju pojavljati v začetku 20. stoletja, in sicer najprej kot društva. Med prvimi sta bili ljudski univerzi v Celju in Mariboru. Njihov razvoj so pogojevale družbene, politične in ekonomske spremembe, ki so vplivale na oblike in način organizacije izobraževanja odrasle populacije v slovenskem prostoru.
Različne oblike ljudskih univerz se najštevilnejše pojavljajo v evropskih državah in delih Latinske Amerike. Pojem »ljudske« naj bi se navezoval na to, da nagovarjajo vse ljudi, torej vse posameznike, ne glede na njihov dohodek, spol, družbeni razred, starost, versko pripadnost ali stopnjo formalne izobrazbe oz. katerokoli drugo osebno okoliščino, medtem ko se pojem
»univerze« nanaša na zagotavljanje različnih vrst tečajev in izobraževalnih programov, katerih skupni imenovalec je, da se odzivajo na potrebe in želje skupnosti (Stromquist in Lozano 2018, str. 780). V nadaljevanju predstavljamo kratek pregled nastanka in razvoja ljudskih univerz ter njihovo sedanjo vlogo na področju izobraževanja odraslih.
Ljudske univerze predstavljajo začetek institucionalizacije izobraževanja odraslih, ki se je na Slovenskem odvijala pod vplivom danskih ljudskih visokih šol (folkehøjskole) ter angleških
»univerzitetnih ekstenz« (Mermolja idr. 2019, str. 8). Za razvoj prvih je zaslužen
19
Nikolaj Grundtvig (Lawson 1994), ki je ljudske visoke šole teoretično zasnoval kot šole, namenjene širšemu ljudstvu, ki naj bi s svojimi programi krepile narodno zavest in s tem onemogočale germanizacijo danskega naroda (Kranjc 1979, str. 154). Poleg politične tendence (razvoj narodne zavesti) pa je za takratne ljudske šole na Danskem značilno tudi kmetijsko izobraževanje, to je izobraževanje kmetov in ribičev. Programi na ljudskih visokih šolah so bili dobro obiskani (Smith 2011). Poleg ljudskih visokih šol, katerih ciljna skupina so bili kmetje in delavci, so se v istem obdobju tudi v Angliji začele ustanavljati šole za izobraževanje odraslih. Ciljna skupina teh je bila populacija delavcev. Angleške univerze so imele značaj elitnih ustanov, do študija katerih so lahko dostopali elitni posamezniki, zato so kot njihovo nasprotje ustanovili posebne oddelke za izobraževanje že zaposlenih oseb (Kranjc 1979, str. 155). V novonastalih oddelkih je potekalo strokovno izobraževanje delavcev, ki je bilo nujno potrebno zaradi povečanja proizvodnje, kar je vodilo v večje potrebe po usposobljenih kadrih. Kljub temu da so bile »univerzitetne eksistence« odprte vsem delavcem, pa je bila udeležba pri študiju odvisna od finančne zmogljivosti posameznika, saj je bil študij plačljiv (prav tam). Po vzoru danskih ljudskih visokih šol so se v 19. stoletju ljudske univerze širile tudi po drugih državah. Ljudske visoke šole, namenjene industrijskim delavcem, so se širile v skandinavskih državah na Norveškem, Švedskem in Finskem – pa tudi v Nemčiji, kjer so ob koncu 19. stoletja organizirali izobraževanje odraslih na podoben način kot na univerzitetnih ekstenzah. Tovrstne šole so se pojavile tudi na območju današnje zahodne Evrope (Francija, Belgija), južne Evrope (Španija, Italija) ter na ozemlju takratne Avstro-Ogrske.
Po vzoru obeh vrst izobraževanja (tako ljudskih visokih šol kot univerzitetnih ekstenz) so v začetku 20. stoletja začele nastajati tudi ljudske univerze na Slovenskem, ki so bile sprva imenovane ljudska vseučilišča ali ljudske visoke šole. Sprva so se začele pojavljati delavske izobraževalne organizacije, ki so bile organizirane kot društva (Ficko 1999, str. 276). Mnoga društva, ki pa niso bila organizirana kot ljudske univerze, so imela poleg osnovne dejavnosti tudi izobraževalno funkcijo. Tako je leta 1905 v Trstu vodilno vlogo pri širjenju znanja med širšo množico tržaških Slovencev prevzelo društvo Ljudski oder (Ličen 2009, str. 161).
Društva glede na dejavnost, ki jo je opravljalo, ne moremo šteti kot ljudsko univerzo, lahko pa mu pripišemo funkcijo takratnega nosilca skupnostnega izobraževanja. Razlikovati moramo med različnimi nosilci ljudskega izobraževanja. Na eni strani so bila to društva, kot so gledališka in gasilska, na drugi strani pa ljudske univerze, ki so bile izobraževalna društva.
Pet let pozneje (1910) je bilo v Gorici ustanovljeno Delavsko izobraževalno društvo, ki mu je do leta 1918 sledilo ustanavljanje in delovanje raznovrstnih delavsko-prosvetnih društev
20
na različnih koncih današnje Slovenije (Govekar Okoliš 2008, str. 19). Omenjena društva, ki so na območju nekdanje Jugoslavije začela nastajati že proti koncu 19. stoletja, so organizirala predavanja, prireditve in proslave ter izlete in tako združevala izobraževanje in zabavo (Kranjc 1979, str. 159). Njihovo delovanje lahko pojmujemo kot ljudsko izobraževanje (popular education); njegov začetnik je bil Nikolaj F. S. Grundtvig.
2.2 Ljudske univerze v obdobju med obema vojnama
V obdobju med obema vojnama so se tudi na Slovenskem prvič oblikovale in ustanovile bolj organizirane ljudske visoke šole, k čemur so vodili različni vzroki. Najzaslužnejša slovenska misleca, ki sta prispevala k ustanovitvi prvih ljudskih vseučilišč, sta bila pedagoga dr. Karel Ozvald in dr. Franjo Žgeč. Prvi je opozarjal na pomen izobrazbe, ki ni in ne more biti samo strokovne narave, ampak je njen namen emancipacija posameznika, pomoč pri razmišljanju s svojo glavo ter pri oblikovanju njegovega značaja (Ozvald 1922 v Jug 1999, str. 274). Zato tudi cilj ljudskih vseučilišč ni bil strokovno izobražen kader (tj. kmete, delavce, obrtnike) preobraziti v intelektualne posameznike. Po Ozvaldovem mnenju so bili cilji politično ozaveščanje, sodelovanje in soodgovornost za politične odločitve vseh državljanov takratne države Srbov, Hrvatov in Slovencev (Govekar Okoliš 2008, str. 16). Za izpolnitev teh ciljev bi morala biti širša, splošna izobrazba dostopna vsem, ne samo ozkemu krogu intelektualcev, ki se oddaljujejo od preprostega ljudstva. Večinsko prebivalstvo je bilo tisto, ki je moralo biti povezano z življenjem v skupnosti in s tem s kulturo, narodom, politiko, državo in ne nazadnje cerkvijo, v katero je bilo vpeto. To hkrati pomeni, da je bil namen novonastalih institucij podajanje znanstvenih resnic na poljuden način, ki je bil razumljiv predvsem najnižjim slojem prebivalstva (prav tam). Podobnega mnenja je bil tudi dr. Franjo Žgeč, ki je z Ozvaldom delil mnenje, da je treba reformirati celotno šolstvo in zavzeti držo do kmetov in delavcev kot sestavnega dela družbe in ne zgolj kot delavskega člena ljudstva (Jug 1999, str. 274). Oba pedagoga sta menila, da je smoter ljudskih visokih šol oblikovanje značaja in socialnega čuta prebivalstva, ki pa ga obstoječe institucije niso mogle uresničiti. Kot zgled sta navajala danski tip ljudske visoke šole, po katerem bi lahko tudi na Slovenskem oblikovali institucije, ki bi dvignile kulturno raven prebivalstva (Govekar Okoliš 2008, str. 18). Večja kulturna zavest bi posledično izboljšala gospodarski in socialni položaj prebivalstva. Žgeč je pri tem na eni strani poudarjal kmete, ki so v Jugoslaviji predstavljali večinski sloj prebivalstva, ter oblikovanje
21
takih ljudskih visokih šol, ki bi bile prilagojene predvsem njim, pri čemer bi se zgledovali po danskih ljudskih visokih šolah (Jug 1999, str. 275). Po drugi strani je navajal pomembnost ustanavljanja t. i. delavskih ljudskih visokih šol, ki bi bile neke vrste posebne nadaljevalne šole, namenjene delavcem, in ne bi temeljile samo na predavanjih, ampak bi nudile »pravo«
izobrazbo (Govekar Okoliš 2008, str. 18). V njih naj bi potekalo strokovno izpopolnjevanje odraslih delavcev, ki so delali v industrijskih panogah. Organizirane naj bi bile kot tečaji skupaj s strukturiranimi in sistematičnimi predavanji ter diskusijami (Jug 1999, str. 275). Tako Karel Ozvald kot Franjo Žgeč sta se torej zavzemala za izobraževanje najširših slojev prebivalstva, ki v takratnem času na Slovenskem še ni bilo prisotno. Podpirala sta tezo, da so lahko samo sposobni in ustvarjalni ljudje dvigovali ekonomski položaj družbe, in zato sta podpirala nadaljnje izobraževanje kmetov in delavcev in ustanavljanje takih institucij, ki bi to podpirale. Čeprav Ozvald ni ločeval med izobraževanjem kmetov in delavcev, pa je Žgeč videl jasno ločnico med cilji, ki bi jih zasledovale ljudske visoke šole, namenjene kmetom, in delavske ljudske visoke šole, namenjene odraslim delavcem v industriji. Nedvomno je bilo njuno razmišljanje o nadaljnjem izobraževanju prebivalstva tisto, ki je pripomoglo k ustanovitvi prvih ljudskih visokih šol na današnjem slovenskem ozemlju.
Prve institucije, katerih poimenovanje ni bilo enotno, so se v Kraljevini Jugoslaviji začele ustanavljati po letu 1919 (Ficko 1999, str. 276). Nekateri so govorili o ljudskih univerzah, drugi o ljudskih visokih šolah, ostali pa o ljudskih vseučiliščih. Ne glede na poimenovanje so novonastale institucije hitro postale žarišča izobraževanja odraslega prebivalstva, saj so v njihovem okviru prirejali predavanja, katerih cilj je bila boljša informiranost poslušalcev (Kranjc 1979, str. 162). Danske ljudske visoke šole so vplivale na nastanek ljudskih univerz v Nemčiji. Te oblike, ki so se že razlikovale od danskih, pa so vplivale na nastanek ljudskih univerz v Jugoslaviji (Govekar Okoliš 2020, str. 140). Do leta 1923 smo imeli na slovenskem ozemlju že tri ljudske univerze. Prva je bila celjska, ustanovljena leta 1921, sledili pa sta ji še ljudski univerzi v Mariboru in na Jesenicah, ki sta bili ustanovljeni leto pozneje (Govekar Okoliš 2008, str. 19). Na prvih dveh so v začetku izvajali več predavanj, ki so bila dobro obiskana, medtem ko delovanje Ljudske univerze na Jesenicah ni bilo tako uspešno, saj jim je manjkalo ustreznih predavateljev, ki bi izvajali predavanja (Ficko 1999, str. 277296).
Brecelj (2002, str. 96) je v svojem diplomskem delu Ljudske visoke šole na Slovenskem v letih 19181941 ugotovila, da je bilo na celjski in mariborski ljudski visoki šoli največ predavanj v letih 1922/23. Na prvi so jih izvedli 54, na drugi pa 80. Po tem letu je število predavanj začelo upadati. Zanesljivih razlogov za to v svoji raziskavi ni našla, kot možne razloge pa navaja
22
prostorsko in finančno stanje posamezne ljudske visoke šole, saj jih v večini občine in oblasti niso podpirale. Struktura udeležencev na predavanjih v istem letu je bila različna: medtem ko so se prireditev (tj. predavanj, tečajev, razstav, izletov itn.) na celjski in jeseniški ljudski visoki šoli udeleževali predvsem pripadniki delavskega razreda, so bili na ljudski visoki šoli v Mariboru to predvsem srednji sloji in dijaki. Temu je bilo tako zato, ker so bila predavanja preveč znanstveno obarvana, hkrati pa je bilo v Mariboru več prebivalstva iz srednjih slojev kot iz delavskega sloja (prav tam, str. 97). Tematike predavanj so se navezovale na življenje in delo delavskega sloja, zgodovino, medicino, naravoslovje, vzgojo, družboslovje in ekonomijo.
Predavanj se je v letu 1922/23 na analiziranih treh ljudskih visokih šolah udeleževalo od 70 do 300 poslušalcev. Čeprav so bila predavanja dobro obiskana in so sledila cilju splošnega izobraževanja ljudstva, avtorica ugotavlja, da sta bili največji težavi sama organizacija predavanj in primanjkljaj političnih vsebin kot ene od prvin, za katere naj bi se ljudske visoke šole zavzemale (prav tam, 98101).
Pred drugo svetovno vojno so nato začela nastajati tudi druga ljudska vseučilišča: na Ptuju leta 1925, ko so začeli izvajati tečaje za odrasle (Ljudska univerza Ptuj 2019); leta 1927 v Studencih pri Mariboru začne delovati ločen oddelek Ljudske univerze v Mariboru; leta 1936 je z delovanjem pričela Ljudska univerza v Zgornji Kungoti, tri leta pozneje pa tudi Ljudska univerza v Črni pri Prevaljah; od leta 1935 je delovala tudi Ljudska univerza v Kranju, vendar tam predavanja niso bila redna, drugih oblik izobraževanja pa niso izvajali (Ficko 1999, str. 277298). V tem obdobju se je v več stopnjah razvijala tudi ustanovitev Ljudske univerze v Ljubljani. Najprej je bil, pod vodstvom Franja Žgeča, ustanovljen Akademsko socialno pedagoški krožek (1921); njegovo delovanje je vodilo do ustanovitve Delavske ljudske visoke šole (1923) (prav tam, str. 292). Institucija je delovala pod okriljem omenjenega krožka, saj ni imela potrjenih pravil, kar je bil pogoj za ustanovitev ljudske univerze. Aktivno so delovali tri leta, nato pa je krožek z delovanjem prenehal in posledično je prenehala delovati tudi ljudska univerza. Nekaj let pozneje (1934) je ponovno nastala Ljudska univerza v Ljubljani pod okriljem Zveze kulturnih društev (prav tam, str. 293).
23
2.3 Ljudske univerze v povojnem obdobju
Po drugi svetovni vojni je bila potreba po izobraževanju odraslih veliko večja kot prej, saj so se zgodile velike spremembe na gospodarskem, političnem in kulturnem področju. Država je prevzela nadzor nad različnimi področji, tudi nad področjem izobraževanja (Kranjc 1979, str. 194). V ospredju je bila osredotočenost na gospodarstvo in razvoj industrije ter s tem usposabljanje in izobraževanje delavskega prebivalstva. Poleg tega so ljudske univerze po vojni izvajale tudi družbenopolitično izobraževanje. Po koncu druge svetovne vojne je tako delovalo 72 ljudskih univerz (Jug 1998, str. 276), nadalje pa se je njihovo število še povečevalo.
Izobraževanje odrasle populacije se je sicer po vojni začelo v okviru kulturno-prosvetnih društev Svoboda, iz katerih so se ponovno oblikovale ljudske univerze ter nekatere ostale oblike institucionalnega izobraževanja, namenjenega odraslim (Kranjc 1979, str. 170). Ljudske univerze so delovale vedno bolj sistematično. Poleg zdravstvenih, znanstvenih in poučnih vsebin so pomembno mesto dobile tudi gospodarsko-družbene prireditve, ki so postajale vedno bolj obiskane (Mohorčič Špolar 1998, str. 205206). V 50. letih 20. stoletja so ljudske univerze delovale v okviru Zveze Svoboda in prosvetnih društev, leta 1959 pa so prešle pod okrilje novo oblikovane organizacije, imenovane Zveza delavskih in ljudskih univerz (Mermolja idr. 2019).
Ob koncu desetletja so se nekatere ljudske univerze preimenovale v delavske univerze, a zaradi pomanjkanja podatkov ne moremo natančno določiti, v katerih primerih je šlo zgolj za preimenovanje in v katerih primerih za reorganizacijo institucij (prav tam, str. 216). Velik delež delavskih univerz, ki so začele s svojim delovanjem na novo, je imel preoblikovano vlogo:
bistvene usmeritve so težile k novim programom in bolj strokovnemu, sistematičnemu in profesionalnemu izobraževanju odraslih, kar je pomenilo velik odmik od idejnih zasnov ljudskega izobraževanja tovrstnih ustanov (prav tam). Poleg predavanj so delavske univerze izvajale vedno več tečajev in seminarjev. Tiste ljudske univerze, ki so še nekaj časa obdržale poimenovanje, pa so ohranjale tradicijo prejšnjih ljudskih univerz in so še vedno prirejale predavanja, ki so v večji meri odgovarjala na potrebe okolja (npr. predavanja s področja kmetijstva, družbenopolitična predavanja) (prav tam, str. 217218). Delavske univerze so torej zasledovale cilj usposabljanja delavske populacije in ne več množičnega prosvetljevanja vsega ljudstva (Ličen 2009, str. 162). Leta 1971 so z zakonom pridobile tudi »možnost za izvajanje verificiranih tečajev in izpitov, kar pomeni, da so lahko izdajali spričevala s splošno priznano izobrazbo« (Mohorčič Špolar 1998, str. 237). Hkrati so v tem obdobju izvajale bistveno manj družbenopolitičnega in splošnega izobraževanja, naraščalo pa je število strokovnega izobraževanja (prav tam, str. 233234). Njihovo delovanje je začelo upadati v 80. letih
24
20. stoletja, saj so morale v večjem obsegu pridobivati sredstva trga, kar je vodilo v vzpon tržnih programov (Ličen 2009, str. 162).
Leta 1959 je nastala pomembna krovna organizacija, imenovana Zveza delavskih in ljudskih univerz Slovenije, ki je povezovala 78 članic (ZLUS 2020). Njen osnovni cilj je bila pomoč pri strokovnih, programskih, organizacijskih, metodoloških in andragoških vprašanjih članic.
Do leta 1991 je bila krovna organizacija pri povezovanju institucij, ki so delovale na področju izobraževanja odrasle populacije (prav tam).
Od 80. let 20. stoletja do osamosvojitve Slovenije leta 1991 so delavske in ljudske univerze delovale na že omenjenih področjih: v obdobju do leta 1984 so bili dobro obiskani predavanja, seminarji in tečaji s področja politike, samoupravljanja in splošnega ter poklicnega izobraževanja; v obdobju do leta 1989 pa se je pokazal negativen trend v obiskanosti predavanj o politiki in samoupravljanju, večal pa se je obisk na strokovnih izobraževanjih (Jug 1998, str. 279).
2.4 Ljudske univerze od leta 1991 do danes
Ob osamosvojitvi Slovenije se je spremenila tudi vloga ljudskih univerz (ki so se takrat imenovale delavske univerze), saj se je reformiral izobraževalni sistem, ki je prinesel novosti v omenjene organizacije (Jug 1998, str. 279). Izobraževanje odraslih je na novonastalem Ministrstvu za šolstvo in šport dobilo samostojni oddelek ter Zakon o izobraževanju odraslih, kar je za ljudske univerze pomenilo samostojno razpolaganje s sredstvi (Jug 1998, str. 280;
ZLUS 2020). Zgodile so se politične spremembe, ki so vplivale na izobraževanje odraslih, saj se je večala privatizacija, nastale so zasebne izobraževalne organizacije, ustanovili pa so tudi Andragoški center Slovenije, ki je postal žarišče razvoja in raziskovanja na področju izobraževanja odraslih (ZLUS 2020). V tem času so se na novo opredelili strateški cilji, poslanstvo, strategija in temeljne naloge Zveze delavskih in ljudskih univerz Slovenije, ki se je preimenovala v Zvezo ljudskih univerz Slovenije (prav tam). Prejšnje delavske univerze so se preimenovale v ljudske univerze, ki so postale kakovostni izobraževalni centri s strokovno usposobljenim kadrom (Ličen 2009, str. 163). Še danes zasledujejo cilje, osredotočene na različne ciljne skupine, med katerimi sta osrednja cilja delovanje v skupnosti in odgovarjanje na potrebe lokalnih prebivalcev po učenju in izobraževanju (ZLUS 2018, str. 3). Kot javni
25
zavodi za izobraževanje odraslih delujejo v prid dostopnosti kakovostnega izobraževanja vsem prebivalcem Slovenije. Združene so v Zvezi ljudskih univerz Slovenije, ki šteje 22 članic iz celotne Slovenije (ZLUS 2020). Vključene so ljudske univerze iz Ajdovščine, Celja, Ilirske Bistrice, Kočevja, Kopra, Lendave, Maribora, Murske Sobote, Ormoža, Postojne, Ptuja, Radovljice, Raven na Koroškem, Rogaške Slatine, Sežane, Šentjurja, Škofje Loke in Tržiča ter štiri organizacije, katerih delovanje obsega tudi izobraževanje odraslih: Center za izobraževanje in kulturo Trebnje, Javni zavod Cene Štupar iz Ljubljane, Zavod za izobraževanje in kulturo Črnomelj ter Javni zavod Knjižnica Gornja Radgona. Ljudske univerze z Jesenic, iz Kranja, Krškega, Nove Gorice in Žalca ter Zasavska ljudska univerza so del Združenja izobraževalnih in svetovalnih središč Slovenije (ZISS 2020). V združenje so vključeni tudi CDI Univerzum Ljubljana, MOCIS Slovenj Gradec, Posoški razvojni center Tolmin in RIC Novo Mesto, ki ravno tako nudijo programe izobraževanja odraslih in delujejo kot središča za izobraževanje odraslih v lokalnih okoljih.
Slika 1: Zemljevid ljudskih univerz v Sloveniji (2021) Vir: Google Zemljevidi (2021)
Delovanje ljudskih univerz danes zajema formalno izobraževanje (osnovnošolsko izobraževanje za odrasle, programe izrednega študija, programe nižjega poklicnega in srednješolskega izobraževanja) in neformalno izobraževanje (jezikovni tečaji, računalniško opismenjevanje, bralni krožki itn.), katerih sestavni del so središča za samostojno učenje, kjer lahko odrasli samostojno ob pomoči strokovno usposobljenih svetovalcev pridobivajo znanje na način, ki jim najbolj ustreza, saj so v njih na voljo tako gradiva kot tehnologija in strokovna pomoč pri samostojnem učenju (Andragoški center Slovenije 2019). S pomočjo mreže
26
regionalnih svetovalnih središč aktivno delujejo pri informiranju in svetovanju odraslim pri odločanju o izobraževanju, načrtovanju in organizaciji učenja in nadaljnjem spremljanju učne poti (ISIO 2019). Vzpostavljena je bila na Andragoškem centru Slovenije, ki predstavlja osrednjo institucijo za raziskovanje in razvoj izobraževanja odraslih v slovenskem prostoru.
V okviru nekaterih ljudskih univerz se je do nedavnega izvajal program Projektno učenje mlajših (PUM), katerega naslednik je program Projektno učenje mlajših odraslih (PUM-O), s katerim stremijo k vključevanju mlajših odraslih (od 15. do 26. leta) na trg dela (Andragoški center Slovenije 2018, str. 6). S programom želijo mladim pomagati pri razvijanju kompetenc, interesov in osebnostnih lastnosti in s tem izboljšati njihov položaj na trgu dela in v socialnem življenju (prav tam, str. 11). Ljudske univerze pomembno prispevajo tudi k medgeneracijskemu učenju in sodelovanju lokalnih prebivalcev. Prek centrov medgeneracijskega učenja želijo osvetliti dimenzijo vseživljenjskega učenja in sodelovanja med generacijami (ZLUS 2018, str. 4). Vanje želijo vključiti vse ranljive skupine odraslih – od Romov do migrantov, zapornikov in starejših odraslih. Z namenom večjega socialnega vključevanja ranljivih skupin je bilo leta 2017 v Sloveniji ustanovljenih tudi petnajst večgeneracijskih centrov (Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve 2019), med katerimi nekateri delujejo v okviru ljudskih univerz (Kranj, Krško, Nova Gorica, Postojna, Velenje, Zasavska ljudska univerza).
Od nastanka prvih ljudskih vseučilišč, ki so stremela k informiranju celotnega prebivalstva, s poudarkom na manj izobraženih in delavcih, do današnjih ljudskih univerz, ki ponujajo široko paleto formalnih in neformalnih programov, se je zgodilo veliko ekonomskih, družbenih, kulturnih in političnih sprememb, ki so jim sledile tudi spremembe v izobraževanju in učenju odraslih. Slovenske in evropske ljudske univerze se odzivajo na potrebe mladih in odraslih, ki jih poskušajo izpolnjevati prek raznovrstnih programov (Kruder in Perme 2009;
Stromquist 2018). Kljub premiku k tržno naravnanemu programu še vedno zasledujejo ideje, ki so jih zasnovali prvi teoretiki: ustvarjanje pravičnejše družbe in vključevanje vseh ljudi ne glede na njihove socialno-ekonomske okoliščine ter priznanje in spoštovanje skupnega dobrega. Ker so umeščene v lokalna okolja, se lahko hitro odzivajo na nove potrebe lokalnih prebivalcev in lokalne skupnosti. Pomembno prispevajo k demokratizaciji izobraževanja, ne le zaradi svoje umeščenosti v lokalne skupnosti, ampak tudi zato, ker omogočajo dostop do programov tistim, ki jim je bilo v preteklosti zaradi raznovrstnih okoliščin onemogočeno obiskovanje šole, fakultete, univerze oziroma drugih (ne)formalnih institucij, vezanih na izobraževanje in učenje.
27
3 Skupnostno izobraževanje
Skupnostno izobraževanje ima v različnih izobraževalnih tradicijah različna poimenovanja, ki jih povezuje skrb za posameznike in skupine v lokalnih okoljih. V angleščini se pojavlja kot community education in je v sodobnosti v povezavi s spoznanji in strategijami skupnostne psihologije (community psychology) in regionalnega razvoja. V francoskem jeziku se pojavlja poimenovanje sociokulturna animacija (animation socio-culturelle), ki izhaja iz pomena kulture za razvoj posameznika in skupnosti ter razvija lokalno skupnost s pomočjo kulturnih dejavnosti.
V okviru skupnostnega izobraževanja namenjamo posebno pozornost časovni, finančni in geografski dostopnosti izobraževanja kot pogoju vključevanja najširše množice lokalnih prebivalcev v izobraževalne programe. Skupnostno izobraževanje je širok pojem, ki zajema raznovrstne oblike izobraževanj v vseh institucijah in organizacijah lokalne skupnosti (poleg ljudskih univerz tudi npr. knjižnice, skupnostni centri, gasilski domovi, cerkve, vaški prostori).
Pri oblikovanju in izvajanju izobraževalnih programov upoštevamo znanja in izkušnje učečih se. Najširši cilj tovrstnega izobraževanja je pridobivanje znanj, spretnosti in kompetenc, ki vodijo k opolnomočenosti, spoštovanju in aktivnemu vključevanju posameznika in skupnosti v družbeno življenje.
Ljudje že od nekdaj oblikujemo skupine, različne glede na trajanje, vsebino, obliko, družbeno strukturo in kulturno mentaliteto (Bahovec 2005, str. 9). Skupine, ki jih oblikujemo v lokalnih okoljih, pogosto poimenujemo s terminom skupnost. Avtorji skupnost razumejo različno;
v ospredje kot ključno točko postavljajo bodisi geografsko lokacijo in skupno bivanje, skupne kulturne, religiozne ali etnične značilnosti bodisi trdnost odnosov med posamezniki (prav tam, str. 10). V literaturi obstajata dve pojmovanji skupnosti: konzervativno in liberalno pojmovanje. Prvo poudarja lastnosti, ki ločujejo in delijo posameznike drug od drugega (Beaudry 2014, str. 13). Nasprotno pa liberalno pojmovanje skupnost pojmuje kot vključujočo tvorbo, ki poudarja podobnost in povezovanje posameznikov. Poudarek na vključenosti ali izključenosti je subtilen, a vendar pomemben, saj implicira pomembna razlikovanja med razumevanjem pomena in koncepta skupnosti. Zato bomo, v navezavi pojma skupnosti s skupnostnim izobraževanjem, za potrebe naše raziskave skupnost pojmovali v skladu z liberalnim pojmovanjem, tj. skupnost kot inkluzivna skupina posameznikov, ki jih družijo skupni interesi, geografsko okolje, ozadje ali identiteta oziroma izkušnje posameznih članov.
Gilchrist (2009, str. 4) zapiše, da skupnosti sestavljajo njihovi člani, saj prek kulturnih tradicij
28
in simbolov, zastav in glasbe oblikujejo svojo skupnostno identiteto. V skupnosti so torej ključne socialne povezave, ki jih člani dojemajo kot pomembne (Douglas 2010, str. 539).
Med člani skupnosti obstajajo določene povezovalne točke. Vsaka skupnost vzpostavi določene tradicije in vzorce vedenja, ki jih upoštevajo vsi člani. Oblikujejo se neformalna omrežja med člani, kjer se dogaja velik pretok različnih vrst znanj. Učenje v skupnosti se za večino ljudi začne že ob rojstvu, v domačem okolju, naprej pa poteka v lokalnem okolju, kjer se srečujemo z različnimi možnostmi za učenje (Močnik 2009, str. 54). Te naj bi bile organizirane tako, da zadovoljujejo potrebe posameznikov in širše družbe, torej naj bi po eni strani omogočale, da se posamezniki lahko učijo v lokalnem okolju in ne potrebujejo zamenjati lokacije zato, da bi pridobili učne izkušnje, po drugi strani pa morajo različne izobraževalne dejavnosti sovpadati z družbenimi potrebami, kar (lahko) poveča motivacijo prebivalcev skupnosti za udeležbo (prav tam, str. 55).
Ko govorimo o posamezniku in skupnosti ter učenju, ki se dogaja v njej, in znanju, ki opolnomoči posameznika za kritično mišljenje in reševanje problemov ter uspešnejše delovanje v vsakdanjem življenju, govorimo o skupnostnem izobraževanju (Community Education).
Pojem skupnosti v navezavi na izobraževanje odraslih ima že dolgoletno tradicijo. V literaturi najdemo več pojmovanj, ki povezujejo filozofije in prakse izobraževanja odraslih s skupnostjo, npr. skupnostno izobraževanje (Community Education), razvoj skupnosti in izobraževanje (Community Development and Education), izobraževanje in skupnostno blagostanje (Education and Community Wellbeing), učenje, ki temelji na skupnosti (Community based learning oz.
Service learning), izkustveno izobraževanje v določenem kraju, krajevno izobraževanje (Place-based Education), ljudsko izobraževanje (Popular pedagogy), vzgoja in izobraževanje v skupnosti (Community Pedagogy).7
Pri opredeljevanju pojma skupnostno izobraževanje naletimo na težavo, saj tako kot ne obstaja enotno pojmovanje, tudi ne obstaja enotna definicija skupnostnega izobraževanja. Rdeča nit vseh pojmovanj je le, da s skupnostnim izobraževanjem zajamejo segment pridobivanja znanja, ki je različen od formalnega šolskega izobraževanja. To ugotavljata tudi Lescure in Yaman (2014, str. 24), ki zapišeta, da je formalno izobraževanje naravnano na predpisane učne
7 Pri prevodu angleških terminov, kot sta npr. place-based education in place-based learning, naletimo na težavo, ker ima ta besedna zveza več pomenov: izkustveno učenje in izkustveno izobraževanje, situacijsko učenje, včasih tudi učenje na delovnem mestu. Včasih je besedna zveza uporabljena za organizirano izobraževanje, včasih pa za neorganizirano učenje. Pomen besedne zveze razumemo z upoštevanjem sobesedila; osnovni pomen je v tem, da sta tako učenje kot izobraževanje ugnezdena v okolje, kjer potekata.
29
vsebine, ki so deduktivno organizirane, in manj na življenjske izkušnje posameznikov v določenem okolju.
Učenje, ki temelji na skupnosti, prispeva k razvoju celotnega sistema vseživljenjskega izobraževanja, saj poudarja akcijsko naravnano učenje znotraj demokratične kulture.
Skupnostno izobraževanje se odvija v različnih okoliščinah (Moreland in Lovett 1997, str. 204), pri čemer je v formalnem izobraževalnem okolju velikokrat uporabljeno kot sredstvo (strategija) za dostop do tistih odraslih, ki se sicer izobraževanja ne bi udeležili, medtem ko v neformalnih okoliščinah pomeni zagotavljanje strukturiranih izobraževalnih priložnosti, vezanih na težave in izzive, s katerimi se srečujejo ljudje v posamezni skupnosti. Oba vidika bomo obravnavali tudi v našem magistrskem delu.
Skupnostno izobraževanje je koncept, katerega začetki segajo v Veliko Britanijo in Združene države Amerike (Močnik 2009, str. 56). Širil se je v različne zahodne države, kjer so se razvile različne različice koncepta (npr. skupnostne šole, »vaški kolidži«, »šole, ki vključujejo vse storitve«), katerih skupni imenovalec so ljudje v skupnosti. Različne oblike in modeli skupnostnega izobraževanja so vedno stremeli k povezovanju akademskega izobraževanja oziroma šol z lokalno skupnostjo in vsakdanjim življenjem. Skupnostno izobraževanje se je kot koncept, ki se je razvil v Veliki Britaniji in na Irskem, v podobni različici razvilo tudi drugje po svetu. V francoskem prostoru govorimo o konceptu sociokulturne animacije, ki je svoj razcvet doživela po drugi svetovni vojni, ko so akterji gibanja za ljudsko izobraževanje želeli med delavskim razredom ponovno vzbuditi demokratične vrednote, izgubljene med okupacijo in grozljivo vojno (Kurki 2000, str. 162). Kulturne potrebe prebivalstva so bile povod za nastanek raznovrstnih izobraževalnih dejavnosti, namenjenih vsem slojem in starostim prebivalstva, s poudarkom na delavskem razredu (Findeisen 2009, str. 28). Nastale so različne oblike kulturnih domov za animacijo mladine, npr. mladinski in kulturni centri, socialni/družbeni centri ter skupnostni centri (Cannan in Warren 1997 v Foth 2006, str. 640). V šestdesetih in sedemdesetih letih se je koncept širil po vsej Evropi.
V tem času je tudi UNESCO sprejel koncept sociokulturne animacije, kar je le še spodbudilo njene prakse na različnih področjih (Kurki 2000, str. 162), hkrati s tem pa se je pojavil koncept skupnostnih umetniških gibanj, ki so bila prva tovrstna prepoznana gibanja s strani konvencionalnih umetniških institucij in javnih političnih odločevalcev s področja kulture (Foth 2006, str. 640).
