UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za socialno pedagogiko
Tamara Jelen
BIBLIOMETODA KOT OBLIKA
SOCIALNOPEDAGOŠKEGA DELA Z OTROKI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
Magistrsko delo
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za socialno pedagogiko
Tamara Jelen
BIBLIOMETODA KOT OBLIKA
SOCIALNOPEDAGOŠKEGA DELA Z OTROKI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI
Magistrsko delo
Mentorica: prof. dr. Darja Zorc Maver
“Fairy tales are more than true – not because they tell us dragons exist, but because they tell us dragons can be beaten.”
G. K. Chesterton
»The stories we love best do live in us forever …«
J. K. Rowling
Zahvaljujem se mentorici prof. dr. Darji Zorc Maver za vso podporo in nasvete ter za vztrajanje z mano skozi vsa leta. Velik HVALA tudi vsem, ki ste na kakršen koli način pomagali pri ustvarjanju tega dela.
Hvala tudi tebi, Tomaž, ker me potiskaš naprej. Ti in najina sončka ste moja motivacijo, ki jo potrebujem.
IZVLEČEK
Čustvene in vedenjske težave otrok je področje, ki zajema zelo širok spekter. Socialni pedagogi se na svojih delovnih mestih srečujejo z otroki, ki zahtevajo različne pristope in načine dela. Glavni namen magistrskega dela je obogatiti metode socialne pedagogike s pristopom, ki temelji na uporabi literature. Cilj je oblikovati metodo, ki bo prilagojena za delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Metoda je osnovana na biblioterapiji. To je v svoji osnovi metoda dela, ki s pomočjo knjig in pogovora deluje preventivno in pomaga pri različnih psihosocialnih težavah. V magistrskem delu je tako raziskano področje biblioterapije, podane so definicije, oblike in načini uporabe. Najprej je opisan razvoj otroka v zgodnjem, srednjem in poznem otroštvu, kjer so zajeti kognitivni, emocionalni in bralni razvoj. Sledi poglavje, ki zajema opis čustvenih in vedenjskih težav, njihove definicije in oblike. Tretji del je namenjen spoznavanju biblioterapije v slovenski in svetovni literaturi.
Ker je v slovenskem prostoru pomanjkanje raziskav, ki so se ukvarjale z biblioterapijo, sploh na področju socialne pedagogike, je empirični del posvečen temu. Izvedena in analizirana je bila prilagojena oblika biblioterapije, poimenovana bibliometoda, z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Srečanja so se izvajala kot bralne urice s skupino osmih otrok v Mladinskem domu Malči Belič v Ljubljani. Izvedenih je bilo sedem srečanj, analizirana pa so bila s pomočjo evalvacije sodelujočih otrok in vzgojiteljev, izdelkov otrok in opazovanja vodje srečanj. Na podlagi analize teh srečanj in strokovne literature je bila oblikovana socialnopedagoška metoda, poimenovana bibliometoda. Opisana bibliometoda je predvidena kot pripomoček za vse strokovne delavce, ki bi želeli vključiti knjige v svoje delo z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Na osnovni skelet bibliometode lahko strokovni delavci po lastnih izkušnjah in potrebah skupine otrok, s katero delajo, še dodajajo in jo sooblikujejo.
Ključne besede: biblioterapija, bibliometoda, čustvene in vedenjske težave, socialnopedagoško delo, metode socialne pedagogike.
ABSTRACT
Children's emotional and behavioural problems are an area that covers a very wide spectrum.
In their workplaces, social pedagogues meet children who require different approaches and ways of working. The main purpose of the master's thesis is to enrich the methods of social pedagogy through an approach based on the use of literature. The aim is to develop a method that will be adapted to work with children with emotional and behavioural problems. The method is based on bibliotherapy. This is basically a method of work that works preventively through books and conversation and helps with various psychosocial problems. This is thus explored in the field of bibliotherapy, and definitions, forms and methods of use are given.
First, it describes the development of a child in early, middle and late childhood, where cognitive, emotional and reading development are captured. The following is a chapter that includes a description of emotional and behavioural problems, their definitions and forms.
The third part is intended for learning about bibliotherapy in Slovenian and world literature.
Since there is a lack of research in Slovenia that has dealt with bibliotherapy, especially in the field of social pedagogy, the empirical part is dedicated to this. A tailored form of bibliotherapy, named bibliomethod, was performed and analysed with children with emotional and behavioural problems. The meetings were held as reading hours with a group of eight children at the Malči Belič Youth Centre in Ljubljana. Seven meetings were held and analysed through evaluation of participating children and educators, children's products and observation of the meeting manager. Based on the analysis of these meetings and the professional literature, a socio-pedagogical method called bibliomethod was developed. The described bibliomethod is intended as a tool for all professionals who would like to include books in their work with children with emotional and behavioural problems. On the basic skeleton of bibliomethod, professionals can add and co-shape it, based on their own experience and the needs of the group of children with whom they work.
Keywords: bibliotherapy, bibliomethod, emotional and behavioral difficulties, social pedagogical work, social pedagogical method.
KAZALO VSEBINE
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 2
1 OBDOBJE OTROŠTVA ... 2
1.1 ZGODNJE OTROŠTVO ... 2
1.1.1 Psihoseksualni razvoj ... 2
1.1.2 Psihosocialni razvoj ... 3
1.1.2.1 Pomen otroške igre ... 4
1.1.3 Kognitivni razvoj ... 4
1.1.4 Emocionalni razvoj ... 5
1.1.5 Govorni in bralni razvoj ... 5
1.2 SREDNJE IN POZNO OTROŠTVO ... 7
1.2.1 Psihosocialni razvoj ... 7
1.2.2 Kognitivni razvoj ... 8
1.2.3 Bralni razvoj ... 8
2 OPREDELITEV ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV ... 10
2.1 DEJAVNIKI TVEGANJA IN VAROVALNI DEJAVNIKI ZA POJAV ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV ... 13
2.1.1 Družina ... 15
2.1.2 Vrtec in šola ... 15
2.1.3 Otrokove značilnosti ... 16
2.1.4 Vrstniki ... 17
3 BIBLIOTERAPIJA ... 17
3.1 DEFINICIJE IN DELITVE BIBLIOTERAPIJE ... 17
3.2 POMISLEKI PRI UPORABI BIBLIOTERAPIJE ... 20
3.2.1 Biblioterapiji sorodni pojmi ... 20
3.2.1.1 Terapevtske zgodbe ... 21
3.2.1.2 Socialne zgodbe ... 22
3.3 PROCES BIBLIOTERAPIJE ... 22
3.3.1 Negativni izid ... 22
3.3.2 Cilji biblioterapije ... 23
3.4 PODROČJA UPORABE IN RAZISKAVE... 23
3.4.1 Zdravljenje alkoholizma ... 24
3.4.2 Vedenjske težave ... 25
3.4.3 Pomoč po travmatičnem dogodku ... 25
3.4.4 Biblioterapija pri delu z manjšinami ... 25
3.4.5 Čustvene težave ... 26
3.5 BIBLIOTERAPIJA Z OTROKI ... 26
3.5.1 Potek biblioterapije z otroki ... 26
3.6 IZBOR GRADIVA ... 28
3.6.1 Slikanice ... 28
3.6.2 Primerna literatura ... 28
3.7 BIBLIOTERAPIJA V ŠOLI ... 32
3.8 SOCIALNI PEDAGOG KOT IZVAJALEC BIBLIOTERAPIJE ... 32
3.8.1 Socialnopedagoška načela in intervence ... 34
3.8.2 Pomoč pri vzpostavljanju odnosa in diagnosticiranju... 35
3.8.3 Preventiva ... 35
3.8.4 Ko se težave že pojavijo ... 35
3.9 OMEJITVE BIBLIOTERAPIJE ... 36
III EMPIRIČNI DEL ... 37
4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 37
5 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 37
6 METODOLOGIJA ... 37
6.1 VZOREC ... 38
6.1.1 Sodelujoči otroci ... 38
6.2 INŠTRUMENT ZBIRANJA PODATKOV ... 39
6.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 39
7 IZVEDENE DELAVNICE ... 40
7.1 OPIS SREČANJ ... 40
7.1.1 Prvo srečanje: Izbiramo pravljično ime ... 41
7.1.2 Drugo srečanje: Rišemo zgodbo ... 41
7.1.3 Tretje srečanje: Pišemo po svoje ... 42
7.1.4 Četrto srečanje: Katero čustvo je to? ... 42
7.1.5 Peto srečanje: O drugačnosti ... 43
7.1.6 Šesto srečanje: Vse naše družine ... 43
7.1.7 Sedmo srečanje: Podarimo lepe misli ... 43
8 ANALIZA DEJAVNOSTI ... 44
8.1 POZNAVANJE LITERATURE ... 44
8.2 DOŽIVLJANJE ZGODB ... 44
8.3 DISKUSIJA... 49
8.4 SKUPINSKA DINAMIKA ... 50
8.5 SAMOSTOJNE DEJAVNOSTI ... 51
8.5.1 Pisanje ... 51
8.5.2 Branje ... 53
8.5.3 Risanje ... 54
8.6 OTROCI SKOZI SREČANJA ... 56
9 ANALIZA EVALVACIJ S STRANI OTROK ... 62
10 ANALIZA VPRAŠALNIKA ZA VZGOJITELJE ... 63
11 INTERPRETACIJA IN ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 65
12 PREDLAGANA METODA – BIBLIOMETODA ... 68
IV SKLEP ... 72
13 VIRI IN LITERATURA ... 74
KAZALO SLIK
Slika 1: Model aplikacije biblioterapije v socialnopedagoško delo ... 34
Slika 2: Prikaz Barbarine slike pri pisanju zgodb in Dantejevega stripa ... 53
Slika 3: risbici Fione in Danteja na enem izmed srečanj ... 55
Slika 4: Cirilova risba ... 55
KAZALO TABEL
Tabela 1: Kontinuum čustvenih, vedenjskih in socialnih težav ... 12Tabela 2: Opis srečanj ... 40
Tabela 3: Pregled odzivov in doživljanja otrok na prebrane zgodbe………....45
Tabela 4: Prikaz pisanja zgodb na 3. in 6. srečanju ... 52
Tabela 5: Tabela opazovanja……….56
I UVOD
Vedno več je govora o duševnem zdravju, tudi duševnem zdravju otrok. Pogosto slišimo pojem čustvene in vedenjske težave, ki so v vseh svojih različnih oblikah vse pogostejše.
Socialna pedagogika je tista veda, ki se trudi izpostaviti tudi širši družbeni kontekst tega pojava, kot tudi ponuditi podporo in pomoč tistim, ki so odrinjeni na rob družbe. Za razumevanje čustvenih in vedenjskih težav otrok je najprej treba poznati razvojne značilnosti tega obdobja, šele nato specifike težav in njihovega nastanka. Ker čustvene in vedenjske težave zajemajo zelo širok spekter različnih oblik, je treba prilagoditi metode dela tako, da imamo širok nabor, iz katerega lahko kot strokovnjaki izbiramo. Ena izmed takih metod je tudi biblioterapija.
Biblioterapija je oblika dela, ki je bolj poznana v medici in knjižničarstvu. V svoji osnovi je to pomoč s pomočjo knjige, ki daje odlične pogoje za doseganje uvida v psihološke procese. Je zanimiva metoda skozi dostopen medij, ki pa je na žalost premalo raziskana na področju socialne pedagogike in ostalih psihosocialnih strok. Zaradi svoje povezave z besedo terapija je velikokrat izločena iz repertoarja metod dela z otroki. Prav otroci pa so tisti, ki še niso izgubili stika z domišljijo, ravno knjige pa jim lahko omogočajo ta stik. To lahko strokovnjaki izkoristimo in jim omogočimo učinkovito obliko pomoči, ki bo uporabna za vse strokovne delavce, ki so v stiku z otroki.
II TEORETIČNI DEL 1 OBDOBJE OTROŠTVA
V grobem se obdobja razvoja razdelijo na zgodnje otroštvo, ki traja nekje od tretjega do šestega leta. Srednje in pozno otroštvo zameji vstop v šolo, od šestega leta do začetka pubertete. Temu obdobju sledi mladostništvo, ki traja do dvaindvajsetega oziroma štiriindvajsetega leta (Marjanovič Umek, Zupančič, 2009). Obdobje otroštva je obdobje intenzivnega razvoja, ki je kompleksno na vseh svojih ravneh. Opredelimo ga lahko z vidika različnih teorij, ki se razlikujejo glede na izvor in predpostavke, ali pa se osredotočimo na določen del razvoja. Da bi lahko razumeli dogajanje v tem obdobju, morebitne težave v razvoju in zanje primerne intervence, je treba naprej poznati kompleksne značilnosti razvoja v otroštvu.
Ene pravilne razvojne teorije ni. Pogosto se teorije dopolnjujejo ali pa se posvetijo različnim segmentom razvoja (Marjanovič Umek, Zupančič, 2009). Vsako obdobje razvoja ima tudi svoje razvojne naloge, ki so pomembne za nadaljnji celostni razvoj. »Razvojna naloga je spretnost, znanje, način vedenja itn., ki ga mora posameznik v določenem obdobju svojega življenja usvojiti, da bi učinkovito deloval v določeni družbi in določenem zgodovinskem času« (Zupančič, 2009, str. 521).
1.1 ZGODNJE OTROŠTVO
1.1.1 Psihoseksualni razvoj
Eno izmed večjih teoretičnih izhodišč o razvoju otroka izhaja iz psihoanalitične perspektive, ki jo je razvil Sigmund Freud. Avtor razvije teorijo o nezavednih nagonih, ki pogojujejo človeško vedenje. Otroci naj bi v prvih letih svojega življenja razreševali konflikte, ki izvirajo iz nezavednega. Nagoni v določenih obdobjih prihajajo v konflikt z zahtevami družbe, ki naj bi se jih otrok moral naučiti potlačiti. Če v določeni fazi pride do fiksacije, lahko v odrasli dobi privede do različnih težav (Papalia, Olds, Feldman, 2003).
Freudova psihoseksualna razvojna teorija je usmerjena na libido, kot gonilno silo razvoja.
Razvoj opredeli z naslednjimi stadiji, v vsakem pa je pomembna druga erogena cona, ki otroku predstavlja vir užitka. Pomembno je, kako otrok prehaja skozi te stadije in na kakšen način se nauči regulirati zadovoljevanje potreb, saj ima to pomemben vpliv na nadaljnji razvoj.
Oralna faza: V ospredju otrokovega doživljaja sveta so usta, aktualna so predvsem v otrokovem prvem letu življenja. Prek hranjenja mu nudijo največ užitka in služijo za zadovoljevanje njegovih potreb. Poleg tega pa so v prvem letu njegovega življenja pomembna tudi za spoznavanje in doživljanje sveta okoli njega. V tem obdobju se razvije tudi primarna navezanost, ki je temelj za kasnejše socialne odnose.
Analna faza: V ospredju je ta faza v drugem in tretjem letu življenja. Otrokova pozornost je usmerjena na zadnjično odprtino oz. s tem povezano izločanje blata. Običajno v tem obdobju poteka odvajanje od plenic, ki zahteva skrben pristop s strani staršev. Otrok je nad izločanjem navdušen, veča se njegova samostojnost, saj ima nad dogajanjem nadzor on sam.
Falična faza (3–5/6 let): Objekt otrokovega ugodja so v tem obdobju genitalije. Začnejo se bolj zavedati razlik med fanti in deklicami. Skozi ta proces otroci doživljajo željo po večjem stiku s staršem nasprotnega spola, starša enakega spola pa doživljajo kot tekmeca. Ta ambivalentna čustva se z razvojem transformirajo in pride do identifikacije s staršem istega spola. V to obdobje je po Freudu postavljen Ojdipov kompleks, ki pri dečkih pomeni ravno ta proces identifikacije.
Faza latence: Ta faza je relativno mirna, traja pa nekje od petega ali šestega leta do začetka pubertete. Erogena cona so še vedno spolni organi, vendar oba spola izražanje seksualnosti potlačita in energijo usmerita v socialne aktivnosti. Igra poteka predvsem med otroki enakega spola.
Genitalna faza: Ta stadij se začne z začetkom pubertete. Pozornost se usmeri v nasprotni spol in iskanje partnerja, otroci počasi spolno dozorijo. Glavna naloga tega obdobja je osamosvojitev od staršev (Batistič Zorec, 2000).
Faze si ne sledijo gladko, ampak se pogosto prekrivajo, tečejo vzporedno in se dopolnjujejo.
Šele v zadnji, genitalni fazi oz. puberteti se posamezni deli, ki zagotavljajo užitek, združijo v skupno prizadevanje za ugodje v seksualni funkciji. Takrat pride do stanja, v katerem se zgodnje izkušnje ohranijo, nekatere se vključijo v seksualno funkcijo kot pomožna dejanja za zagotavljanje zadovoljitve, druge pa se potlačijo in dobijo drugačen namen (Freud, 1938).
Velik prispevek Freuda pa je tudi v opredelitvi, da je osebnost razdeljena na tri dele: id, ego in superego. Deli se razvijajo skozi faze razvoja, predvsem superego in ego. Id je nezavedni del osebnosti, nekakšno gonilo vseh človeških dejanj. Superego je nadzorni del, ki se razvije z zunanjo avtoriteto, ego pa razumski del, ki usklajuje dele osebnosti in okolje (Marjanovič Umek, Zupančič, 2009). Id oz. ono je najstarejši del človeške osebnosti, zajema vse, kar je del človeške narave, primitivno in iracionalno. Del njega so tudi nagoni, ki pogojujejo človekovo delovanje. Ego se razvije v prvem letu življenja, deluje tako, da se nauči prepoznavati zunanje dražljaje, odzive pa prilagodi temu. Prav tako poskuša zadovoljiti potrebe na neogrožajoč način. Nadjaz oz. superego pa se oblikuje zaradi starševskega vpliva v otroštvu in predstavlja našo vest (Freud, 1938).
1.1.2 Psihosocialni razvoj
Psihoseksualno teorijo Sigmunda Freuda je nadgradil Erik Erikson. V svoji teoriji psihosocialnega razvoja opredeli celoten človekov razvoj za vsako posamezno življenjsko obdobje in njej pripadajoče razvojne krize.
Krize so sestavni in pomemben del razvoja, na katerega družba nima vpliva, saj so biološko pogojene. Lahko le pripomore k njegovi uspešni razrešitvi (Poljšak-Škraban, Dekleva, 1997).
V prvem letu otrokovega življenja otrok vsrkava doživetja, za njim pa je obdobje intenzivnega razvoja. Glavna naloga tega obdobja in otrokovih skrbnikov je vzpostavitev otrokovega zaupanja. S kakovostnim odnosom in trajnimi vzorci starši omogočajo otroku, da vzpostavi temeljno zaupanje, ki prevlada nad temeljnim nezaupanjem. Ko otrok v zgodnjem otroštvu dozori tudi fizično, ko naredi svoje prve korake, ima nadzor nad svojim gibanjem in zaupanje v svet, pride na vrsto raziskovanje lastne avtonomije. Če otroku to ni omogočeno, se lahko razvije temeljni dvom oz. sram. V tem obdobju je treba omogočiti otroku, da raziskuje sam, ima možnost delati napake, hkrati pa mu pokazati odločnost. To, kar bo dobil od drugih, takšen bo tudi sam do sebe. Ko je avtonomija vzpostavljena, se pri otroku začne raziskovanje družbenih norm in iskanje primernih vlog zase. Najprej išče vzor v svojih starših in bližnjih osebah, kasneje pa je njegovo okolje učenja omejeno na šolsko okolje. V tem obdobju se otrok hitro in željno uči, želi sodelovati. Pomemben mu je občutek dosežka, hkrati z omejitvami, torej vzajemna regulacija. To je tudi obdobje v starosti štiri do pet let, ko se pri otroku razvije vest. Če je omejitev preveč, se namesto iniciativnosti razvije pretiran občutek krivde (Erikson, 2014).
1.1.2.1 Pomen otroške igre
Velikokrat je v povezavi s psihosocialnim razvojem omenjena tudi otroška igra, kot reprezentacija stopnje njegovega razvoja (Marjanovič Umek, Zupančič, 2001). Otroško igro razvojna psihologija razume kot »spontano dejavnost, ki jo otrok izbira sam in pri kateri končni cilj (izdelek) ni bistven« (Smrtnik Vitulić, 2009). Pomen igre pa ni samo pri kognitivnem razvoju, ampak tudi pri socialnem, moralnem in čustvenem razvoju ter pri celostnem osebnostnem razvoju (Bregant, 2015).
Otroka bogatijo fantazija in igra, podobno kot odraslega zunanja in notranja doživetja. Skozi igro si otrok nabira izkušnje, ki mu potem pomagajo pri vstopanju v zunanji svet odraslih. Če je otrok sposoben igre, potem lahko predeluje svoja doživetja (Winnicott, 2010) in jih osmisli.
V igri je prostor za ponavljanje in vadbo tistega, kar se je že naučil, ter učenje novih povezav (Bruce, 1996, v Marjanovič Umek, Zupančič, 2001).
Igro lahko razdelimo v več vrst: funkcijsko, domišljijsko, dojemalno in ustvarjalno igro (Toličič, 1961, v Marjanovič Umek, Kavčič, 2001). Domišljijsko igro lahko imenujemo tudi simbolna igra (Marjanovič Umek, Kavčič, 2001).
1.1.3 Kognitivni razvoj
»Piaget je simbolno igro definiral in preučeval zgolj v kontekstu preučevanja razvoja mišljenja« (Marjanovič Umek, Zupančič, 200, str. 15). »Kognitivni vidik oblikovanja identitete pa pomeni razvoj samorazumevanja in samospoznavanja« (Poljšak Škraban, Žorga, Horvat, 2002, str. 79). Kognitivni razvoj je pogosto omenjen kot pogoj za ostale oblike razvoja, čeprav od njih ni ločen, ampak so v sorazmernem odnosu. Avtorja, ki se v povezavi z
njim najpogosteje omenjata, sta Piaget in Vigotski. »Piaget razlaga razvoj mišljenja s pomočjo treh miselnih funkcij oz. procesov, in sicer miselne organizacije, adaptacije in ekvibrilacije« (Marjanovič Umek, Zupančič, 2009, str. 41). Adaptacija pa je sestavljena iz asimilacije in akomodacije. Asimilacija omogoča, da se nove izkušnje uvrstijo v že obstoječe miselne okvirje, medtem ko se pri akomodaciji okvirji prilagodijo novim informacijam. Oba procesa sta v ravnotežju in potekata neprestano, omogočata pa intelektualni razvoj. So pa poleg teh procesov za intelektualni razvoj pomembni tudi otrokovo dozorevanje ter fizične in socialne izkušnje (Labinowicz, 2010). Piaget faze razvoja razdeli na različne stadije. Prvi je senzomotorični ali zaznavno-gibalni stadij, ki zajema reflekse, primarne in kasneje sekundarne krožne reakcije. Sledi jima usklajevanje krožnih reakcij, nato terciarne krožne reakcije in nazadnje mentalna reprezentacija. Naslednji je stadij preoperativnega mišljenja, v katerem sta zajeta prekonceptualno ali simbolično mišljenje in intuitivno mišljenje. Sledi mu stadij konkretnih operacij in na koncu je stadij formalnih operacij (Batistič Zorec, 2000).
Za vsako stopnjo razvoja je značilna določena oblika mišljenja, njihovo poznavanje pa nam omogoča razumevanje otrokovega sveta in ustvarjanje optimalnega okolja za otroka. Vigotski (2010) uvede termin območje bližnjega razvoja. Nanaša se na območje med stopnjo razvoja, na kateri se otrok nahaja, in na naslednjo stopnjo, ki jo otrok s spodbudo lahko doseže. Avtor se usmeri v raziskovanje zavesti skozi tri najpomembnejša področja: spoznavanje, umetnost in otroško igro (Žist, Oblak, 2004). Izhodišča njegove teorije so, da je kognitivni razvoj rezultat interakcije med otrokom in socialnim okoljem, poteka v stadijih, otrok pa je aktiven v tem razvoju, hkrati pa je miselni razvoj proces, v katerem otroci ponotranjijo rezultate svojih izmenjav z okoljem (Batistič Zorec, 2000, str. 69–70).
1.1.4 Emocionalni razvoj
Že pri novorojenčku lahko opazimo izraze na obrazu, ki kažejo na doživljanje različnih čustvenih stanj. Emocionalni razvoj je povezan s kognitivnim razvojem otroka. Razvoj psihičnih struktur omogoča otroku, da določenemu dražljaju pripiše pomen in pomembnost;
pojav določene emocije tako kaže na določeno stopnjo kognitivnega in vrednostnega razvoja.
Z diferenciacijo psihičnih struktur postajajo tudi emocionalne reakcije bolj kompleksne, njihovo izražanje pa je odvisno od besedišča otroka, emocionalnih transakcij v družini in z zunanjim svetom (Milivojević, 2008). Čustvo je torej subjektivna reakcija na izkušnje in je povezano z nevrološkim dozorevanjem (Papalia, Olds, Feldman, 2003).
Čustva delimo na temeljna in kompleksna. Temeljna se v razvoju pojavijo prej, kompleksna kasneje, saj naj bi bila temeljna čustva pomembna za preživetje, medtem ko imajo kompleksna bolj socialno vlogo (Smrtnik Vitulić, 2007).
1.1.5 Govorni in bralni razvoj
Tesno povezan s kognitivnim razvojem je tudi govorni razvoj, kar je raziskoval tudi Vigotski.
Govor omogoča otroku, da sodeluje v socialnih interakcijah s svojim okoljem. Razvije se postopno v štirih stopnjah: stopnja primitivnega govora ali primitivne komunikacije, socialni
Predjezikovno obdobje, doba praktične inteligence je po Piagetu senzomotorična stopnja. V tem obdobju otrok še ne pozna simbolne funkcije besede, nima še zavesti in ne pozna meje med sabo in zunanjim svetom. Teži k doživljanju ugodja. Okoli drugega leta otrok doseže fazo, ko je sposoben poimenovati stvari, ki so ali pa niso prisotne (prej ni zmožen tega), s pomočjo diferencialnih znakov. Piaget našteje pet takih znakov:
− posnemanje, ponavljanje;
− simbolična igra: simbolična igra mu omogoča prostor, kjer podoživlja dogajanje, je prostor, kjer s pomočjo simbolov, znakov (ki si jih je sam zgradil) prilagaja svet sebi.
Fizičnega sveta še ne razume, zato potrebuje igro na ta način, da z znanimi simboli podoživi dogodek. Simbolična igra ima tisto funkcijo, kot jo ima pri odraslem jezik;
− risba (po funkciji nekje med simbolno igro in notranjo sliko);
− notranje slike;
− z obvladovanjem jezika se spreminja tudi otrokovo vedenje, »da se otrok spominja preteklih aktivnosti, o njih razmišlja in o njih poroča. Tako se razvije otrokova predstavna zmožnost. – Da otrok komunicira z okolico, začne se proces otrokove socializacije.
Ponotranjene besede predstavljajo začetek dejanskega mišljenja« (Kordigel Aberšek, 1991, str. 7).
Poleg kognitivne sposobnosti za branje pa je pri branju pomembna tudi psihološka plat branja.
Appleyard (1994) je avtor, ki raziskovanje branja ne omeji samo na veščino branja, ampak se osredotoča na psihološko plat branja in razvoj bralca skozi obdobje odraščanja. Tako razvoj branja vključuje tudi kognitivne strukture, čustva, medosebne odnose in kulturne izkušnje.
Čeprav je veščina branja pomembna, pa se otrokova domišljija in njegov odnos do domišljijskega sveta oblikujeta veliko, preden se nauči brati.
V zgodnjem otroštvu, torej predšolski otrok, je bralec definiran kot tisti, ki se igra. Njegova izkušnja z branjem poteka prek igre, kjer ima stik s poslušanjem in pripovedovanjem zgodb. S preigravanjem kulturnih vlog/namenov/pomenov raste tudi njegov občutek avtonomnosti (Appleyard, 1994). Winnicott (2010) razlaga pomen prehodnih objektov, ki pomagajo pri prehodu med zunanjim in notranjim svetom. Appleyard (1994) fikcijo/leposlovje postavi prav v to območje prehoda, kot most med pragmatičnim svetom in svetom naših želj in strahu.
Otrokovo dojemanje leposlovja je del njegovega razvoja. V predšolskih letih je izkušnja branja literature izkušnja ena-na-ena: otrok kot poslušalec, odrasli kot bralec. V vrtcu pa to postane bolj kolektivna izkušnja, socialna aktivnost. V starosti do dveh let je »branje« zgodb bolj način povezovanja z odraslim oz. tistim, ki mu bere, in učenjem komuniciranja, razlikovanja med zunanjim in notranjim svetom. V obdobju enega do treh let se otrok uči simbolne igre in vzporedno s tem vse bolj obvlada svet fantazije. Dokler otrok ne zna ločiti med svetom fantazije in realnim svetom, ga lahko branje zgodbe popolnoma prevzame in na zgodbo odreagira enako, kot bi na dogodke v realnosti (Appleyard, 1994).
Še preden otroka seznanimo s knjigami, mu lahko približano estetsko ugodje, ki je predstopnja literarno-estetske dojemljivosti. Fizično in psihično ugodje lahko nadgradimo še z estetskim ugodjem, ki ga prinaša poslušanje materinega glasu med petjem in pripovedovanjem. Pomembno je, da ob tem čuti njeno bližino, je na varnem v njenem
naročju. Vsebina tukaj ni pomembna, v ospredju sta ritmika in zvok. Kasneje pridejo v poštev prve knjige, kartonke in kasneje slikanice. Sprva se otrok nauči povezati sliko z ustreznim simbolom, ki je beseda. Ko to usvoji na predmetih, ki so mu znani v njegovem okolju, lahko te simbole posploši tudi na druge predmete drugačne barve in oblike. Iz tega se razvije zanimanje za predmete, ki jih v svojem okolju ne srečuje. Zanimanje za slikanico se pokaže kasneje, na višji jezikovni stopnji. Najprej ga pritegnejo tisti elementi, ki jih pozna. »Z njihovo pomočjo ali ob njih lahko še enkrat podoživi to, s čimer v konkretni življenjski situaciji ni mogel čisto opraviti, ker je ni čisto razumel. Zdi se, da v tem primeru opravlja slikanica funkcijo simbolične igre, saj otrok samovoljno, po svojih potrebah, izbere natančno tiste elemente besedila, ki opisujejo zanj problematično situacijo« (Kordigel Aberšek, 1991, str. 8). Slikanice v večini primerov povzemajo vedenja, vzorce in družbena pravila, ki se jih otrok šele mora naučiti. Pomaga mu tudi pri projekciji neprijetnih občutkov, ki se zbujajo v njem samem, na lik pa jih lahko projicira in jih tako predela (prav tam). V obdobju okoli tretjega leta je čas, ko začnejo starši otroku pripovedovati prve zgodbe in pravljice. To še niso prave pravljice, ampak so prilagojene otrokovemu izkustvenemu svetu. Kljub egocentrični usmerjenosti mišljenja pa si je otrok takrat že »sposoben ob pripovedovanju predstavljati osebe, njihova dejanja in dogajalni prostor, ki niso v zvezi z njegovimi konkretnimi življenjskimi problemi« (Kordigel Aberšek, 1991, str. 9). Ko otrokovo mišljenje dozori, se je za dlje časa sposoben posvetiti osebam in dogodkom, ki niso neposredno v njegovem okvirju, nastopi pravljična doba, doba, ko so v njegovem bralnem interesu najbolj v ospredju pravljice.
V tem obdobju so pravljice oz. pravljični tip literature najbolj skladne z njegovim načinom razmišljanja, ki je v fazi intuitivne inteligence (prav tam). Ker v obdobju od treh do petih let notranje in zunanje življenje nista ločena, hkrati z bogatenjem njegove notranjosti bogatimo tudi njegovo zunanjost. Če imajo otroci možnost doživeti pravljice, pogosto pokažejo več zanimanja tudi za zunanji svet (Streit, 2015).
1.2 SREDNJE IN POZNO OTROŠTVO
1.2.1 Psihosocialni razvoj
Obdobje šolanja ponuja otroku svet zase z možnostjo raziskovanja vlog. Otrok se v tem obdobju uči obvladovati igrače in predmete, poleg tega pa tudi obvladovanje izkušenj, saj ima tako prostor za eksperimentiranje, obvladovanje konfliktov. Otroci poleg časa za samostojno igro in pretvarjanje potrebujejo tudi občutek, da so koristni. Občutek, da delo dobro opravijo, poimenujemo čut marljivosti. V primeru, da temu ni zagotovljeno, se lahko pri otroku razvije občutek nezadostnosti in manjvrednosti. Bolj kot kakšna notranja kriza so v tem obdobju pomembni zunanji dejavniki in socialno okolje, da se otrok lahko razvije v enakovrednega in cenjenega člana družbe, torej da ima tudi sam občutek doprinosa k družbi (Erikson, 2014).
Z nekje dvanajstimi leti pa se začne obdobje adolescence, kjer se konča otroštvo in začne mladost. Poleg hitre telesne rasti je v tem obdobju značilno tudi spolno dozorevanje in integracija vlog. Ta integracija se združi v identiteto, ki pa ni le seštevek identifikacij iz otroštva, ampak je sinteza vseh njegovih izkušenj. Za uspešno integracijo otrok oz.
neko dejansko vrednost v družbi. V primeru neuspešne integracije se lahko pojavi identitetno razpršenje ali difuzija. Pogosto se zgodi, da se potem mladostniki potrudijo ustrezati vlogi, ki jim jo dodelijo oz. pripišejo drugi, kot je npr. delinkvent (Erikson, 2014).
1.2.2 Kognitivni razvoj
Okoli sedmega leta otrok vstopi v obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij.
Sposoben je razmisleka s pomočjo notranjega egocentričnega govora, preden se odloči za dejanje. Z notranjo razpravo otrok ponotranji socializacijske vzorce. S sedmimi leti otrok intenzivneje vstopa v skupnost, z njo komunicira in jo pomaga soustvarjati. Nauči se govor uporabljati za izmenjevanje misli. Spremenijo se tudi otrokovi moralni občutki. Pravila zanj niso več absolutna, ampak ugotovi, da jih je mogoče demokratično spreminjati. Ne sledi jim več slepo, ampak zaradi občutka, da je tako prav. V miselnosti počasi izginja egocentrično mišljenje, vzpostavi se bolj objektivno dojemanje sveta (Kordigel Aberšek, 1991).
1.2.3 Bralni razvoj
Okoli šestega in sedmega leta se pri otroku dogajajo velike spremembe. To je čas vstopa v šolo, prav tako pa se spremeni njegov način razmišljanja. V klasične pravljice počasi ne verjame več, loči že med realnim in irealnim svetom, čeprav je še vedno domišljija zanj pomembna. Od literature ne pričakuje zakonitosti realnega življenja, čudežu se še ni pripravljen popolnoma odreči. Literatura je v začetku tega obdobja zaradi prilagajanja na spremembe polna domišljije in dogajanja ob pomoči čudežev. »Otrok se še ne čuti dovolj močnega, da bi sam vplival na okolico in spremenil svet, zato tega ne zahteva niti od literarnih likov« (Kordigel Aberšek, 1991, str. 11). Po sedmem letu je otrok že sposoben slediti bolj zapleteni zgodbi, daljšim, bolj kompleksnim besedilom, kot so npr. mladinski romani. Sposoben je dojemati bolj kompleksne značaje, za razliko od pravljic, kjer so liki bolj jasno začrtani. »Ker je dovolj zrel, da lahko svoje aktivnosti ponotranji za dlje časa, in ker je njegovo mišljenje že sposobno upoštevati tudi prejšnje dogodke, ki so važni za trenutno dogajanje (zakon vzroka in posledice), lahko že sledi dokaj zapleteni zgodbi z več osebami na več krajih dogajanja« (Kordigel Aberšek, 1991, str. 12).
Appleyard (1994) prav tako prepozna to obdobje kot obdobje, kjer se bralec vidi v vlogi junaka zgodbe. Šola ima pomembno vlogo v tem obdobju, tudi z vidika učenja kulturnih vzorcev. V tem obdobju ima branje funkcijo zbiranja informacij o zunanjem svetu in raziskovanja notranjega doživljanja. Najpogostejši arhetip, ki se pojavlja v zgodbah v tem obdobju, je junak/heroj. Otroci si v tem obdobju sebe predstavljajo kot osrednjo osebo v zgodbah, kjer lahko sami rešijo težavo. Najpogostejši žanr zgodb, ki jih berejo, so predvsem pustolovske zgodbe. To so lahko fantazijske zgodbe o potovanjih v druge svetove, zgodbe, kjer je tema premagovanje nevarnosti in ovir, ali preprosto katere koli zgodbe, kjer je junak soočen z izzivom. Osebe v teh zgodbah so izrazito dobre ali slabe, pojavljajo se določeni elementi: nenavadna lokacija, nadnaravni elementi, magična bitja, poosebljene živali in posebne govorne oblike. Otroci pogosto radi berejo pustolovske zgodbe, ki so narejene v serijah, osrednji motiv se ponavlja, spreminjajo se samo okoliščine, v katerih se junak pojavi.
Tudi ko pišejo zgodbe, zahtevnost ni odvisna samo od kognitivnega, ampak tudi čustvenega razvoja.
Otroka torej najbolj pritegnejo dogodivščine, avanture, skrivnosti in raziskovanje, njihova želja po spoznavanju novega je zelo velika. Poleg poljubnega branja pa jih že zanimajo tudi enciklopedije, predvsem bogato ilustrirane. Prvotno ga privlačijo slike, zaradi zanimanja pa prebira tudi besedilo ob njih. Takšno branje je še bolj informacijske narave, postopno se približuje pragmatičnemu branju. Otroci te starosti prav zaradi te želje po novem, pragmatičnega branja, ki ga prenašajo tudi na branje literarnih besedil, knjige včasih
»požirajo«. Prav zaradi tega načina branja je priporočljivo, da imajo otroci knjige na voljo in so jim dostopne. Tako bo knjigo, ki mu je všeč, tudi večkrat prebral, vsakič bolj počasi, in bo sprejemal več besedila (Kordigel Aberšek, 1991).
Najprej se tako naučijo vzdržati strukturo zgodbe, šele nato svojim likom vpletejo tudi notranje doživljanje in čustva. Z razvojem otroka se razvijajo tudi zgodbe, ki jih bere in piše.
Zgodbe postajajo bolj komplekse, daljše, liki bolj večplastni, tudi žanri zgodb so drugačni.
Liki v otroških zgodbah so relativno preprosti, saj na tej stopnji za otroke predstavljajo, kar bi radi postali, hkrati pa predstavljajo, kar so nekoč bili, obdobje, ki ga zapuščajo. Da literatura pritegne otroka, mora biti dovolj blizu njegove razvojne stopnje, da se vzpostavi identifikacija, hkrati pa mora vsebovati določeno mero izpolnitve želja in fantazij za otroka.
Kritike o (ne)primernosti otroške literature se pogosto nanašajo na stereotipnost in preprostost knjig. Za otroke so zgodbe s konvencionalnimi vrednotami, tipologijo lika, preprosti zapleti privlačni, ker odsevajo njihovo videnje sveta. Pogosto pa je otrokom bolj pomembna atmosfera knjige, kako se ob njej počutijo, kot pa njena kakovost. Z razvojem tudi te zgodbe postanejo bolj kompleksne, otroci jih prerastejo, saj postanejo zanje nerealistične (Appleyard, 1994).
Za otroke je značilna potreba po izgrajevanju sveta s podobami. Kot podobe niso mišljene samo zgodbe in pravljice, ampak vse, kar ga obkroža – vrstniki, okolje, družina in drugi vzorniki. Neprimerne podobe lahko deformirajo njegovo notranje doživljanje in notranje podobe, ki jih izgrajuje (Streit, 2015).
Poudariti je treba dejavnik, ki vpliva na otrokov psihosocialni razvoj in se v povezavi z njim pogosto omenja. To je v prvi meri družina. Funkcionalnost družine pomembno vpliva na razvoj identitete, kot sta v raziskavi pokazala avtorja Poljšak-Škraban in Dekleva (1997). Prav tako ima vpliv na identiteto tudi psihosocialna zrelost staršev (Poljšak-Škraban, Žorga, Horvat, 2002). Starši se velikokrat umaknejo, ko začne otrok brati sam. Izbiro in prebiranje zgodb prepustijo njemu samemu, čeprav bi še vedno potreboval pomoč pri dojemanju besedila ter občutke varnosti in udobja, ki pridejo z bližino ob prebiranju skupaj s staršem.
Kombinacija fizičnega ugodja (bližina, varnost) in estetskega dražljaja spodbuja otrokovo literarnoestetsko dojemljivost. Če sta ta dva občutka pri otroku združena, se utrdita v njegovi zavesti. To pa bo tudi v odrasli dobi spodbuda za branje, saj bo ob branju zopet priklical te prijetne občutke (Kordigel Aberšek, 1991).
Bralni razvoj nikakor ni ločen od ostalega otrokovega razvoja. Razvija se vzporedno z njegovim psihosocialnim razvojem in potrebami, prav tako se povezuje s kognitivnim razvojem. Če otroku ponudimo literaturo, ki je pod ali nad njegovim razvojnim obdobjem, ga ne bo pritegnila in tudi ne bo bogatila njegovega doživljanja.
2 OPREDELITEV ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV
Čustvene in vedenjske težave je širok pojem, ki ga je včasih težko opredeliti. Njegova definicija je odvisna od strokovne usmeritve strokovnjaka in področja delovanja. Izrazi in definicije opisujejo podoben pojav na spektru, odvisno od pogleda in strokovne usmerjenosti.
Diskurz o omenjenem področju se je premaknil od medicinskega k bolj socialno- integrativnemu pojmovanju in razumevanju. Starejša izraza, ki ju najdemo v našem prostoru, sta disocialna motnja (Bregant, 1987) in disocialni vedenjski sindrom (Bečaj, 1989). Bregant (1987) je v svoji etiološki klasifikaciji disocialnih motenj opredelil pet skupin motenj:
− situacijska motnja: je reaktivno povzročena motnja kot posledica izjemne obremenitve pri normalni osebnostni strukturi. V to skupino spadajo ravnanja, ki nastanejo pri običajno dobro prilagojenih otrocih oz. mladostnikih, zaradi ekstremne situacije ali obremenitve;
− sekundarna peristatična motnja kot posledica motenega čustvenega razvoja: to skupino delimo na dve podskupini, in sicer skupino z nevrotično osebnostno strukturo in skupino z disocialno osebnostno strukturo. Pri obeh skupinah gre za čustveno moten osebnostni razvoj, skupini pa sta na različnih koncih kontinuuma;
− primarno peristatična motnja kot posledica direktne miljejske okvarjenosti in zavajanja: ta skupina zajema otroke oz. mladostnike, ki sicer pogosto niso čustveno oškodovani, ampak so živeli v okolju, ki je zavajajoče in pogosto kontrakulturno. Norme takšnega okolja oz.
staršev otroci ponotranjijo in sprejmejo kot »normalen« način življenja;
− primarno biološko pogojena motnja kot posledica okvar centralnega živčnega sistema in psihoz: skupina zajema disocialne pojave, ki so posledica psihičnih in organsko cerebralnih okvar;
− razvojna ogroženost brez disocialnih motenj: otroci v tej skupini kažejo določene težave v čustvenem razvoju, vendar pri njih ni zaznati disocialnih motenj. Ponavadi so zaradi svoje okolice ali vzgoje razvojno ogroženi.
V procesu razvoja je običajno, da prihaja do določenih problemov oz. simptomov oz.
napetosti, ki se manifestirajo v vedenju (spremembe vedenja, ljubosumje, regresija itd.). Če otroku teh problemov ne uspe razrešiti oz. pri tem ne dobi ustrezne pomoči, pa lahko ti problemi zaznamujejo njegovo osebnost za vse življenje. »Tem ukrepom, h katerim se samoumevno zatekajo naši otroci, pravimo potem simptomi, in zato pravimo, da se lahko normalen otrok v ustreznih okoliščinah navzame kateregakoli simptoma« (Winnicott, str. 160). Simptomi zajemajo napade jeze, močenje postelje, zavračanje hrane itd. Zakaj pa se ti simptomi pojavljajo? Otroku se skozi razvoj resničen svet in realne izkušnje postavljajo nasproti njegovemu imaginarnemu svetu (čustva, misli) in predstavam, ki si jih sam ustvarja, torej notranjemu in zunanjemu svetu oz. resničnosti. Del tega je vsekakor razočaranje, ko se izkušnje ne skladajo z njegovimi predstavami, in spoznanje, da sveta ne more v popolnosti
nadzorovati. Svet in dogajanje torej nista odvisna samo od njega samega. Poleg tega pa se mora v procesu odreči tudi takojšnji zadovoljitvi in zavedanju, da vsega ne more dobiti. Boj med dvema resničnostma otroku povzroča stisko, ki se izrazi kot simptom, npr. napadi jeze. V teh okoliščinah so taki simptomi pričakovani in »normalni«. Drugi razlog za pojav simptomov je pojav destruktivnih občutkov, kasneje tudi jeze in ljubosumja. Kot tretji razlog pa je samo dogajanje v notranjem svetu otroka, ki se izrazi tudi s telesnimi znaki (Winnicott, 2010). Težava nastane, ko ti simptomi prevladujejo na vseh področjih otrokovega življenja in prerastejo v težavno vedenje, ki je kombinacija bioloških, psiholoških in socialnih dejavnikov.
Pogosto prav zaradi socialnega okolja postane motnja začaran krog, ki se vzdržuje in krepi.
Disocialni vedenjski sindrom, ki ga srečamo pri motnjah vedenja in osebnosti, obsega: nizko delovno uspešnost, pomanjkanje aktivnih interesov, pomanjkanje delovnih navad, pomanjkanje stikov z normalnimi vrstniki, izločenost iz socialnega okolja in pomanjkanje pozitivnega čustvenega stika z odraslimi. Disocialno ravnanje ni značilno samo za en del ali specifične situacije, ampak se pojavlja na vseh področjih in v celotnem funkcioniranju, pojavi se torej specifična osebnostna struktura. Šele takrat lahko govorimo o diagnostični oznaki
»motnje vedenja in osebnosti«. Preden pa se otroka odda v zavod, je potrebna širša in temeljita analiza otroka in njegovega okolja iz več virov, ne zanašati se samo na enega (Bečaj, 1989).
Opozoriti je treba tudi na to, da v skupino otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami sodita dve skupini otrok in mladostnikov: populacija, ki je nameščena v vzgojne zavode, in populacija otrok v izobraževalnem sistemu, ki ima odločbo otrok s posebnimi potrebami (Razpotnik, 2011). Temu bi dodala še tretjo skupino. Tisti, ki so označeni za otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki nimajo odločbe o usmerjanju, so pa prepoznani kot otroci, ki potrebujejo pomoč. Pogosto moteči za okolico, predvsem šolsko okolje, kadar gre za vedenjske težave.
»Zadnje večje prizadevanje stroke je šlo v smeri, da bi se namesto retorike motenj uveljavila bolj interakcijska in kontekstualizirana pojmovanja, ki bi usmerjala na interakcijske in kontekstualno pogojene vidike problema prej kot pa na individualne« (Razpotnik, 2011, str. 105).
Izraza moteče vedenje (Vec, 2011, Kobolt, 2010) in izstopajoče vedenje (Kobolt, 2010) poudarita bolj vedenjsko komponento pojava, predvsem v kontekstu izobraževalnih institucij.
Socialnointegrativne težave ter čustvene, vedenjske in socialne težave/motnje (ČVST) zajamejo celoten spekter težav, ki se lahko pojavijo, tako čustvenih kot vedenjskih ali katerih koli na celotnem spektru. Prvi izraz poleg individualne ravni vpelje tudi socialno, drugi izraz pa opozarja na pojavljanje težave na več področjih. Nikakor pa področja niso ločena ena od drugega. Vedno je zajeta tako vedenjska kot tudi čustvena komponenta, ena ponavadi izrazitejša od druge. Pomemben del tega je tudi socialni kontekst in posameznikove percepcije tega konteksta, ki se skupaj z njegovimi izkušnjami in doživljanjem združi v emocionalni in vedenjski odziv (Metljak, Kobolt, Potočnik, 2010).
Pogosto se za označevanje tega pojava uporablja izraz motnje, ki ga Mikuš Kos (2019) definira kot »za posameznika ali za okolje neugodne pojave na področju odzivanja, čustvovanja, mišljenja in vedenja, ki so predvsem posledica interakcij posameznika s socialnim okoljem, in to ne glede na to, ali sodijo v medicinske klasifikacije bolezni ali ne«
(prav tam, str. 275). Razlika med težavo in motnjo se nanaša bolj na pogostost in stopnjo pojavljanja. Težave so običajno bolj prehodnega značaja, del življenja in razvoja. V primeru, da ima posameznik ustrezno podporo okolice in možnosti reševanja teh težav, se le-te dokaj hitro rešijo. V nasprotnem primeru, da se težave z odzivi okolja utrjujejo, pa te prerastejo v motnje. Motnja tako ovira posameznika pri razvoju, hkrati pa je moteča tudi za njegovo okolje (Metljak, Kobolt, Potočnik, 2010).
»Težave so lahko pretežno internalizirane (čustvene težave), eksternalizirane (vedenjske težave) ali kombinirane (čustvene in vedenjske težave)« (Kobolt, 2011, str. 160).
Vedno pogosteje se uporablja pojem duševno zdravje. »DZ je konstrukt modernega časa in vključuje kombinacijo lastnosti, kot so srečnost, zadovoljstvo, zmožnost vzpostavljanja dobrih medčloveških odnosov, učinkovitost dela in delovanja, sposobnost obvladovanja težav, odsotnost znatno odklonskih pojavov dojemanja in razumevanja zunanjega ter notranjega sveta in še marsikaj« (Mikuš Kos, 2019, str. 276). Avtorica (prav tam) se za razlago pojma duševno zdravje in duševne motnje poslužuje sistemskega modela. Duševno zdravje in motnje so odvisne od vseh sedanjih in preteklih sistemov in podsistemov, v katerega je otrok ali mladostnik vključen. »Posamezni življenjski podsistemi imajo v različnih obdobjih različno vplivno moč: družina največjo v zgodnjem otroštvu, vrstniška skupina največjo v času doraščanja ... Vsak od življenjskih podsistemov lahko vsebuje ogrožajoče in zaščitne dejavnike DZ. Podsistemi so med seboj interaktivno ujeti v vesoljih družbenih kontekstov«
(Mikuš Kos, 2019, str. 279). Poleg okoliščin, v katerih otrok živi, pa sta pomembna tudi njegova percepcija in doživljanje teh okoliščin (Mikuš Kos, 2017).
Moteče vedenje običajno ni moteče za posameznika, ampak postane tako šele v interakciji z njegovim socialnim okoljem, torej za tistega, ki se s takim vedenjem sooča. Prav zaradi te interakcije z okoljem je moteče vedenje proučeno s socialno-psihološkega vidika in ne toliko z medicinskega. Najpogosteje je moteče vedenje opaženo v vzgojnih in izobraževanih institucijah, kjer se z njim spopadajo strokovnjaki, nikakor pa izraz ne zajema samo agresivnega vedenja, temveč cel spekter vedenj, ki so socialno manj sprejemljiva oz.
nesprejemljiva. Pozorni moramo biti na to, da se dejavniki med seboj prepletajo, nikoli ni jasnega in enoznačnega razloga za pojav motečega vedenja. Motečega vedenja ne smemo enačiti z izrazom motnje vedenja. »Motnje vedenja (pred katerimi se lahko pojavi moteče vedenje) se namreč nanašajo na težje, dlje časa trajajoče, ponavljajoče se, različne simptome, ki se pojavljajo na različnih področjih življenja« (Vec, 2011, str. 127). Težave, ki se pojavljajo pod različnimi imeni (npr. motnje vedenja), lahko ponazorimo na kontinuumu.
Kriterij za njihovo razvrščanje pa je stopnja zmožnosti zadovoljevanja osnovnih psihosocialnih potreb (prav tam).
Tabela 1: Kontinuum čustvenih, vedenjskih in socialnih težav (Vec, 2011, str. 128)
Prehodne, manjše, običajne težave, ki ne potrebujejo posebnih oblik pomoči (otrok jih premaguje sam v interakciji s socialnim okoljem)
Težave, ki ovirajo zadovoljevanje
otrokovih potreb (težave, ki jim otrok s svojim funkcioniranjem ni kos, jih ne zmore konstruktivno reševati).
Otrok potrebuje pomoč v okviru drugačnih pristopov (nudijo lahko učitelji, svetovalni delavci v OŠ).
Težave, ki resneje ovirajo zadovoljevanje otrokovih potreb.
Otrok potrebuje specializirano pomoč.
Motnje (otrok ima moten odnos do stvarnosti, do socialnega okolja in do sebe), potrebe
zadovoljuje tako, da to njega in/ali okolico
pomembno ogroža.
Otrok potrebuje obravnavo v specializirani ustanovi (vzgojni zavod,
stanovanjska skupina itd.).
Moteče ali zahtevno vedenje lahko ločimo tudi na (Perrow, 2018, str. 63–64):
− vedenje, ki moti, škoduje ali krši pravice drugih;
− vedenje, ki škoduje okolju ali drugim živim bitjem;
− vedenje, ki predstavlja očitno tveganje za otroka;
− značilno vedenje nekega otroka, ki se prepogosto ponavlja ali se pojavlja v starosti, ko bi od otroka pričakovali boj primerne oblike vedenja;
− vedenje, ki moti otrokovo sposobnost za učenje in predelovanje informacij ali pa otroku preprečuje, da bi uporabil že usvojene spretnosti;
− vedenje, ki moti otrokovo sposobnost razumevanja;
− primerno vedenje ob nepravem času ali kraju.
2.1 DEJAVNIKI TVEGANJA IN VAROVALNI DEJAVNIKI ZA POJAV
ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV
V definicijah čustvenih in vedenjskih težav je sicer zaznati okoliščine, ki lahko pripomorejo k nastanku težav, vendar se te osredotočajo na diagnosticiranje, ko se težave že pojavijo.
Izpostaviti pa je treba, da se lahko določene težave preprečijo, še preden se pojavijo oz.
poglobijo. Strokovnjaki, ki imajo stik z otroki, so lahko pozorni in delujejo preventivno, če zaznajo ogrožajoče dejavnike za nastanek čustvenih in vedenjskih težav.
»Ogrožajoči dejavniki ali dejavniki tveganja večajo verjetnost, da se bodo pojavile težave v psihosocialnem razvoju ali duševne motnje« (Mikuš Kos, 2017, str. 70). Varovalni dejavniki pa so tisti dejavniki, ki pomagajo otroku premagovati težave, ga varujejo v primeru težkih izkušenj, ki ga ogrožajo (prav tam). Varovalni dejavniki so torej: »Govorimo torej o ugodni
modifikaciji odgovora posameznika na neugodne okoliščine ali na travmatske dogodke«
(Kobolt, Pelc Zupančič, 2010, str. 75).
Načeloma pa velja, da več kot je v otrokovem življenju dejavnikov tveganja, večja je verjetnost za razvoj težav. Težav se lahko lotimo takoj, ko se pojavijo, še lažje pa je težave preprečiti in graditi čustveno odpornost (Shapiro, 2003). »Njihov učinek (dejavnikov tveganja) je predvsem kumulativen in interaktiven« (Mikuš Kos, 2019, str. 282). Veliko je tudi dejavnikov tveganja, ki jih ne moremo odpraviti oz. jih lahko odpravljamo le počasi.
Tukaj pride na vrsto krepitev varovalnih dejavnikov. Varovalni dejavniki delujejo tudi preventivno, hkrati pa krepijo psihično in čustveno odpornost. To pomeni tudi, da vsaka pozitivna izkušnja, ne glede na to, kako majhna se zdi, lahko veliko pomeni pri ohranjanju duševnega zdravja in krepitvi posameznikove duševnosti. Za te pozitivne izkušnje pa so odgovorni prav vsi odrasli in institucije, ki so vsakodnevno v stiku z otrokom (Shapiro, 2003, Mikuš Kos 2017, Mikuš Kos, 2019).
Poleg ogrožajočih in varovalnih dejavnikov se pojavlja tudi koncept psihične odpornosti ali rezilientnosti. Koncept sicer ni jasno definiran, je pa sposobnost otroka, da se kljub neugodnim življenjskim okoliščinam nanje prilagodi, brez razvoja večjih duševnih težav ali motenj. Psihična odpornost gradi na varovalnih dejavnikih in se lahko skozi življenjska obdobja spreminja. Prav zaradi te odpornosti ne bo vsaka travmatska izkušnja za vsakega otroka enako ogrožajoča (Mikuš Kos, 2017). »Značilnosti psihične odpornosti se kažejo znotraj treh sistemov: na individualnem področju (značilnosti posameznika), na družinskem področju (povezanost med družinskimi člani) in na področju zunanje socialne podporne mreže (vrstniki, šola). Govorimo o medsebojnem vplivu med viri posameznika in viri okolja, ki se medsebojno podpirajo in jačajo« (Kobolt, Pelc Zupančič, 2010, str. 71). Travmatski dogodki, kot so zlorabe, ločitev staršev, hudi dogodki, vplivajo na vse vidike otrokovega življenja. Ustvarijo lahko negativni začaran krog, ki še dodatno poglobi njihovo stisko, npr.
učni neuspeh. So pa razlike med otrokovo reakcijo na travmatski dogodek velike, odvisno od kombinacije zaščitnih dejavnikov, ki jih otrok ima, in njegove psihične odpornosti (Mikuš Kos, 1999).
Svetovna zdravstvena organizacija razdeli dejavnike tveganja in varovalne dejavnike med tri področja: individualne lastnosti, socialne okoliščine in okoljske značilnosti (WHO, 2012).
Dejavniki tveganja se med seboj prepletajo, ni enega vzroka za nastanek težav. Bolj celostno lahko moteče vedenje osvetlimo z modelom SIVI. Model SIVI je model, ki v razumevanje motečega vedenja zajame več dejavnikov, ne zgolj individualnih specifik. Dejavniki, ki vplivajo na moteče vedenje, so skupina in skupinska dinamika (S), posameznik in njegove značilnosti (I), stili vodenja (V) in dejavniki institucije (I). Skupina lahko s svojimi skupinskimi normami deluje kot izvor motečega vedenja ali pa vsaj moteče vedenje sooblikuje in vzdržuje. Kljub temu da se določeno moteče vedenje pojavlja v skupini, pa ne pomeni, da posamezniku nujno ponotranji njene norme, in moteče vedenje se zunaj skupine ne ponavlja. Poleg vpliva skupine je pomembno tudi individualno ozadje. V to je zajeto več dejavnikov, ki tvorijo osebnostno strukturo posameznika. Od bioloških in prirojenih dejavnikov, genetskih predispozicij ter čustvenega razvoja z zametki osebnostne strukture in
reakcije na pretirano obremenilne situacije. Vodenje zajema tako vodenje skupine kot tudi vzgojne stile staršev. Vsak stil vodenja lahko prispeva k razvoju in spodbujanju motečega vedenja. Institucija vpliva na posameznika, ki je vanjo vključen na vseh svojih ravneh, od vidnih do prepričanj in vrednot, ki niso neposredno izražene (Vec, 2011).
V nadaljevanju je omenjenih nekaj najpogostejših dejavnikov. Treba je opozoriti, da je določen dejavnik lahko dejavnik tveganja ali pa varovalni dejavnik, odvisno od otroka in okoliščin.
2.1.1 Družina
Družinsko okolje, katerega del je tudi način vzgoje, je prvi sistem, s katerim se otrok sreča.
Dinamika družine vpliva na otroka. Ogroženi so predvsem otroci staršev, ki so neprestano v sporu, ki ga spremlja tudi pogosto nasilno vedenje. Spori, ki se v ljubeči zvezi zgladijo, otroka ne ogrožajo. Tako premalo kot tudi preveč pravil otroka ne pripravi na samostojno življenje in delovanje v socialnem okolju. Ogrožajoča so lahko tudi premajhna pričakovanja staršev od otrok in pomanjkanje doslednega kaznovanja (Kesič Dimic, 2009). Strokovnjaki opozarjajo tudi na razvezo staršev kot možen dejavnik tveganja za nastanek čustvenih in vedenjskih težav. Stres je ob tem dogodku velik in kot tak potencialno ogrožajoč, sploh ko so pridruženi še drugi dejavniki tveganja (Andrejč, 2014). Tudi revščina oz. nižji socialnoekonomski status družine lahko vpliva na pogostejše pojavljanje čustvenih in vedenjskih težav. Pogosto so otroci iz družin z nižjim socialnoekonomskim statusom izključeni iz socialnega okolja, večja je pojavnost učnih težav, manjša dostopnost do (plačljive) pomoči in posledično tudi nižja samozavest otrok. Vse to se akumulira ter težave otrok še poglobi in stopnjuje (Mikuš Kos, 2018).
2.1.2 Vrtec in šola
Drugi, zelo pomemben sistem v otrokovem življenju je vzgojno-izobraževalni sistem. Šola predstavlja velik del otrokovega življenja. Poseben dejavnik so slabe izkušnje in neuspeh v šoli. Slabe izkušnje lahko poleg drugih težav privedejo do nizke samozavesti in posledičnega razvoja hujših težav (Shapiro, 2003). Avtorica Mikuš Kos (2017, str. 114) lepo ponazori, kako lahko otrokove značilnosti v stiku z njegovim okoljem, predvsem šolo, postanejo ogrožajoč dejavnik.
Otrokova lastnost, značilnost, posebnost, majhen primanjkljaj
v šoli nezaželena ali moteča in s šolskimi zahtevami neskladna lastnost, značilnost, posebnost, majhen primanjkljaj
ovira v šolskem delovanju in vedenju – šolski neuspeh, neprimerno vedenje
psihosocialne težave psihosocialne motnje
Slika 1: Potek dogajanja pri ustvarjanju psihosocialne motnje v šolskem okolju (Mikuš Kos, 2017, str. 114)
Nasprotno pa lahko šola pomeni varno zatočišče, kraj, kjer se otroci lahko dokažejo, doživljajo pozitivne izkušnje. S tem lahko šola ali tudi posamezni odrasli, ki so v stiku z otrokom, pomenijo varovalni dejavnik, tudi v primerih, ko je družina vir stresa za otroka (prav tam).
2.1.3 Otrokove značilnosti
Nadaljnje so pomembne tudi osebnost in značilnosti otroka. Temperament otroka je deloma prirojen, vendar lahko nanj vpliva tudi vzgoja ali obratno: od temperamenta otroka je včasih odvisno, kakšno vzgojo bomo izbrali. Lažje je vzgajati otroke, ki so mirnejši, bolj prilagodljivi. Taki otroci dobijo tudi priznanje iz okolja. Otroci, ki se težje prilagajajo spremembam, veliko jokajo, pa sprožijo ravno nasprotni odziv. Starši se počutijo nesposobne, začnejo dvomiti vase, slabo vedenje se le še poglablja. Vse skupaj se potem zaplete v začaran krog. Poleg temperamenta vplivata tudi čustvena inteligenca in inteligenčni količnik otroka.
Nižje kognitivne sposobnosti se hitro poznajo v šolskem sistemu, kar za sabo lahko potegne še druge težave, npr. nizko samozavest. Omeniti je treba tudi telesno podobo otroka, njegove fizične lastnosti (težo, višino, konstrukcijo, morebitne zdravstvene težave). »Temperament otroka je celovita organizacija razmeroma stabilnih individualnih značilnosti, kakovost in intenzivnost čustvenega odzivanja, posameznikov značilni slog odzivanja na okolje, ki ima primarno biološke temelje« (Zupančič, 2009b, str. 238). Tu sta pomembna predvsem dojemanje in odnos družbe do določenih specifik, s tem pa vplivanje na to, kako otrok vidi in dojema sebe (Kesič Dimic, 2009).
Avtorica Youngs (2000) navaja šest področij samopodobe, in sicer: fizično varnost, čustveno varnost, vprašanja identitete, občutka pripadnosti in kompetentnosti ter občutek poslanstva v življenju. Vsak od teh delov vpliva na celotno samopodobo, pomanjkanje na katerem koli od teh področij pa samopodobo lahko bistveno zniža.
Otrokovo dojemanje svojih lastnosti in odziv okolice nanje imata pomemben vzajemen vpliv na njegovo samozavest. Otroci z visoko samopodobo so bolj prilagodljivi, aktivni v socialnem okolju, zadovoljni sami s sabo, čustveno bolj stabilni in motivirani za učenje. Otroci z nizko samopodobo pa imajo ravno nasprotne značilnosti; manj so prilagodljivi, pogosto pesimistični in osamljeni, v šoli so manj uspešni (Kesič Dimic, 2009).
2.1.4 Vrstniki
Pomembno vlogo varovanja posameznika imajo tudi prijateljstva. Nudijo podporo in možnost pozitivnih socialnih in emocionalnih izkušenj, kot varovalni dejavnik pred neugodnimi družinskimi odnosi (Kobolt, Pelc Zupančič, 2010). Vrstniške skupine predstavljajo okolje, kjer ima posameznik možnost preizkusiti različne vloge, se uriti v socialnih veščinah in vzpostavljati intimne odnose v relativni neodvisnosti od odraslih in v družbi sebi enakovrednih. Težave se lahko pojavijo tam, kjer posamezniki v vključevanju v skupino niso uspešni ali pa se vključijo v skupino, ki še dodatno potencira njihove težave, npr.
prestopništvo (Dekleva, 1983). Pozitivno izkušnjo lahko omogočajo tudi organizirane vrstniške skupine, kot so na primer skavti ali različni tabori. Na splošno velja, da je za otroka pomembna vključitev v več socialnih mrež, ki ga lahko varujejo pred poglabljanjem težav (Mikuš Kos, 2017). Pri tem pa velja omeniti tudi pojav vrstniškega nasilja oziroma nasilja med otroki. Najpogosteje se pojavlja v šolah, nikakor pa druge vrstniške skupine niso izključene. Gre za nasilje, ki se pojavlja v več oblikah, verbalno, psihično, fizično in virtualno. Pri žrtvah takšnega nasilja lahko pusti dolgotrajne psihološke posledice in vodi v razvoj ali poglabljanje različnih čustvenih in vedenjskih težav (Cvek, Pšunder, 2013).
3 BIBLIOTERAPIJA
Prvič pojem biblioterapija uporabi Samuel Crothers leta 1916 v strokovnem članku (Crothes, 1916, v Reščič Rihar, Urbanija, 1999 in Shechtman, 2009), ima pa uporaba knjig v namene zdravljenja še daljšo zgodovino. V Evropi se je sistematična uporaba knjig razširila proti koncu 18. stoletja, ko je postala skoraj obvezna uporaba v psihiatričnih bolnišnicah pri zdravljenju duševnih bolezni (Cornett, Cornett, 1980). Teoretični okvir biblioterapije v povezavi s psihoterapijo pa je prvič leta 1949 postavila Caroline Shrodes v svoji doktorski disertaciji in izpostavila podobnosti med procesoma (Monroe, Rubin, 1974). Skupinska biblioterapija ima torej dva izvora, kar je verjetno tudi razlog za razlikovanje med vrstami in definicijami biblioterapije. Izvor najdemo v knjižničarstvu in psihologiji. V knjižničarstvu je biblioterapija del procesa oz. kontinuuma, ki gre od svetovanja bralcem in individualne biblioterapije v skupinske oblike biblioterapije, po drugi strani pa iz izobraževanja odraslih in skupinskih oblik zopet v skupinsko biblioterapijo. Pojav je večkrat zaznan v knjižnicah, ki so bile del bolnišnic in dela z vojnimi veterani. V psihologiji pa so se, predvsem v obdobju druge svetovne vojne, razširile skupinske terapije, iz katerih je potem izšla tudi skupinska biblioterapija. Razvoj je potekal prek psihoanalize v oblike skupinske psihoterapije, iz katerih je potem izšla skupinska biblioterapija (Rubin, 1978, v Cronje 1993).
Kljub temu da se je biblioterapija razvijala skozi zgodovino, pa so vsa poimenovanja, področja uporabe in njeno širjenje izhajali prav iz tega pojma: biblioterapija.
3.1 DEFINICIJE IN DELITVE BIBLIOTERAPIJE
Najširša definicija biblioterapije bi bila: »Biblioterapija je program dejavnosti, ki temeljijo na
ga ljudje, vključeni v te procese, uporabljajo s pomočjo posrednika« (Reščič Rihar in Urbanija, 1999, str. 11). V tej definiciji je omenjeno tudi neknjižno gradivo. Avtorji običajno kot glavni medij pri biblioterapiji uporabljajo literaturo, drugi mediji so bolj za dodatek ali v pomoč pri doseganju cilja biblioterapije.
Bolj poenostavljena definicija bi bila torej terapija s pomočjo knjig oz. svetovanje ob ali s knjigo (Zabukovec, 2017). Delitve biblioterapije lahko razdelimo na delitve po stopnji vključenosti svetovalca, populacija, s katero se uporablja, ali specifičen namen.
a) Delitev biblioterapije glede na stopnjo vključenosti svetovalca
Razlike v definicijah se pojavljajo tudi zaradi nestrinjanja avtorjev glede točke »zdravilnosti procesa«. Nekateri avtorji sprejemajo biblioterapijo kot kontinuum, kjer je na eni strani stopnja svetovalca reducirana zgolj na svetovanje o literaturi, medtem ko je na drugem koncu svetovalec pomemben del pri spodbujanju razmišljanja o prebranem.
Primer take delitve je delitev na bralno in interaktivno biblioterapijo. Bralna biblioterapija daje poudarek na literaturi, kjer posameznik skozi branje pride do spoznanj o sebi. Svetovalec (v tem primeru knjižničar) nima neposredne vloge pri terapiji, ampak svetuje o izbiri knjig. V interaktivni biblioterapiji se v proces vključi tudi terapevt. Branju literature se pridruži še diskusija o odzivih posameznika na prebrano, kar pomaga pri doseganju uvida. Poudarek je torej bolj na diskusiji (Hynes in Hynes-Berry, 1986). Podobna tej delitvi je tudi kognitivna in čustvena biblioterapija, ki sta dve skrajnosti kontinuuma. Kognitivna biblioterapija kot oblika samopomoči brez terapevta, poudarek je na branju. Afektivna oz. čustvena biblioterapija pa pade na drugi konec kontinuuma, kjer branje literature s pomočjo pogovora s terapevtom pomaga pri odkrivanju potlačenih misli, čustev in doživetij (Shechtman, 2009).
Biblioterapijo brez vpletenosti terapevta označimo tudi kot samopomočna biblioterapija. Pri tej obliki biblioterapije terapevt oz. svetovalec ni vključen ali pa je vključen knjižničar, ki pomaga bralcu zgolj pri izbiri prave literature. Bralec sam s pomočjo literature, najpogosteje so to priročniki za samopomoč, poskuša doseči uvid ali rešitev za svoje težave (Brewster, 2008). Treba je opozoriti, da nekateri avtorji nimajo samopomočnega branja za biblioterapijo.
Reščič Rihar in Urbanija (1999) opozarjata, da kljub temu da proces samopomočnega branja deluje terapevtsko, ni biblioterapija. Prav tako ni biblioterapija samostojna terapija niti psihoterapija, čeprav se lahko uporablja v povezavi z njo. »Ker ne zdravi, temveč razsvetljuje oziroma pomaga osvetliti posamezna dejstva, resnico in spoznanja, neutemeljena predvidevanja in neznanje, odpravlja predsodke ter pomaga posamezniku razjasniti globlje pomene, namene in podobno« (Reščič Rihar, Urbanija, 1999). Cronje (1993) vztraja, da naj branju literature vedno sledi diskusija o prebranem. Biblioterapija je torej »suportivni pristop z jasnim ciljem in metodologijo pri različnih oblikah terapevtske obravnave v psihosocialnem delu« (Špoljar, 2014, str. 26).
b) Delitev biblioterapije glede na specifičen namen in populacijo
Interaktivno biblioterapijo se razdeli na klinično in razvojno biblioterapijo. Klinična biblioterapija je kot del različnih terapij v specifičnih programih obravnave, kot so na primer obravnave v zaporih, delo z odvisniki in ljudmi s težavami v duševnem zdravju. Vključenost terapevta je tu velika, ponavadi je izurjen v uporabi psihoterapevtskih metod. Razvojna biblioterapija pa se uporablja kot pomoč pri razvoju, za razumevanje samega sebe. Terapevt je vseeno vključen, vendar ima manj aktivno vlogo (Hynes in Hynes-Berry, 1986). Reščič Rihar in Urbanija (1999) klinični in razvojni biblioterapiji dodata še institucionalno biblioterapijo, ki se uporablja pri hospitaliziranih pacientih. Proces je definiran kot uporaba didaktičnih gradiv, predvsem o duševnem zdravju, za informiranje in kakovostno preživljanje prostega časa. Gre za tradicionalen odnos terapevt – pacient, kjer knjižničarji sodelujejo kot svetovalci zdravnikom pri izbiri gradiv.
Krizna biblioterapija se od klasične biblioterapije razlikuje v trajanju in namenu. Osredotoča se na zagotavljanje varnega, strukturiranega okolja in časa, ki omogoča zajezitev čustev in raziskovanje možnih načinov reševanja težav. Traja eno ali dve srečanji, uporablja pa se predvsem pri otrocih. Njen namen ni iskanje uvida kot pri klasični biblioterapiji, ampak ostaja pogovor na ravni literature. Žrtvam travmatičnih dogodkov tako omogoča varno okolje in pomiritev (Allen idr., 2012).
Čeprav je omenjena tudi individualna biblioterapija, katere prednosti so predvsem v tem, da se posameznik lažje odpre in izraža svoje mnenje ena na ena (Aiex, 1993), je najpogosteje med avtorji govora o skupinski biblioterapiji oz. je pogovor po prebrani knjigi voden v zaprti skupini. Prednosti skupinske biblioterapije je najti v deljenju izkušenj med sodelujočimi, kjer lahko najdejo več kreativnih idej za reševanje svojih težav. Pozitivno deluje tudi zavedanje, da njihova situacija ni edinstvena in podobne težave doživljajo tudi drugi (Sevinç, 2019).
Cornett in Cornett (1980) omenita, da so definicije biblioterapije postavljene na kontinuum med medicinski/klinični fokus in razvojni/preventivni fokus. Lepo pa poudarita, kaj biblioterapija pravzaprav ni: rešitev za globlje zasidrane psihološke težave, ki zahtevajo poglobljeno terapevtsko obravnavo, čeprav je to lahko ena izmed tehnik, ki jih psihiater ali psiholog uporablja pri terapiji. Biblioterapija tudi ni branje mimogrede, po priporočilu prijatelja. Gre za namensko intervencijo, z jasnimi cilji, kjer je prepoznana potreba oz. težava, načrtu sledita pozorno spremljanje in evalvacija (Cornett, Cornett, 1980). Tudi Zabukovec, Resman in Furlan (2017) se strinjajo, da samostojno posameznikovo branje še ni biblioterapija niti to ni vsak odnos med knjigo, bralcem in terapevtom. Pomembna sta čustveni odziv in vpletenost v zgodbo, na katerih potem temelji biblioterapija.
V svoji osnovi se definicije biblioterapije navezujejo na trikotnik: uporabnik/bralec, literatura, svetovalec. Razlike se pojavljajo v ciljih uporabe, komu je biblioterapija namenjena, kateri del procesa je najbolj poudarjen oz. kako avtor razume proces biblioterapije. Biblioterapija ni samostojna terapevtska obravnava, ampak metoda dela, ki je v pomoč pri doseganju
