UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Drugostopenjski študijski program: Posebne in razvojne učne težave
Nastja Beljev
SAMOOCENA STROKOVNE UČINKOVITOSTI SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV GLEDE NA STIL USTVARJALNEGA
REŠEVANJA PROBLEMOV Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Drugostopenjski študijski program: Posebne in razvojne učne težave
Nastja Beljev
SAMOOCENA STROKOVNE UČINKOVITOSTI SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV GLEDE NA STIL USTVARJALNEGA
REŠEVANJA PROBLEMOV Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. Mojca Juriševič
Ljubljana, 2017
»Nobena stvar ne naredi človeka srečnejšega, kot njegovo lastno prepričanje,
da je naredil najboljše, kar je mogel.«
(Mihailo Pupin)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici izr. prof. dr. Mojci Juriševič za pomoč pri oblikovanju magistrskega dela in za koristne predloge, ki so prispevali h kakovosti vsebine.
Zahvaljujem se vsem delavcem na izbrani vzgojno izobraževalni instituciji, ki so sodelovali v raziskavi.
Največja zahvala gre moji družini, ki mi je omogočila študij ter me ves čas podpirala, posebej trenutkih, ko je bilo najbolj težko.
IZJAVA O AVTORSTVU
Spodaj podpisana Nastja Beljev izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Samoocena strokovne učinkovitosti specialnih in rehabilitacijskih pedagogov glede na stil ustvarjalnega reševanja problemov (angl. Self-assessment of the professional efficiency of special education and rehabilitation teachers with regard to the style of creative problem-solving) pod mentorstvom izr. prof. dr. Mojce Juriševič moje avtorsko delo.
Datum: 29. 9. 2017
Podpis: __________________
IZVLEČEK
Glavni namen magistrskega dela je bil raziskati odnos med zaznano strokovno učinkovitostjo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in stilom njihovega ustvarjalnega reševanja problemov. V teoretičnem delu sem opredelila pojem strokovne (samo)učinkovitosti in se navezala na raziskave o tem, kako se le-ta kaže pri specialnih in rehabilitacijskih pedagogih.
Osredotočila sem se tudi na ustvarjalno reševanje problemov, znotraj tega okvira pa na različne stile ustvarjalnega reševanja problemov. Predstavila sem delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ter njihove kompetence. V empiričnem delu, ki sem ga zastavila metodološko kvantitativno, sem z dvema vprašalnikoma ugotavljala stil ustvarjalnega reševanja problemov in zaznavanje strokovne učinkovitosti pri specialnih in rehabilitacijskih pedagogih (n = 41).
Pridobljene podatke sem analizirala z uporabo ustreznih opisnih in inferenčnih statističnih postopkov. Rezultati so pokazali, da je najpogostejši stil ustvarjalnega reševanja problemov praktični preizkuševalec idej. Delovna doba udeležencev raziskave je najdaljša pri tistih, katerih dominantni stil ustvarjalnega reševanja problemov je izboljševalec idej. Ustvarjalci idej v povprečju poučujejo najstarejše učence. Glede na delovno mesto udeležencev raziskave opazimo, da so izboljševalci idej in praktični preizkuševalci idej relativno enakovredno reprezentirani. Ustvarjalcev idej pa je v posebnem programu precej več kot v programu z nižjim izobrazbenim standardom. Rezultati so pokazali, da se udeleženci ocenjujejo kot učinkoviti oziroma da imajo na različne situacije kar veliko vpliva. To pomeni, da udeleženci v povprečju ocenjujejo, da imajo na različne situacije kar veliko vpliva. Med strokovno učinkovitostjo in delovno dobo, starostjo učencev, vzgojno izobraževalnim programom ni statistično pomembne razlike. Odnos med stilom ustvarjalnega reševanja problemov in stopnjo zaznane strokovne učinkovitosti se je v raziskavi pokazal kot statistično nepomemben.
KLJUČNE BESEDE
Strokovna učinkovitost, stili ustvarjalnega reševanja problemov, delo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, Basadurjev model ustvarjalnega reševanja problemov, lestvica za merjenje učiteljeve učinkovitosti
ABSTRACT
The main purpose of the master's thesis was to investigate the relationship between the perceived professional performance of special and rehabilitation pedagogues and the style of their creative problem-solving. In the theoretical part, the term of professional (self) effectiveness is defined and associated with research about how it appears in special and rehabilitation pedagogues. The focus was also on creative problem-solving and within this framework, on different styles of creative problem-solving. Furthermore, the work of special and rehabilitation pedagogues and their competences were presented. In the empirical part, which was set out methodologically quantitatively, two questionnaires were used to identify the style of creative problem-solving and the perception of professional efficiency in special and rehabilitation pedagogues (n = 41). The obtained data was analysed using appropriate descriptive and inferential statistical procedures. The results showed that the most common style of creative problem-solving is that of an implementer. The working age of participants is the longest in those whose dominant style of creative problem-solving is that of an optimizer.
Generators, on average, teach the oldest students. Depending on the workplace of the participants of the research, we notice that optimizers and implementers are relatively equally represented. There are far more generators in the special program than in the program with a lower educational standard. The results showed that participants judged themselves as effective or that they have a lot of influence on different situations. This means that the participants on average estimate, that they have a lot of influence on different situations. There is no statistically significant difference between professional efficiency and working age, the age of pupils and educational programs. The relationship between the style of creative problem-solving and the degree of perceived professional efficiency in this study has been statistically insignificant.
KEY WORDS
Professional efficiency, styles of creative problem-solving, work of special and rehabilitation pedagogues, Basadur creative problem-solving profile, Teachers' sense of efficacy scale
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 STROKOVNA SAMOUČINKOVITOST ... 2
2.1.1 Vpliv procesov posredovanja in virov informacij na zaznano samoučinkovitost ... 4
2.1.2 Učinkovitost učiteljev ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov ... 7
2.1.3 Posledice samoučinkovitosti ... 8
2.2 USTVARJALNO REŠEVANJE PROBLEMOV ... 10
2.2.1 Mišljenje in ustvarjalnost ... 10
2.2.2 Definiranje ustvarjalnosti ... 10
2.2.3 Viri ustvarjalnosti ... 11
2.2.4 Ustvarjalnost v socialnem kontekstu... 14
2.2.5 Stili učenja in model ustvarjalnega reševanja problemov ... 18
2.3 DELO SPECIALNIH IN REHABILITACIJSKIH PEDAGOGOV ... 24
2.3.1 Specialni in rehabilitacijski pedagog ... 24
2.3.2 Kompetence specialnega in rehabilitacijskega pedagoga ... 25
2.3.3 Delo specialnega in rehabilitacijskega pedagoga... 26
2.3.4 Pomen samoučinkovitosti in ustvarjalnosti za specialne in rehabilitacijske pedagoge ... 26
3 EMPIRIČNI DEL ... 28
3.1 RAZISKOVALNI PROBLEM ... 28
3.2 NAMEN ... 28
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29
3.4 METODOLOGIJA ... 29
3.4.1 Raziskovalna metoda ... 29
3.4.2 Raziskovalni vzorec ... 30
3.4.3 Postopki zbiranja podatkov ... 32
3.4.4 Postopki obdelave podatkov ... 33
3.5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 34
3.6 SKLEP ... 41
4 LITERATURA ... 46
5 PRILOGE ... 51
Priloga 1 - Vprašalnik ... 51
Priloga 2 – Vstavljanje rezultatov na ustrezno os v grafu ... 56
Priloga 3 - Primeri različnih stilov ustvarjalnega reševanja problemov ... 57
KAZALO SLIK
Slika 1. Značilnosti pripadnikov različnih učnih modalitet in stilov ... 20Slika 2. Kognitivne aktivnosti v štirih fazah ustvarjalnega procesa reševanja problemov ... 24
KAZALO TABEL
Tabela 1: Delovno mesto udeležencev raziskave ... 30Tabela 2: Spol udeležencev raziskave ... 30
Tabela 3: Dokončana izobrazba udeležencev raziskave ... 31
Tabela 4: Starost in delovna doba udeležencev raziskave ter starost otrok ... 31
Tabela 5: Prevladujoči stili ustvarjalnega reševanja problemov udeležencev raziskave ... 35
Tabela 6: Delovna doba udeležencev raziskave glede na njihov stil ustvarjalnega reševanja problemov ... 36
Tabela 7: Starost učencev glede na stil ustvarjalnega reševanja problemov udeležencev raziskave ... 37
Tabela 8: Odnos med stilom ustvarjalnega reševanja problemov udeležencev raziskave in njihovim delovnim mestom ... 38
Tabela 9: Zaznana strokovna učinkovitost udeležencev raziskave ... 39
Tabela 10: Odnos med zaznano strokovno učinkovitostjo udeležencev raziskave, njihovo delovno dobo in starostjo učencev ... 39
Tabela 11: Zaznana strokovna učinkovitost udeležencev glede na delovno mesto ... 40
Tabela 12: Zaznana strokovna učinkovitost udeležencev raziskave glede na njihov stil ustvarjalnega reševanja problemov ... 41
1
1 UVOD
Posameznikovo prepričanje v lastno učinkovitost se ne nanaša na sposobnosti, ki jih posameznik ima, ampak v prvi vrsti na to, kaj posameznik meni, da lahko z njimi naredi.
Samoučinkovitost se nanaša tako na poklicno kot na zasebno življenje. Največkrat jo povezujemo s kontekstom izobraževanja v smislu tega, kako je posamezen učitelj sposoben načrtovati pouk in dosegati cilje poučevanja (Ormrod, 2006, v Gavora, 2010). Na delovnem mestu se velikokrat pojavijo nenačrtovane situacije in dogodki. Specialni in rehabilitacijski pedagog mora biti fleksibilen, saj je tempo in način dela potrebno neprestano spreminjati in prilagajati zahtevam učencev ter okolja. Hkrati celostno področje dela zajema sodelovanje s starši, z drugimi strokovnjaki, sprejetost v delovno sredino, vpliv na motivacijsko raven učencev in podobno. Zaznave o lastni učinkovitosti nihajo od posameznika do posameznika, zato sem si prizadevala empirično ugotoviti, v kolikšni meri se specialni in rehabilitacijski pedagogi na izbrani ustanovi zaznavajo kot učinkoviti na delovnem mestu.
Dober učitelj nima samo dobrih prepričanj v to, kaj lahko s svojimi sposobnostmi naredi, ampak mora imeti razvite tudi druge kompetence. Ena izmed teh je ustvarjalnost. Krušič (2014) pravi, da je ustvarjalnost lahko doma le tam, kjer ni prisilnega dela. J. Wellman (2014) navaja ugotovitve Isaksna iz leta 2004, ki kažejo na to, da so se v preteklosti raziskave o ustvarjalnosti navezovale predvsem na to, koliko je posameznik ustvarjalen in ugotovitve Iskasna, Dorvala in Treffingerja iz leta 2011, ki pravijo, da se je sedaj zanimanje premaknilo predvsem na to, kako je posameznik ustvarjalen. Ena izmed možnosti, kako lahko izmerimo posameznikov stil ustvarjalnosti, je Basadurjev profil ustvarjalnega reševanja problemov. Ta meri, na kakšen način posamezniki pridobivajo znanje in na kakšen način ga uporabljajo. Na podlagi teh meritev se uvrstijo v enega izmed štirih stilov ustvarjalnega reševanja problemov. Prav to, v katerega izmed štirih stilov se uvrščajo specialni in rehabilitacijski pedagogi na izbrani ustanovi, sem skušala ugotoviti tudi sama. Hkrati me je zanimalo ali obstaja kakšna povezava med stilom ustvarjalnega reševanja problemov in stopnjo strokovne učinkovitosti.
Raziskovalni problem sem izbrala zato, ker obstajajo raziskave o strokovnem razvoju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, glede na specifiko njihovega dela pa me zanima, kako se le-te kažejo skozi njihov stil reševanja problemov. Področji sta del strokovnega razvoja posameznika, ki se nanašata na osebni razvoj in na poklicno napredovanje. Učiteljeva vloga v rednih šolah je postala kompleksna, pričakovanja družbe pa velika. Podobno je tudi na področju vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 STROKOVNA SAMOUČINKOVITOST
Ljudje si že od nekdaj prizadevajo nadzorovati dogodke, ki vplivajo na njihova življenja. Že daleč v preteklosti, ko so ljudje le omejeno razumeli svet okoli sebe in so poznali le nekaj načinov, kako spremeniti delovanje okolja, so se obračali na nadnaravno. Bili so prepričani, da nekdo drug nadzoruje njihova življenja in da sami nimajo vpliva na to, kaj se jim dogaja.
Z razvojem znanja, tekom človeške zgodovine, se je močno povečala sposobnost ljudi za predvidevanje dogodkov in za prevzemanje nadzora nad njimi. Težnja po nadzorovanju življenjskih okoliščin sega v skoraj vsa področja človekovega življenja. Posameznik vodi svoje življenje na podlagi lastnih prepričanj v svojo učinkovitost. Njegova prepričanja o učinkovitosti imajo raznolike učinke. Ta prepričanja vplivajo na to, koliko truda so pripravljeni vložiti, kako dolgo bodo pri nečem vztrajali, kako odporni so na stiske in koliko stresa lahko prenesejo (Bandura, 1997).
V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je koncept samoučinkovitosti uvedel Albert Bandura, ki velja za očeta socialno kognitivne teorije. Ta analizira razvojne spremembe v zaznani samoučinkovitosti s perspektive teorije razvoja v življenjskem ciklu (Bandura, 1997).
Paradigma vseživljenjskega razvoja poudarja, da je razvoj proces, ki se nadaljuje v odraslost in starost ter se konča šele s smrtjo (Horvat, 2003). S. Žorga (1993, v Cajnko, 1999) pravi, da ni dvoma o tem, da obstaja določena kontinuiteta v razvoju. Pri tem je jasno, da človek na svoji razvojni poti doživi vrsto prekinitev in nenadnih sprememb. Razvojne naloge predstavljajo vrsto novih problemov in situacij, na katere se je potrebno ustrezno odzvati. Te naloge se ves čas spreminjajo, zato se mora človek ves čas prilagajati. Ljudje pridobivajo nova vedenja in spreminjajo stara, kadar so v interakciji s svojim socialnim in fizičnim okoljem. Gist in Mitchell (1992, v Frlec, 2005) pravita, da mora biti posameznik sposoben prilagajanja okolju, zato je tudi samoučinkovitost dinamičen konstrukt.
Po mnenju Bandure (1986, v Fesel Martinčevič, 2004) imajo prepričanja o lastni učinkovitosti za delovanje posameznika pomembno vlogo. Vzpostavljajo namreč kontrolo nad njegovim mišljenjem, čustvovanjem in aktivnostjo. Vedenje posameznika ni določeno samo z dednostjo in okoljem, temveč imajo pri tem pomembno vlogo tudi osebni faktorji. Sem sodijo, poleg bioloških, tudi kognitivni, čustveni in motivacijski faktorji. Človeško funkcioniranje
3
opredeljuje tako imenovani recipročni determinizem. To je proces, pri katerem gre za medsebojno povezanost osebnih dejavnikov, vplivov okolja in vplivov vedenja. Omenjene tri determinante človekovega delovanja delujejo med seboj recipročno, kar pomeni, da vplivajo druga na drugo. To pa še ne pomeni, da imajo tudi enako moč vplivanja. V odvisnosti od različnih aktivnosti in situacij se njihova moč spreminja. Določa jo stopnja kontrole, ki jo posameznik čuti pri soočanju z določenimi okoliščinami (Fesel Martinčevič, 2004).
Socialno kognitivna teorija poudarja, da ljudje sami reflektirajo, regulirajo in organizirajo svoje življenje. So proaktivni in ne le reaktivni organizmi, ki bi jih oblikovali okoljski dejavniki ali notranji impulzi (Skinner, 1971, v Bandura, 1999). Bandura (1986, v Fesel Martinčevič, 2004) pravi, da lahko v tem kontekstu opredelimo pet temeljnih človeških lastnosti. Te lastnosti razkrivajo naravo dvosmernih vplivov v recipročnem determinizmu. Gre za simboliziranje, predvidevanje in načrtovanje, posredno učenje, samoregulacijo in samorefleksijo.
Samoregulacija in samorefleksija sta zmožnosti, ki omogočata kontrolo lastnega vedenja.
Človek lahko na svoje vedenje vpliva in ga spreminja s pomočjo samoregulatornih mehanizmov. Za to pa je potrebna samorefleksija, ki je najbolj značilna človeška lastnost in tudi najpomembnejša lastnost socialno kognitivne teorije. Človek namreč preko samorefleksije osmišlja svoje izkušnje, raziskuje lastne kognicije in prepričanja o sebi, se samovrednoti ter v odvisnosti od vseh teh procesov spreminja svoje mišljenje in vedenje. Najbolj ključna prepričanja, ki izvirajo iz samorefleksije so prepričanja v lastno učinkovitost, čemur pravimo samoučinkovitost.
D. Čot (2004) v svojem delu povzema ugotovitve Bandure in Wooda (1989), ki pravita, da je samoučinkovitost sposobnost, v kateri so kognitivne, socialne, emocionalne in vedenjske sposobnosti organizirane tako, da lahko služijo vrsti namenov. Posameznikovo prepričanje v lastno učinkovitost se namreč ne nanaša na sposobnosti, ki jih posameznik ima, ampak v prvi vrsti na to, kaj posameznik meni, da lahko z njimi naredi. Da posameznik učinkovito funkcionira, mora imeti tako sposobnosti, kakor tudi zaupanje oziroma prepričanje v to, da jih zna uporabiti. Tudi popolnoma vsakodnevne oziroma rutinske situacije in z njimi povezana opravila niso vedno izvedena na povsem enak način. Posledično mora posameznik svoje sposobnosti vedno prilagoditi zahtevam posamezne situacije, da je njegovo delovanje uspešno.
Samoučinkovitost torej ni merilo, kakšne sposobnosti ima nekdo, ampak kaj misli, da lahko z njimi naredi v različnih, bolj ali manj običajnih situacijah.
Posameznikovo prepričanje v lastno učinkovitost je odvisno od treh dimenzij. Te so raven težavnosti, splošnosti in moči. Vse tri imajo pomemben vpliv na izvrševanje določene
4
aktivnosti. Ko so namreč različne naloge razvrščene glede na raven težavnosti, je lahko pričakovana samoučinkovitost omejena na bolj preprosta opravila, lahko pa vključuje tudi bolj zahtevne aktivnosti. Na splošnost vpliva veliko dejavnikov, med njimi podobnost aktivnosti, značilnosti posameznika ter izkušnje. Moč, kot tretja dimenzija ima izreden pomen, saj namreč šibko zaupanje v lastno učinkovitost lažje zbledi, kakor močno. Posledično posamezniki, ki imajo močno vero v lastno učinkovitost, ne bodo tako hitro obupali, kakor tisti z nižjo stopnjo zaupanja vase (Bandura, 1997, v Čot, 2004).
Bandura (1997, v Čot, 2004) pravi, da ima sodba o lastni samoučinkovitosti pomembno vlogo v življenju vsakega posameznika. Točna ocena lastne učinkovitosti ima lahko pozitivne in negativne posledice na življenje. Kljub temu da je prepričanje v lastno učinkovitost izredno pomembno, se moramo zavedati, da je za izvedbo določenih aktivnosti zraven zaupanja vase in v svojo učinkovitost potrebno tudi določeno znanje in/ali spretnosti. Večkrat se zgodi, da pride do situacij, ki privedejo do neskladja med prepričanjem v lastno učinkovitost in rezultati neke aktivnosti. Za oceno lastne učinkovitosti je potrebno poznati dejavnike, ki pomembno vplivajo na izvedbo ter posledično na rezultate nekega dejanja ali aktivnosti. Če posameznik da sodbo o lastni učinkovitosti na podlagi ocene tistih dejavnikov, ki igrajo le majhno vlogo pri izvedbi neke aktivnosti, bo njegova ocena lastne učinkovitosti pomanjkljiva.
2.1.1 Vpliv procesov posredovanja in virov informacij na zaznano samoučinkovitost
I. Procesi posredovanja
Na prepričanja o lastni učinkovitosti vplivajo kognitivni, motivacijski, čustveni in selektivni procesi (Bandura, 1997).
a. Kognitivni procesi
Prepričanja o učinkovitosti vplivajo na kognitivne procese, ki lahko povečajo ali zmanjšajo učinkovitost izvedbe neke naloge. Posameznikova prepričanja v lastno učinkovitost vplivajo na to, kakšne scenarije si v določenih situacijah ustvari. Bolj kot se ljudje zaznavajo kot učinkoviti, višji so njihovi cilji in bolj odločni so pri tem, da jih bodo dosegli (Bandura in Wood, 1989;
Locke in Latham, 1990, v Bandura, 1997).
Zmožnost za reševanje problemov zahteva učinkovito kognitivno procesiranje različnih informacij. Te so velikokrat negotove, kompleksne in dvomljive (Bandura, 1989a, v Čot, 2004).
Raziskave so pokazale, da način, kako posamezniki zaznavajo svoje sposobnosti, vpliva na
5
samoregulativni mehanizem, ki vodi kognitivne procese, in na uspehe pri izvajanju aktivnosti (Bandura, 1997).
Na oceno lastnih zmožnosti zelo vpliva socialna primerjava. Bandura in Jurden (1991, v Čot, 2004) sta v raziskavi pokazala, da socialno primerjanje vpliva na samoregulativne dejavnike.
Ti vplivajo na posameznikovo motivacijo in rezultate delovanja. V raziskavi, ki sta jo izvedla, so posamezniki dobili informacijo, da so pri odločanju manj uspešni od drugih. Ti so kasneje pokazali zmanjšano prepričanje v svojo učinkovitost odločanja. Njihovo razmišljanje je postalo brezciljno, postali so kritični do lastnih dosežkov. Zaznana neučinkovitost je imela za posledico tudi pripisovanje krivde drugim. Na drugi strani pa so nekaterim posameznikom dali informacijo, da so bolj uspešni kot drugi. Ti so nato okrepili prepričanje v učinkovitost odločanja. Uporabljali so učinkovite strategije, bili so bolj motivirani za reševanje problema.
b. Motivacijski procesi
Prepričanje v lastno učinkovitost vpliva na to, kakšna bo raven motivacije, ki jo bo posameznik vložil v neko aktivnost. Bolj kot je posameznik prepričan v svojo učinkovitost, večja je verjetnost, da bo v izvedbo naloge vložil veliko napora (Bandura, 1998a, v Čot, 2004).
Razlikujemo lahko med tremi vrstami kognitivnih motivatorjev (Bandura, 1997):
• Vzročna pripisovanja
Teorija pripisovanja se ukvarja s preučevanjem vzročnosti. Trdi, da bodo ljudje, ki svoj uspeh pripisujejo svojim sposobnostim in neuspeh okoliščinam, pri soočenju s težkimi nalogami vložili za reševanje naloge več napora in vztrajnosti, kot tisti, ki pripisujejo uspeh okolju in neuspeh sebi. Bandura (1997, v Čot, 2004) meni, da lahko vzročne atribucije povečajo motivacijo le za krajši čas. Povečanje motivacije ne bo dolgoročno, če ga ne bodo potrdili tudi dosežki.
• Pričakovani rezultati
Pričakovani rezultati lahko delujejo kot motivator. S tem se podrobneje ukvarja teorija pričakovane vrednosti. Ta predvideva, da višja kot so pričakovanja, večja je verjetnost za večjo motiviranost.
• Cilji
Teorija ciljev se ukvarja s cilji kot motivatorji. Ta pravi, da vedenje motivirajo in vodijo zadani cilji. Raziskave kažejo, da jasni cilji izboljšajo posameznikovo motivacijo. Natančno določeni in specifični cilji, bodo posameznikom jasno povedali, kaj morajo narediti, da jih dosežejo.
Stopnja težavnosti ciljev pa mora biti takšna, da jih lahko posameznik doseže. Bandura in Schunk (1981, v Čot, 2004) pravita, da so bližnji cilji veliko boljši motivatorji kot tisti daljni.
6 c. Čustveni procesi
Posameznikovo prepričanje v lastne sposobnosti vpliva tudi na to, kako stresno delujejo nanj različne neprijetne situacije (Bandura, 1989b, v Čot, 2004). Bandura (1997) meni, da lahko prepričanja v lastno učinkovitost vplivajo na naravo in moč čustvenih izkušenj. Nevarnost ni nekaj fiksnega. Ocena, da se bo zgodilo kaj neprijetnega, le redko temelji samo na zunanjih pokazateljih nevarnosti. Občutek nevarnosti je rezultat ocene potencialno nevarne situacije in posameznikove sposobnosti, da se uspešno sooči s to situacijo. Iz tega lahko zaključimo, da se ljudje, ki so prepričani v svoje sposobnosti, ne bodo prestrašili. Tisti, ki pa v svoje sposobnosti niso prepričani, bodo situacijo zaznavali kot nevarno.
Posamezniki, ki imajo visoko stopnjo samozaupanja, uporabljajo strategije, ki prispevajo k temu, da se potencialno nevarne situacije nevtralizirajo. Z nadzorom vedenja se občutek strahu zmanjša ali izgine. Čustvena stanja lahko nadzorujejo z različnimi tehnikami. Na primer z relaksacijo, pomirjajočim prigovarjanjem, vključevanjem v rekreacijske aktivnosti in iskanje opore v socialnem okolju (Bandura, 1997).
d. Selektivni procesi
Posamezniki lahko vplivajo na izbiro svojega okolja ali pa ga pomagajo oblikovati. Mnenje o lastni učinkovitosti vpliva na to, kakšno okolje si posamezniki izberejo. Običajno si okolje izberejo tako, da se izognejo morebitnim situacijam, za katere menijo, da jim niso kos. Po drugi strani pa se vključujejo v situacije, za katere menijo, da so jih sposobni obvladati (Bandura, 1989a, v Čot, 2004).
Posamezniki se morajo skozi vse življenje neprestano odločati med različnimi aktivnostmi.
Nekatere odločitve niso tako zelo pomembne. Druge, kot je na primer izbira poklica, pa so za življenje posameznika še kako pomembne. Močnejše kot je posameznikovo prepričanje v lastno učinkovitost, o več možnostih bo razmišljal, boljše bo njegovo izobrazbeno ozadje in bolj bo vztrajen pri doseganju svojih ciljev (Bandura, 1997, v Čot, 2004).
II. Viri informacij
Prepričanja ljudi v lastno učinkovitost so odvisna od štirih virov informacij. Te informacije so lastne izkušnje obvladovanja, nadomestne izkušnje, besedno prepričevanje ter zaznava fiziološkega in čustvenega stanja (Bandura, 1997, v Fesel Martinčevič, 2004):
• Lastne izkušnje obvladovanja so eden najpomembnejših virov informacij o lastni učinkovitosti. Gre za predhodno uspešno spoprijemaje z nalogo. Temelji na lastnih
7
izkušnjah, ki jih posameznik pridobiva, med tem ko obvladuje neke situacije. Uspeh dviguje oceno samoučinkovitosti, neuspeh jo niža. Za oblikovanje samoučinkovitosti je tako skoraj nujno potrebna lastna izkušnja uspešnega spoprijemanja z nalogo.
• Nadomestne izkušnje pridobimo z opazovanjem drugih. Ta vir je šibkejši kot prejšnji, vendar postane pomemben, kadar ljudje v svoje sposobnosti niso prepričani, kljub predhodnim pozitivnim izkušnjam. Posameznik se uči preko opazovanja pri drugih ljudeh in preko lastnega uvida, da je nalogo moč rešiti. Vpliv modelnega učenja je večji, če opazovalci ocenijo, da imajo z modelom primerljive lastnosti.
• Besedno prepričevanje se uporabi, kadar namerava kdo vplivati na posameznikovo vedenje.
Ta vir uporabljamo zelo pogosto, saj je zmeraj na voljo. Gre za besedne spodbude, ki so zares učinkovite šele takrat, ko posamezniku jasno nakažejo, da je uspeh možno doseči.
• Fiziološko in čustveno stanje je zadnji vir informacij. Sem prištevamo veselje, anksioznost, vznemirjenost in podobno. Močna čustva vplivajo na samoučinkovitost. Posledično vplivajo tudi na dejansko učinkovitost izvajanja naloge. Strah posameznika pred nalogo povzroči negativno reakcijo, ki zmanjša njegovo samoučinkovitost. To hkrati sproži dodaten stres, kar dodatno pripomore k neprimerni izvršitvi naloge. To pomeni, da samoučinkovitost lahko izboljšamo z upadom negativnih čustvenih stanj in z izboljšanjem fizičnega in psihičnega ugodja pred izvajanjem naloge.
2.1.2 Učinkovitost učiteljev ter specialnih in rehabilitacijskih pedagogov
Priprava ustvarjalnega učnega okolja, ki prispeva k razvoju kognitivnih zmožnosti učencev, v veliki meri temelji na zmožnostih učiteljev in na njihovi samoučinkovitosti. Dokazi kažejo na to, da prepričanja učiteljev v lastno učinkovitost določajo strukturo učnih aktivnosti v razredu in oblike ocenjevanja učenčevih dosežkov (Bandura, 1997).
Gibson in Dembo (1984, v Bandura, 1997) sta izmerila prepričanja učiteljev o tem, kako učinkoviti so pri motiviranju svojih učencev (ki so težje vodljivi) za delo ter kako učinkoviti so pri preprečevanju neželenih vplivov iz ožjega in širšega okolja na učne dosežke. Učitelji z visoko oceno samoučinkovitosti verjamejo v to, da so tudi težje vodljivi učenci učljivi. Za delo z njimi potrebujejo dodaten napor in primerne metode dela. Verjamejo v to, da lahko starše pridobijo na svojo stran in da lahko preprečijo neželene vplive iz okolja. V nasprotju s temi učitelji so učitelji z nizko samooceno o učinkovitosti pri delu. Ti verjamejo v to, da imajo le malo vpliva na to, kaj se ˝dogaja˝ z njihovimi učenci.
8
Učitelji, ki imajo visoko samooceno učinkovitosti, namenijo veliko časa učenju akademskih veščin. Pri tem zagotavljajo učencem s težavami na področju učenja ustrezno vodenje in prilagajanje dela ter jih ob tem spodbujajo. V nasprotju s prej omenjenimi učitelji, učitelji z nizko oceno samoučinkovitosti hitro obupajo pri učencih, ki jim šolsko delo ne gre zelo dobro in jih kritizirajo zaradi neuspehov (Gibson in Dembo, 1984, v Bandura, 1997).
E. Hartmann (2012) pravi, da številne raziskave o učinkovitosti učiteljev kažejo na to, da so se učitelji z visoko stopnjo učinkovitosti pri svojem delu zmožni soočati s težkimi izzivi. Soto in Goetz (1998, v Hartmann, 2012) sta ugotovila, da so rezultati raziskav o samoučinkovitosti specialnih in rehabilitacijskih pedagogov podobni. Tisti specialni in rehabilitacijski pedagogi z višjo stopnjo samoučinkovitosti, so bolj pripravljeni prevzeti težje naloge, kot tisti z nižjo.
Stopnja samoučinkovitosti je lahko kritični element, ki vpliva na njihovo delo. Jennett, Harris in Meisbov (2003, v Hartmann, 2012) so ugotovili, da se pri učiteljih, ki poučujejo učence z motnjami avtističnega spektra, kaže visoka stopnja samoučinkovitosti. Teoretično so dobro usposobljeni, kar vpliva na boljšo praktično usposobljenost in na manjšo izgorelost pri delu.
Ugotovljeno je bilo tudi obratno – tisti z višjo stopnjo samoučinkovitosti, so bolj pripravljeni na delo z učenci s posebnimi potrebami (Brownell in Pajares, 1999; Meijer in Foster, 1988;
Soodak, Podell, in Leman, 1998, v Hartmann, 2012).
2.1.3 Posledice samoučinkovitosti
Situacijam, za katere posameznik meni, da presegajo njegove zmožnosti, se bo izogibal. Bolj motiviran bo za spoprijemanje s situacijami, v katerih se bo čutil bolj kompetenten. To pa ne pomeni, da bo posameznik samo zaradi svojih prepričanj dosegel več kot je zmožen. Za optimalen rezultat mora biti zmeraj prisotna skladnost med zaznano učinkovitostjo in dejanskimi sposobnostmi (Fesel Martinčevič, 2004). Samoučinkovitost vpliva predvsem na naslednja vedenja (Bandura, 1977, v Fesel Martinčevič, 2004):
• Izbiro situacij
Situacijam, ki jih posamezniki ocenijo kot preveč zahtevne, se izogibajo. Vključujejo pa se v aktivnosti, kadar ocenijo, da so sposobni obvladovati situacijo, četudi se jim zdi ogrožajoča (to je v primeru močne samoučinkovitosti).
• Izbiro aktivnosti
Moč prepričanja v lastno samoučinkovitosti vpliva na odločitev posameznika o tem, ali se bo z neko situacijo spoprijel ali ne. V primeru šibkega prepričanja o lastni učinkovitosti, se
9
posameznik naloge ne bo niti lotil, čeprav ima vse potrebne sposobnosti.
• Trud, vložen v aktivnost
Moč prepričanja določa, koliko truda bo posameznik vložil v določeno aktivnost pa tudi to, kako dolgo se bo z nalogo spoprijemal, kljub oviram in neugodnim izkušnjam. To pomeni, da samoučinkovitost vpliva tudi na vztrajanje vedenja.
Ob pregledu vedenjskih posledic samoučinkovitosti lahko sklepamo o vedenju zaposlenih na delovnem mestu. Zaposleni, ki se zaznavajo kot visoko učinkoviti, se dela lotijo z veliko količino napora, ki običajno privede do uspešnih izidov. Tisti s šibkim prepričanjem v svojo učinkovitost pa se določenih nalog najverjetneje niti lotili ne bodo (Fesel Martinčevič, 2004).
Poleg posledic na vedenjskem nivoju, je Schwarzer (1998, v Fesel Martinčevič, 2004) izpostavil še posledice na nivoju čustev in mišljenja. Na nivoju čustev se lahko, ob občutku nizke učinkovitosti, pojavijo anksioznost, brezup in pesimistični pogled na naloge. Na nivoju mišljenja pa občutek nizke učinkovitosti zavira kognitivne procese, zmanjšuje verjetnost doseganja uspehov in zavira kvalitetno odločanje.
To tezo potrjujejo do sedaj izvedene raziskave, ki hkrati ugotavljajo, da je prepričanje v lastno učinkovitost prisotno na vseh področjih posameznikovega delovanja (Pajares, 2000; Bandura, 1997, v Fesel Martinčevič, 2004). Bandura (1997, v Fesel Martinčevič, 2004) je prepričan, da zaznana učinkovitost prispeva k osvajanju novih vedenjskih vzorcev. Preko neprestanega truda, se po njegovem mnenju, izgradi več spretnosti pri posameznikih z visoko samoučinkovitostjo.
Ljudje z nizko učinkovitostjo pa zavirajo razvoj posebnih spretnosti.
V nekaterih primerih odnos med učinkovitostjo in vedenjem ni pozitiven, temveč negativen. To pomeni, da visoka samoučinkovitost vodi do manj ustreznega vedenja. V študijah, ki jih je opravil Vancouver s sodelavci (Vancouver, Thompson, Tischner in Putka, 2002; Vancouver, Thompson in Williams, 2001, v Fesel Martinčevič, 2004) so rezultati pokazali na to, da tisti z višjo učinkovitostjo delajo več logičnih napak pri reševanju miselnih problemov. Podobno so ugotovili tudi Audia, Locke in Smith (2000, v Fesel Martinčevič, 2004). Posamezniki z visoko samoučinkovitostjo so dlje časa vztrajali pri napačni strategiji, kar je posledično vodilo do manjše dejanske učinkovitosti.
Na podlagi zgoraj omenjenih ugotovitev ne moremo zaključiti, da je visoka samoučinkovitost manj želena ali nekoristna. Zavedati se moramo, da lahko ima v določenih primerih negativne posledice. To velja predvsem v primeru, ko je intervencija usmerjena samo na dvig posameznikove samoučinkovitosti, brez da bi pri tem zagotovili tudi napredek v spretnostih za izboljšanje dejanske učinkovitosti (Bandura in Locke, 2003, v Fesel Martinčevič, 2004).
10
2.2 USTVARJALNO REŠEVANJE PROBLEMOV
2.2.1 Mišljenje in ustvarjalnost
Eden izmed velikih dosežkov človeka je ta, da misli, sporoča svoje misli in v skladu z njimi tudi deluje. V najširšem pomenu mišljenje vključuje številne spoznavne procese. Ti so na primer presojanje, sklepanje, odločanje, spominjanje, sanjarjenje, načrtovanje, ocenjevanje. V ožjem pomenu pa je mišljenje odkrivanje novih odnosov med informacijami, ki jih posredujejo zaznave, predstave in pojmi. Ko naletimo na okoliščine, ki jih skušamo dojeti na nov način, takrat govorimo o mišljenju (Jaušovec in Kompare, 2005).
Glede na odnos do stvarnosti razlikujemo med realističnim in domišljijskim mišljenjem.
Ločimo med konkretnim in abstraktnim, deduktivnim in induktivnim mišljenjem. Guilford pa deli mišljenje na konvergentno in divergentno (Kompare, 2006). Konvergentno mišljenje zajema intelektualno dejavnost, ki je usmerjena k iskanju ene rešitve problema. Pri tem velja prepričanje, da v resnici obstaja samo ena rešitev. Na konvergentnem mišljenju temeljijo diagnoze bolezni, testi znanja in inteligentnosti, vprašanja na kvizih in rešitve križank.
Divergentno mišljenje poteka drugače kot konvergentno. Misli so razpršene na zelo raznolike rešitve in niso usmerjene samo na eno rešitev (Srića, 1999).
2.2.2 Definiranje ustvarjalnosti
Na prehodu k drugi polovici dvajsetega stoletja je Guilford (1950, v Sternberg in Lubart, 1999) kot član Ameriškega združenja psihologov izzval sodelavce, da namenijo pozornost ustvarjalnosti, ki je bila do tedaj zanemarjena, a izjemno pomembna lastnost. Manj kot 0,2 % članov združenja psihologov se je do leta 1950 ukvarjalo z ustvarjalnostjo. Rezultati analiz so pokazali, da se je ta odstotek med leti 1975 in 1994 povečal na 1,5.
Številni avtorji opredeljujejo ustvarjalnost kot proces, katerega rezultati so originalni in ustrezni oziroma uporabni. Originalnost in uporabnost imata v tej opredelitvi ključni pomen. Vsak ustvarjalen dosežek mora biti namreč nujno originalen (daje nekaj novega, svojega, redkega, enkratnega, neponovljivega) in hkrati tudi uporaben. Vsaka ideja je lahko originalna, vendar ne nujno tudi uporabna (Jaušovec in Kompare, 2005).
Če želimo izbrati najboljšega pisatelja, igralca, podjetnika ali celo izvršnega direktorja, potem bomo najverjetneje iskali nekoga, ki je ustvarjalen. Dandanes se večina vodilnih delavcev izbira
11
na podlagi kriterija o ustvarjalnosti in ne na podlagi posameznikovih osebnostnih značilnosti, učnih in kognitivnih spretnostih (Sternberg in Lubart, 1999).
Kot pravita Sternberg in Lubart (1999) je ustvarjalnost tema širokega obsega. Nanaša se na posameznikovo individualno življenje kot tudi na življenje posameznika v socialni skupini. V primeru individualnega življenja posameznika se ustvarjalnost nanaša na reševanje problemov v službi in v vsakdanjem življenju. V socialnem okolju pa lahko ustvarjalnost vodi do novih znanstvenih odkritij, novih premikov v umetnosti ali do novih izumov. Gospodarska moč ustvarjalnosti je zelo velika, saj nova odkritja ustvarjajo nova delovna mesta.
2.2.3 Viri ustvarjalnosti
Eno izmed najtežjih vprašanj psihologov, ki so usmerjeni k ustvarjalnosti je ta, kako lahko definiramo ustvarjalnost kot nek individualni konstrukt, če želimo združiti delo Leonarda da Vinchija, Isaaca Newtona, Alberta Einsteina in Wofganga Mozarta? Definicij o ustvarjalnosti je najbrž prav toliko kot je ljudi, ki se s tem ukvarjajo (Sternberg, 1996). Med proučevanjem ustvarjalnosti in med drugimi področji raziskovanja je velika razlika. Pri raziskovanju v splošnem velja, da novejše teorije nadomestijo starejše. Pri proučevanju ustvarjalnosti pa ne moremo reči, da teorije ˝zastarajo˝ ali da so novejše teorije pravilnejše kot starejše. Pri raziskovanju ustvarjalnosti lahko namreč ugotovimo, da obstaja množica teorij, ki so
"pravilne". Vsaka je usmerjena na določeno področje, na primer na ustvarjalnost med inženirji, ustvarjalnost med umetniki, ustvarjalnost med učitelji (Creativity today, b. d.).
Iskanje virov ustvarjalnosti je glavni cilj teoretikov in raziskovalcev. Vire delimo na dva dela, na alternativne koncepte in na koncepte sovplivanja. Med alternativne koncepte prištevamo (Lubart, 1994):
- Skrivnostni/mistični prostop
Prve pripovedi o ustvarjalnosti se upirajo na božansko posredovanje. Ustvarjalni človek je bil po teh prepričanjih prazna posoda, katerega naj bi božansko bitje napolnilo z navdihom.
- Psihodinamični pristop
Eden izmed prvih psiholoških pristopov k ustvarjalnosti je bil psihodinamični pristop. Ta razlaga, da napetost med zavednim in nezavednim delom človekove zavesti spodbudi ustvarjalnost. Freud (1908/1959, v Lubart, 1994) razlaga, da je ustvarjalno delo pisateljev in umetnikov način izražanja svojih nezavednih želja. Študije primerov pomembnih ustvarjalcev podpirajo te ideje, na primer študija primera Leonarda da Vincija (Freud, 1910/1964, v Lubart,
12
1994). Kubie (1958, v Lubart, 1994) pa v nasprotju s Freudom meni, da podzavestni konflikti vodijo k fiksiranim, ponavljajočim se mislim in zato ustvarjalnost prej ovirajo kot spodbujajo.
- Kognitivni pristop
Kot osnova za ustvarjalno delo sta v tem primeru sposobnost mišljenja in znanje. Kognitivni pristop sega v leto 1900, ko so Binet in drugi pričeli raziskovati domišljijske spretnosti kot del inteligentnosti. Guilfordove (1950, v Lubart, 1994) ugotovitve so te, da ustvarjalnost vključuje tudi divergentno mišljenje. Takšno mišljenje se nanaša na zmožnosti ustvarjanja različnih zamisli za razrešitev problema. Guliford je s sodelavci razvil številne teste za merjenje divergentnega mišljenja. Njihovo delo so nadaljevali Torrance in drugi.
Kognitivno usmerjeni psihologi obravnavajo ustvarjalnost kot kognitivni proces, torej se ukvarjajo z raziskovanjem miselnih predstav in procesov, ki vplivajo na ustvarjalno misel.
Weisberg (1988, 1995, v Lubart, 1994) je prepričan, da se visoko ustvarjalni ljudje razlikujejo od tistih z nizko stopnjo ustvarjalnosti po njihovem strokovnem znanju in predanosti k ustvarjalnemu prizadevanju. Weisberg meni, da ustvarjalnost sama po sebi ni nič posebnega in da naj bi se proces, ki je potreben za ustvarjalno mišljenje, vršil pri vsakem posamezniku ob tem, ko rešuje vsakodnevne probleme. Vsi kognitivni psihologi se z njegovim mnenjem ne strinjajo. Finke (1995, v Lubart, 1994) je opisal dva tipa ustvarjalnega mišljenja, mišljenje s konvergentnim vpogledom in divergentnim vpogledom.
- Socialno-psihološki pristop
Paralelno s kognitivnim pristopom se je razvijal socialno-psihološki pristop, ki je usmerjen na osebnostne in motivacijske značilnosti ter na sociokulturno okolje kot vir ustvarjalnosti.
Raziskovalci kot so T. M. Amabile (1983), Barron (1968, 1969) in drugi so ugotovili, da nekatere osebnostne lastnosti pogosto označujejo ustvarjalne ljudi. Na podlagi korelacijskih študij in raziskovanja nasprotij med visoko in nizko ustvarjalnimi primeri, je bil ugotovljen širok nabor potencialno pomembnih lastnosti. Te lastnosti so neodvisnost sodbe, samozavest, privlačnost kompleksnosti, estetska usmerjenost in tveganje.
Nekateri psihologi so svojo pozornost obrnili stran od kognicije in so se usmerili na proučevanje ustvarjalnosti z osebnostnega vidika in iz vidika motivacije (koncepti sovplivanja). Barron (1988, v Sternberg, 1996) je svojo pozornost namenil pomembnosti osebnostnega stila pri ustvarjalnosti. Zanimale so ga odprtost posameznika za nove poglede na stvari, neodvisnost pri odločanju, pripravljenost za tveganje in podobno. T. M. Amabile in drugi (1988, v Sternberg, 1996) so se usmerili na pomembnost motivacije pri ustvarjalnem procesu. Ločili so med zunanjo in notranjo motivacijo.
13
Zadnji izmed konceptov sovplivanja je nastal s sodelovanjem Todda Lubarta in Roberta J.
Sternberga. Prišla sta do spoznanja o tem, da je ustvarjalnost v veliki meri odločitev posameznika. Za ustvarjalne ljudi naj bi bilo značilno, da ideje ˝poceni kupujejo in jih drago prodajajo˝. To pomeni, da sprva nepriljubljeno idejo preoblikujejo oziroma prilagodijo in jo tako približajo ostalim. Ustvarjalni posamezniki se upirajo temu, da bi razmišljali ali delali tako, kot to počnejo drugi. Raje izbirajo drugačne načine razmišljanja in dela ter si prizadevajo predlagati ideje, ki so na nek način nove in koristne. Na podlagi torije ustvarjalnosti, le-ta zajema šest ločenih virov, ki se med seboj prepletajo (Sternberg, 2006):
- Intelektualne sposobnosti
Ločimo med tremi intelektualnimi sposobnostmi: a) sposobnost gledanja na problem z nove perspektive in premagovanje omejitev konvencionalnega mišljenja, b) analitična sposobnost prepoznavanja, katere ideje je vredno izvesti in katerih ne, c) praktično-kontekstualna sposobnost prepričanja drugih v vrednost lastnih idej. Pri tem je pomembno, da so hkrati prisotne vse tri.
- Znanje
Znanje lahko na eni strani spodbuja, na drugi strani pa zavira ustvarjalnost posameznika.
Posameznik mora imeti dovolj znanja o področju, na katerem deluje. Kajti, šele ko spozna meje svojega ustvarjalnega področja, jih lahko tudi prestopi. V nasprotnem primeru pa lahko znanje posameznika napeljuje k ustaljenim prepričanjem o določenem področju. To privede do zaviranja ustvarjalnosti.
- Stili mišljenja
Stili mišljenja določajo, na kakšen način posamezniki najpogosteje razmišljajo. Dominantni stil mišljenja je še posebej pomemben za ustvarjalnost.
- Osebnostne lastnosti
Med osebnostne lastnosti, ki pogojujejo ustvarjalnost, se prištevajo volja do premagovanja ovir, volja do smiselnega tveganja, volja do toleriranja nejasnosti, samozavest in upiranje konvenciji.
- Motivacija
Močna notranja motivacija je izjemno pomembna za ustvarjalnost. Ustvarjalec naj bi se osredotočal na svoje delo in ne na to, kakšne bodo zanj posledice. Raziskave T. M. Amabile (1983, v Sternberg, 2006) in drugih so pokazale pomen motivacije za ustvarjalno delo.
Ugotovili so, da je prava ustvarjalnost redka, kadar oseba ne mara svojega dela.
14 - Okolje
Podpora okolja je za ustvarjalnost in nagrajevanje ustvarjalnih idej zelo pomembna. Okolje, ki zavira ustvarjalne ideje, povzroči, da posamezniki prenehajo ustvarjati. Obstajajo pa taki, ki se zunanjim pritiskom zmorejo upreti in razmeroma nemoteno delajo naprej.
Sternberg (2006) pravi, da je bolj, kot vsaka posamezna komponenta, pomembno njihovo medsebojno vplivanje. Če je ustvarjalec, na kateri izmed komponent prešibak, ustvarjalnost ni mogoča. Pomanjkljivosti pri posameznih komponentah je sicer možno kompenzirati z drugimi močnimi področji. Dve močni področji, ki delujeta skupaj, lahko ojačata ustvarjalnost pri posamezniku. Glede na investicijsko teorijo ustvarjalnosti je ustvarjalnost odločitev in odnos do življenja, kot tudi stvar sposobnosti.
2.2.4 Ustvarjalnost v socialnem kontekstu
Dejstvo je, da kljub zgodovini preučevanja, še danes nimamo enotne opredelitve ustvarjalnosti, čeprav je spoznana pomembnost ustvarjalnega na različnih področjih človekovega udejstvovanja (Makel in Plucker, 2008, v Juriševič, 2009). Različne psihološke smeri skušajo pojasniti, kaj je ustvarjalnost, pri čemer vsaka izpostavlja določen vidik. Psihometrični koncept na primer poudarja različno strukturo ustvarjalnosti. Z vidika razvojne dinamike ustvarjalnost razlagajo razvojno orientirani avtorji. Sistemske teorije izpostavljajo dejavnike, ki vplivajo na razvoj ustvarjalnosti, v njih je poudarjen socialnokognitivni vidik (Juriševič, 2009).
Spoznanja vseh treh omenjenih pristopov so Plucker, Beghetto in Dow (2004, v Juriševič, 2009) smiselno združili v opredelitev, da je ustvarjalnost preplet sposobnosti, procesov in okolja, ki so med seboj v interakciji. Na osnovi tega prepleta posameznik ali skupina realizirata sprejemljiv produkt. Produkt je znotraj določenega socialnega konteksta hkrati izviren in koristen.
M. Juriševič (2009) navaja, da tudi drugi avtorji, ki so kontekstno usmerjeni, ustvarjalnost razumejo podobno in da med različnimi dejavniki poudarjajo še vlogo motivacije za ustvarjalno vedenje. T. M. Amabile (1996, v Juriševič, 2009) je na primer med štiri ključne dejavnike za razvoj ustvarjalnosti poleg (notranje) motivacije uvrstila tudi kognitivne, osebnostne in socialne dejavnike. Sternberg in Lubard (1996, v Juriševič, 2009) sta motivaciji dodala inteligentnost, znanje, stile razmišljanja, osebnost in okolje. Csikszentmihalyi (1999, v Juriševič, 2009) ustvarjalnost razume kot dinamični splet kulturno-socialnih dejavnikov, področja, na katerih se ustvarjalnost kaže, ter posameznikovih osebnostnih značilnosti, med katerimi poudarja zanos
15
kot osrednjo motivacijsko značilnost. Brez zanosa po avtorjevem mnenju do ustvarjalnega procesa sploh ne more priti. M. Juriševič (2009) navaja še, da so Gardner (1993), Torrance (2004), Urdan (2007) ter drugi avtorji izpostavili posameznikovo motiviranost kot osebnostno lastnost, ki ključno prispeva k ustvarjalnosti.
Ustvarjalnost je torej mogoče opredeliti, raziskati in razumeti z različnih vidikov. To lahko naredimo z vidika sposobnosti, mišljenja, osebnostnih značilnosti in procesa učenja ter ustvarjalnih dosežkov (Makel in Plucker, 2008, Runco, 2004, v Juriševič, 2009). Pri ustvarjalnosti, ki je kompleksen psihološki fenomen, ima pomembno vrednost spodbujanje razvoja in kultiviranje ustvarjalnosti v učnem kontekstu. Ustvarjalno mišljenje je namreč oblika kompleksnega mišljenja, ki ga je v šoli možno sistematično razvijati. Tesno povezano je s samo kakovostjo učenja, reševanjem problemov ter z inovacijami in celotnim družbenim razvojem (Davis, 2003; Makel in Plucker, 2008; Runco, 2004; Poon Teng Fatt, 2000; Tan, 2007, v Juriševič, 2009).
V množici multidisciplinarnih raziskav in člankov sta Plucker in Beghetto (2004, v Opaka, 2008) s pomočjo analiz opredelitev ustvarjalnosti ugotovila trajnost pristopa. To pomeni, da lahko pri raziskovanju ustvarjalnosti uporabimo tri vidike. To so vidik ustvarjalnosti kot procesa, vidik ustvarjalne osebe in vidik ustvarjalnega produkta.
I. Vidik procesa
a) Intrapersonalni ustvarjalni procesi
Ustvarjalni proces je do danes že dodobra raziskan. Raziskovalci so v ustvarjalnosti našli običajne kognitivne procese ter ji odvzeli videz mističnosti in nedosegljivosti (Opaka, 2008).
Kljub različnim potem, ki vodijo do idej, je mogoče proces ustvarjalnega mišljenja do neke mere opisati na enoten način (Jaušovec in Kompare, 2005). Danes vsesplošno sprejet kognitivni model ustvarjalnega procesa temelji na transformaciji, ki poteka v fazah (Opaka, 2008). Do neke mere se te faze med seboj prekrivajo (Jaušovec in Kompare, 2005).
Faze ustvarjalnega procesa
Preparacija je faza priprave, v kateri se posameznik seznani s problemom in zbira podatke o njem. Ni dovolj problem samo prepoznati, temveč je pomembno problem čim natančneje definirati. Če ga slabo definiramo, namreč otežimo njegovo reševanje. Druga faza je inkubacija,
16
kjer gre za obdobje navideznega počitka. Ne glede na to, kako definiramo problem in koliko se o problematičnem položaju naučimo v prvi fazi, velikokrat ne zmoremo takoj najti dobre rešitve ali pa je sploh ne najdemo. Kadar se dlje časa ukvarjamo z reševanjem problema in nikakor ne pridemo do rešitve, psihologi priporočajo naj se začasno nehamo ukvarjati s primerom. Lotimo se drugih stvari in s tem ˝nezavednemu˝ prepustimo, da se ukvarja s problemom. Takšen pristop je dober tudi v primerih, ko smo rešitev že našli. Naše navdušenje nad najdeno rešitvijo se lahko ohladi in na ta način lahko najdemo drugo, boljšo rešitev. Inkubacija je najpogosteje najpomembnejša faza. Traja lahko od sekunde ali minute ali celo do več dni. Teorija govori, da podzavest deluje na drugačen način kot zavest. V nasprotju z racionalnim, logičnim in kritičnim razmišljanjem v zavednem delu naših možganov, podzavest deluje veliko bolj svobodno, nenavadno in nepričakovano. Dokler problem ne dozori v nezavednem, naš zavedni um ne mora priti do rešitve. Sledi faza iluminacije, kjer se pojavi rešitev. Do rešitve običajno pride v okoliščinah, ki so za reševanje problema nenavadne. Sledi še faza verifikacije. V tej fazi gre za preverjanje rešitev oziroma za kritično vrednotenje dobljenih rezultatov. Dobra zamisel se namreč potrjuje z uporabo (Srića, 1999).
b) Interpersonalni ustvarjalni procesi
V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja so na ustvarjalnost, namesto iz individualistične perspektive, pričeli gledali iz socialnega konteksta. V osemdesetih letih pa že lahko govorimo o socialni psihologiji ustvarjalnosti (Simonton, 2000, v Opaka, 2008). Ustvarjalni proces ne poteka v izoliranosti, ampak vedno v nekem socialnem kontekstu. Ta kontekst ustvarjalnost šele definira s svojimi kriteriji in na ustvarjalni proces odločilno vpliva (po več avtorjih, v Opaka, 2008).
II. Vidik osebe
S sodobnimi metodami in usmeritvami psihologije so se odprle možnosti raziskovanja biološke osnove ustvarjalnosti. Z merjenjem možganskih valov med izvajanjem ustvarjalne naloge so že leta 1984 Martindale, Hines, Mitchell in Covello ugotovili višjo aktivnost desne hemisfere pri visoko ustvarjalnih osebah (Runco, 2004, v Opaka, 2008).
Že dolgo je znano, da je osnovni pogoj za visoko ustvarjalnost dovolj visoka inteligentnost (Sternberg, 2001, v Opaka, 2008). Odprtost za izkušnje je ena izmed značilnosti visoko ustvarjalnih ljudi (Carson in Peterson, 2003; Pečjak, 1987; Simonton, 2000, 2003, v Opaka,
17
2008). M. Opaka (2008) navaja, da s tem avtorji povezujejo še perceptivnost, tolerantnost do dvosmiselnega, boljši smisel za humor, neodvisnost (Jurčová, 2005), manj togo, bolj fluentno in izvirno mišljenje, nekonvencionalnost ter nagnjenje k boemstvu, izstopajočemu vedenju in tveganju (Simonton, 2000), naklonjenost spremembam, široki interesi (Pečjak, 1987) in nekonformizem (Pečjak, 1987; Simonton, 2000).
Jurčová (2005, v Opaka, 2008) pravi, da so visoko ustvarjalni ljudje socialno bolj kompetentni, pogumnejši v izražanju. Imajo visoke neverbalne socialne sposobnosti in zato bolj raznolike socialne interakcije. Ključna lastnost za razvoj visoke ustvarjalnosti je radovednost.
Radovednost je samoregulativni mehanizem, ki ustrezno usmeri psihološke vire prosti cilju (Kashdan in Fincham, 2002, v Opaka, 2008).
Grawitc idr. (2003, v Opaka, 2008) so ugotovili, da pozitivno razpoloženje poveča izvirnost idej, ne pa tudi njene fluentnosti. Negativno in nevtralno razpoloženje pa povzročata upad izvirnosti. Vse raziskave niso pokazale pozitivnih povezav med dobrim razpoloženjem in ustvarjalnostjo. Martin in Stoner (1996, v Opaka, 2008) sta namreč ugotovila, da so negativno razpoložene osebe bolj kritične do svojih dosežkov in zato bolj motivirane, da se izboljšajo.
Ustvarjalni posamezniki so zelo heterogena skupina. Zelo malo je takšnih lastnosti, ki jih lahko posplošimo na vse. Ključna lastnost, ki je skupna vsem, je zavesta odločitev biti ustvarjalen (Sternberg, 2001, 2002, v Opaka, 2008).
III. Vidik produkta
Ustvarjalni proces se konča z rezultatom (produktom), ki je bistvo vse ustvarjalnosti (Opaka, 2008). Preučevanje z vidika produkta je starejše kot preučevanje z vidika procesa in osebe (Jurman, 2004, v Opaka, 2008). Simonton (2003, v Opaka, 2008) pravi, da je vidik produkta bolj celosten, kot ostala dva vidika. Simontov predlog je opazovati ustvarjalno vedenje v stvarnosti. S pomočjo introspektivnih poročil o ustvarjalnem procesu pomembnih ustvarjalcev je prišel do ugotovitve, da je ustvarjalnost naključni kombinatorni postopek. Simonton (2003, v Opaka, 2008) omenja introspektivno poročilo matematika in fizika Henrija Poincaréja (1921), ki opisuje ideje kot kaotične elemente, ki se nato naključno združujejo. Le nekatere kombinacije so dejansko uporabne. Verjetnost dobre kombinacije je majhna. S tem, ko je Simonton (2003) postavil zakone kombinatorike in verjetnosti kot osnovno gonilo ustvarjalnosti, je na videz izničil tradiciji raziskovanja ustvarjalne osebe in ustvarjalnega procesa. Ustvarjalnosti po njegovem botruje le sreča (Opaka, 2008).
18
2.2.5 Stili učenja in model ustvarjalnega reševanja problemov
Več kot šestdeset let proučevanj ustvarjalnosti je pripeljalo do tega, da je opredelitev ustvarjalnosti postala bolj jasna. Večina raziskovalcev in teoretikov se sedaj strinja o tem, da ustvarjalnost vključuje razvoj novih idej, novih izdelkov, novih rešitev za probleme, ki imajo hkrati večjo vrednost za posameznika ali skupine ljudi (Isaksen, Dorval in Treffinger, 2011, v Wellman, 2014). J. Wellman (2014) navaja ugotovitve Isaksna iz leta 2004, ki pravi, da so se v preteklosti raziskave o ustvarjalnosti navezovale predvsem na to, koliko je posameznik ustvarjalen in ugotovitve Iskasna, Dorvala in Treffingerja iz leta 2011, ki pravijo, da se je sedaj zanimanje premaknilo predvsem na to, kako je posameznik ustvarjalen.
V nadaljevanju sta opisana Kolbov model učnih stilov in Basadurjev model ustvarjalnega reševanja problemov, saj sem omenjena modela uporabila v empiričnem delu magistrskega dela.
I. Stili učenja po Kolbu
Po Davidu Kolbu proces, v katerem se ustvarja znanje s pretvorbo posameznikove izkušnje, ob vzajemnem vplivanju osebnega in družbenega znanja, imenujemo izkustveno učenje. Z izrazom družbeno znanje poimenujemo objektivna spoznanja preteklih izkušenj človeka. Osebno znanje pa imenujemo subjektivne življenjske izkušnje posameznika. Aktivna vpletenost posameznika v izkušnjo in hkrati razmišljanje o izkušnji sta pomembni za izkustveno učenje (Marentič- Požarnik, Magajna in Peklaj, 1995).
Izkustveno učenje je nastalo kot izraz želje, da se tesneje povežeta teorija in praksa, saj je učenje v zadnjem času zasnovano zgolj na knjigah in učiteljevi besedi. Izkustveno učenje ima dolgo zgodovino. John Dewey, Jean Piaget in Kurt Lewin so poleg Davida Kolba tako imenovani idejni očetje. Vsak na svoj način so se namreč ukvarjali z vprašanjem, kako neposredno izkušnjo povezati z razmišljanjem. Iz izkušnje se moramo znati učiti in jo ob tem povezovati z že obstoječim znanjem. Izkustveno učenje je oblika učenja, ki skuša povezati neposredno izkušnjo, opazovanje, spoznavanje in ravnanje v neločljivo celoto. Gre za cikličen proces, ki poteka celostno (Maretnič-Požarnik, 2000).
Kolb svoj model učnih stilov logično gradi na pojmovanju izkustvenega učenja. Kakovostno učenje naj bi povezovalo štiri pole. Ti poli nastanejo s kombinacijo štirih dimenzij učenja, to so dimenzija konkretne izkušnje na eni strani in dimenzija abstraktne konceptualizacije na drugi
19
ter dimenzija razmišljajočega opazovanja in dimenzija aktivnega eksperimentiranja (Maretnič- Požarnik, 2000).
Ljudje smo si med seboj različni. Nekaterim bolj ustreza učenje preko konkretnih izkušenj, drugim pa je lažje učenje preko abstraktnih spoznanj. Sčasoma razvijejo značilne poudarke na enem od navedenih polov ter navado, da se pri spoznavanju opirajo predvsem na enega izmed obeh. Na ta način se oblikujejo modalitete učenja. Kombinacija dveh močnih modalitet opredeli značilen stil učenja. Ta je lahko akomodativen, asimilativen, divergenten ali konvergenten (Maretnič-Požarnik, 2000).
Glavne značilnosti posameznih stilov so predstavljene na Sliki 1. Zraven so izpostavljene tudi negativne plati, če je stil pretirano izražen. Krepke plati stila je dobro razvijati, slabosti pa odpravljati. Kolb pravi, da naj bi človek razvil tudi svoja pomanjkljiva področja. Kakovostno učenje je namreč tisto, v katerem povežemo vse pole oziroma modalitete. Učni stili se razvijajo na osnovi človekovih zgodnjih izkušenj, osebnostnih lastnosti, izkušenj v času šolanja in oblikovanja poklicne kariere (Maretnič-Požarnik, 2000).
20 AKTIVNO
EKSPERIMENTIRANJE
• dejaven pristop k učenju
• preizkušanje novega, projektiranje
• ekstravertiranost
Slika 1. Značilnosti pripadnikov različnih učnih modalitet in stilov (povzeto po Kolbu, 1984, v Marentič-Požarnik, 1995) KONKRETNA IZKUŠNJA
• izkustven pristop k učenju
• uči se na konkretnih primerih pravočasno ˝tu in sedaj˝, čustveno obarvano
• usmerjenost v ljudi
UČNE MODALITETE
ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA
• analitičen pristop k učenju
• logičen, razumski
• usmerjenost v stvari in simbole
RAZMIŠLJUJOČE OPAZOVANJE
• nepristranski pristop k učenju
• raje opazuje kot sodeluje
• introvertiranost
ASIMILATIVNI STIL
• interes za teorijo
• gradnja teorijskih modelov
• povezovanje idej
• induktivno sklepanje
˝MISLEC˝
• zaprt v ˝slonokoščeni stolp˝
• brez interesa za ljudi, za aplikacijo idej
KONVERGENTNI STIL
• aplicira ideje v praksi
• rešuje probleme z enim odgovorom
• želi gotovost
• deduktivno mišljenje
˝PREIZKUŠEVALEC˝
• reševanje napačnega problema
• neupoštevanje ljudi
• togost
• ozki interesi
AKOMODATIVNI STIL
• izvaja načrte
• se prilagaja okoliščinam
• usmerjen v akcijo
• probleme rešuje intuitivno
• zmožen tvegati
˝DEJAVNEŽ˝
• zanemarja teorije
• nepotrpežljivost
DIVERGENTNI STIL
• ustvarja nove ideje
• miselno prožen
• presoja z različnih vidikov
• upošteva čustva, fantazije, vrednote
• interes za ljudi
˝SANJAČ˝
• preveč ˝v oblakih˝
• neuspešen v konkretni situaciji
21
II. Basadurjev model ustvarjalnega reševanja problemov
V zadnjem času je cilj izboljševanja učinkovitosti organizacij postal vse bolj kompleksen in zahteven. V svetu, v katerem živimo so vse pogostejše velike prekinitve in motnje, pojavljajo se tudi hitre in pogoste spremembe. Številne organizacije, ki so navajene na rutino, se v teh časih težko znajdejo (npr. Amagoh, 2008, v Basadur, Gelade in Basadur, 2014).
Mott (1972, v Basadur, Gelade in Basadur, 2014) je predstavil dokaze o tem, da učinkovite organizacije potrebujejo dve lastnosti hkrati, to sta učinkovitost in prilagodljivost. V ne spreminjajočem svetu so lahko učinkovite organizacije uspešne. Če želijo biti uspešne tudi v spreminjajočem svetu pa morajo biti poleg učinkovitosti še prilagodljive. Učinkovitost pomeni obvladovanje rutine, prilagodljivost pa pomeni obvladovanje procesa, s katerim spreminjamo rutino. Prilagodljivost je proaktiven proces, ki organizaciji omogoča nenehno in namerno spreminjanje ter ustvarjanje. Basadur in sodelavci (npr. Basadur in Gelade, 2006, v Basadur, Gelade in Basadur, 2014) so predlagali, da je lahko prilagodljivost razumljena kot proces v štirih fazah ustvarjalnega reševanja problemov.
Za lažje razumevanje modela ustvarjalnega reševanja problemov, moramo najprej definirati reševanje problemov in povezavo med reševanjem problemov ter ustvarjalnostjo. Problem predstavlja vrzel med tem, kje smo oziroma kaj imamo in želeno lokacijo oziroma rezultatom (Treffinger, Selby in Isaksen, 2008). Johnson (1972, v Treffinger, Selby in Isaksen, 2008) pravi, da se problem pojavi, kadar je oseba motivirana za dosego cilja, vendar njegov prvi poskus za dosego cilja ni bil uspešen. Reševanje problemov vključuje razmišljanje in vedenje, s katerim težimo k dosegi cilja.
Isaksen (1995, v Treffinger, Selby in Isaksen, 2008) predlaga tri kontinuume, s katerimi povzame razlike in odnose med ustvarjalnostjo in reševanjem problemov. Področje problema je lahko zelo jasno definirano in strukturirano, lahko pa je nejasno in dvoumno. Prvi omenjeni problem (jasen in strukturiran) lahko rešimo s pomočjo procesa reševanja problemov. Drugi omenjeni problem (nejasen in dvoumen) pa lahko rešimo na način ustvarjalnega reševanja problemov (Carson in Runco, 1999; Getzels in Csikszentmihalyi, 1976, v Treffinger, Selby in Isaksen, 2008). Pot do rešitve je lahko vnaprej poznana in razmeroma enostavna, lahko pa je nepoznana, kompleksna in nedoločena. (Geary, 2005; Kirton, 2003, v Treffinger, Selby in Isaksen, 2008). Želeni razplet (rezultat) nam je že poznan ali nam je dosegljiv, lahko pa še ne obstaja in je trenutno nedosegljiv. Prvi primer zahteva usmerjeno raziskavo. Drugi primer pa zahteva ustvarjalnost in iznajdljivost (Beer in Nohria, 2000; Bossidy in Charan, 2002, v Treffinger, Selby in Isaksen, 2008).
22
Te razlike in odnosi med različnimi načini spoprijemanja s problemi so privedli do razvoja ustvarjalnega reševanja problemov. Basadurjev model ustvarjalnega reševanja problemov temelji na več kot 50 letih raziskav. Skozi to obdobje je veliko raziskovalcev predstavilo vrsto različnih modelov in pristopov k ustvarjalnemu načinu reševanja problemov. Številni avtorji in raziskovalci modelov se med seboj poznajo in med seboj sodelujejo. Drugi raziskujejo in ustvarjajo sami. Kljub temu je vsem avtorjem in njihovim delom na tem področju raziskovanja skupen izraz - ustvarjalno reševanje problemov. Različni modeli imajo številne skupne pa tudi različne značilnosti (Treffinger, Selby in Isaksen, 2008).
Ustvarjalno reševanje problemov kot proces
Prvi korak omenjenega procesa je ustvarjanje idej (˝Narediti, da se stvari začnejo˝). Gre za proaktivno pridobivanje in ustvarjanje novih idej, zaznavanje novih priložnosti in težav. Stik z realnostjo posameznika opozarja na pojav neskladnosti in težav. Neskladnosti se nato uporabljajo za predlaganje novih problemskih področij ter za prepoznavanje priložnosti za izboljšave in novosti. Pri tem koraku so težave in priložnosti prepoznane, vendar še niso jasno izražene in razumljene. Drugi korak je opredeljevanje idej (˝Dajati ideje skupaj˝). Težava, ki je bila predhodno opredeljena, se tukaj analizira tako, da lahko ustvarimo celovito konceptualizacijo. Razumevanje problemskega področja je tukaj pridobljeno z abstraktno analizo in ne preko izkušenj. Konceptualno znanje se uporabi kot osnova za idejo, pri čemer se razvije ena ali več idej za rešitev problema. Sledi tretji korak, kjer gre za izboljševanje idej do skrajne mere (˝Abstraktne ideje spreminjati v praktične rešitve in načrte˝). Koncepte iz druge faze se tukaj kritizira na podlagi težav v realnem svetu. Alternative sistematično pregledamo, da lahko pripravimo načrt za izvajanje optimalne rešitve. Zadnji, četrti korak je namenjen praktičnemu preizkušanju idej (˝Dokončati stvari˝). Kognitivna aktivnost je sestavljena iz eksperimentiranja z novo rešitvijo, vrednotenja rezultatov in prilagajanja, če je potrebno (Basadur, Gelade in Basadur, 2014).
Stili ustvarjalnega reševanja problemov in organizacijske vloge
Ta pristop sega preko mej modela ustvarjalnosti kot kognitivnega večstopenjskega procesa reševanja problemov. Predlaga, da posameznik na podlagi svojih močnih področij na različne načine prispeva k vsakemu izmed štirih stopenj procesa ustvarjalnega reševanja problemov.
Posameznik daje običajno eni stopnji prednost pred drugo. Glede na to, kateri stopnji daje posameznik prednost, se uvrsti v eno izmed štirih, tako imenovanih, stilov ustvarjalnega reševanja problemov. Le-ti so tesno povezani s štirimi stopnjami prej omenjenega procesa. Stili
23
ustvarjalnega reševanja problemov so ustvarjalec idej, opredeljevalec idej, izboljševalec idej (do skrajne mere) in praktični preizkuševalec idej. Vsak stil vključuje različne kognitivne dejavnosti (Basadur, Gelade in Basadur, 2014).
Instrument za merjenje ustvarjalnega reševanja problemov po Basadurju
Stil ustvarjalnega reševanja problemov po Basadurju se meri s profilom ustvarjalnega reševanja problemov (CPSP – Creative problem solving profile). Tega so prvi objavili Basadur, Graen in Wakabayashi leta 1990 in ga kasneje še dalje razvijali skozi raziskave in konkretne izkušnje (Basadur, Gelade in Basadur, 2014). Štiri korake reševanja problemov lahko pojasnimo tudi znotraj kognitivnih procesov.
Za lažjo predstavo uporabimo pravokotni koordinatni sistem (Slika 2). Prva navpična os predstavlja pridobivanje znanja in meri dve nasprotni komponenti – izkušnje in mišljenje.
Izkušnje predstavljajo bolj odprto, divergentno in izkustveno obliko pridobivanja znanja. Gre torej za učenje iz izkušenj. V nasprotju z izkušnjami je mišljenje bolj zaprto, racionalno, teoretično in konvergentno. Gre za obliko pridobivanja znanja preko mišljenja. Vsi posamezniki pridobivajo znanje na podlagi izkušenj in mišljenja, vendar se nekateri bolj nagibajo k eni, drugi pa k drugi obliki (Basadur, Gelade in Basadur, 2014). Zgodovina raziskovanja različnih oblik pridobivanja znanja sega daleč v preteklost. Basadur, Gelade in Basadur (2014) navajajo, da sega vsaj v obdobje Kanta (1798/1978), ki je razlikoval med senzorno in intelektualno kognicijo. To razlikovanje je prepoznal tudi Thorndike (1931) in kasneje še drugi avtorji (npr. Mintzberg, 1989; Wonder in Blake, 1992).
Druga vodoravna os predstavlja uporabo znanja in prav tako meri dve komponenti – ideje in vrednotenje. S pomočjo idej ustvarjamo nove informacije, da s tem povečamo raznolike možnosti za rešitve. Drugi način je ta, da znanje vrednotimo in s tem zmanjšamo možnosti raznolikih rešitev. Podobno kot že prej omenjeno vsi posamezniki uporabljajo znanje na en in na drug način (s pomočjo idej in vrednotenja). Nekateri se bolj nagibajo k eni, drugi pa k drugi obliki uporabe znanja (Basadur, Gelade in Basadur, 2014).
