SAMOIZBIRA SREDSTEV ZA LIKOVNO IZRAŽANJE PRI OTROCIH V I. STAROSTNEM OBDOBJU

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

KARMEN ČAD

SAMOIZBIRA SREDSTEV ZA LIKOVNO IZRAŽANJE PRI OTROCIH V I. STAROSTNEM OBDOBJU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA

KARMEN ČAD

Mentorica: viš. pred. dr. URŠULA PODOBNIK

SAMOIZBIRA SREDSTEV ZA LIKOVNO IZRAŽANJE PRI OTROCIH V I. STAROSTNEM OBDOBJU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

(4)

(5)

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici, viš. pred. dr. Uršuli Podobnik, za hitro odzivnost, strokovno pomoč in izredno prijaznost.

Zahvala gre tudi vrtcu in vzgojiteljici, ki mi je omogočila izvedbo empiričnega dela pri diplomskem delu.

Posebej pa bi se rada zahvalila moji družini in hčerki Izabeli za vso potrpežljivost in spodbudo.

Brez njih ne bi dosegla toliko v življenju in ne bi bila tukaj, kjer sem. Hvala!

(6)

(7)

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Karmen Čad, rojena 7. 4. 1997 v Kranju, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja, izjavljam; da je diplomsko delo z naslovom »Samoizbira sredstev za likovno izražanje pri otrocih v 1. starostnem obdobju« pod mentorstvom dr. Uršule Podobnik, v celoti moje avtorsko delo.

Ljubljana, november 2021

Podpis:

(8)

POVZETEK

Diplomsko delo je plod opažanj pri začetnem delu s predšolskimi otroki v vrtcu in na podlagi le- teh nastale želje po spremembi; konkretneje – raziskovanje področja likovne umetnosti v vrtcu in opazovanje obnašanja otrok, kadar jim zagotovimo večjo izbiro sredstev za likovno izražanje.

Vzgojiteljice otrokom, predvsem v jasličnih oddelkih oziroma v oddelkih prvega starostnega obdobja, pri likovnem izražanju ne omogočijo (ponudijo) možnosti za ustvarjanje v smislu večje in samostojnejše samoizbire likovnih tehnik in sredstev oz. materialov. Predvidena so natančna navodila za likovno izražanje, na razpolago so že izbrane barve, likovna tehnika je običajno ena;

otroci pa so pri tem »ustvarjanju« še časovno omejeni.

V empiričnem delu raziskave nas zato zanima, kateri od ponujenih likovnih materialov oz. sredstev ima največji motivacijski potencial v 1. starostnem obdobju. Prvi del raziskave je vezan na ugotavljanje, kateri material je otrokom v 1. starostnem obdobju privlačnejši, v procesu izvedbe pa bomo opazovali, kako izbran material uporabljajo. V drugem delu raziskave bomo otrokom omogočili, da med ponujenimi materiali izbirajo pri samostojnem ustvarjanju v likovnem kotičku.

Otroci se bodo v obeh primerih seznanjali z zmožnostjo oblikovanja svojega izdelka, brez omejitev z navodili s strani odrasle osebe, brez natančnih navodil, kaj naj ustvarijo ter kako naj izbrani material uporabijo. Poleg tega ne bodo imeli časovne omejitve. Preverjanje odzivanja bo potekalo individualno.

Ključne besede: predšolski otrok, likovno izražanje, samoizbira likovnih sredstev, ustvarjalna sposobnost, likovni kotiček.

(9)

ABSTRACT

The Diploma thesis is the result of observations made during the initial work with preschool children in kindergarten, which led to a desire for change – more specifically, to research the area of fine arts in kindergarten and to observe the behaviour of children when they are provided with a greater selection of means for artistic expression. Kindergarten educators, primarily those working with the first age group, do not provide (offer) children the possibilities to create, in the sense of greater and more independent choices, when it comes to the selection of art techniques or tools and materials. Instead, they follow the intended, precise instructions to guide their artistic expression, where colours have already been selected and only one technique is usually applied, and the children’s creative expression is time-limited.

The empirical part of the research therefore focuses on determining which of the artistic means or materials offered has the greatest motivational potential in the first age period. In the first part of the research, the emphasis is on which material most appeals to the children of the first age group and on observing how the children use the selected material in the process of creating. In the second part, the children are offered a choice of different materials that allows them to create independently in the fine art corner. In both cases, children will learn how to create their own products without being restricted or instructed by an adult person and without precise instructions as to what they can create and how they can use the selected material. They will also be able to create without any time limitation. Assessment of the response will be performed on individual basis.

Keywords: preschool child, artistic expression, independent choosing of artistic means, creative ability, fine art corner.

(10)

KAZALO

I TEORETIČNI DEL ... 1

1 UVOD ... 1

2 SPLOŠNE ZNAČILNOSTI RAZVOJA OTROKA V ZGODNJEM OBDOBJU ... 2

3 OTROKOV SPOZNAVNI RAZVOJ IN LIKOVNO IZRAŽANJE ... 5

3.1 Obdobja otrokovega likovnega izražanja ... 7

4 NAČELA LIKOVNE VZGOJE MLAJŠIH OTROK ... 8

4.1 Načelo ustvarjalnosti ... 8

4.2 Načelo kakovosti ... 9

4.3 Načelo aktivnosti ... 9

4.4 Načelo zanimanja ... 10

4.5 Načelo individualizacije ... 11

4.6 Načelo nazornosti ... 11

5 LIKOVNA PODROČJA ... 12

5.1 Risanje ... 12

5.2 Slikanje ... 14

5.3 Odtiskovanje (grafika) ... 15

5.4 Kiparstvo ... 15

5.5 Prostorsko oblikovanje ... 16

6 LIKOVNA SREDSTVA IN MATERIALI ... 17

7 USTVARJALNO OKOLJE V VRTCU ... 18

7.1 Pomen likovnega kotička v vrtcu ... 18

II EMPIRIČNI DEL ... 19

8 NAMEN RAZISKAVE ... 19

9 CILJI RAZISKAVE ... 20

10 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 20

11 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 21

12 METODA RAZISKOVANJA ... 21

12.1 Raziskovalni vzorec ... 21

12.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov ... 21

13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 22

13.1 Likovni material ... 22

(11)

13.2 Likovni kotiček ... 39

13.3 Študije primerov treh izbranih otrok ... 42

13.3.1 Deček F. P. ... 42

13.3.2 Deklica D. ... 43

13.3.3 Deček J. ... 44

14 SKLEP ... 46

15 ZAKLJUČEK ... 48

16 VIRI IN LITERATURA ... 51

17 PRILOGE ... 53

17.1 Opazovalni list ... 53

KAZALO TABEL

Tabela 13.1: 1. dan opazovanja ... 24

KAZALO GRAFOV

Graf 13.1: 1. dan opazovanja ... 24

(12)

Graf 13.11: Nihanje pri izbiri za svinčnik ... 34

Graf 13.12: Nihanje pri izbiri prstnih barv ... 35

Graf 13.13: Nihanje pri izbiri gline ... 35

Graf 13.14: Nihanje pri izbiri več pripomočkov (svinčnik, prstne barve, glina) ... 36

Graf 13.15: Samoizbira likovnih sredstev po dnevih ... 37

Graf 13.16: Čas pri likovnem ustvarjanju ... 39

KAZALO SLIK

Slika 13.1: Ponujena likovna sredstva ... 23

Slika 13.2: Otroci izbirajo likovna sredstva ... 41

Slika 13.3: Ustvarjanje z glino ... 41

Slika 13.4: Slikanje na glino ... 41

Slika 13.5: Izdelek ustvarjanja »packanja« v likovnemu kotičku ... 42

Slika 13.6: Mešanje barv s svinčnikom ... 42

Slika 13.7: Deček F. P. drži svinčnik v roki ... 43

Slika 13.8: Deček F. P. riše s svinčnikom po listu ... 43

Slika 13.9: Deklica D. z glino odtiskuje prstno barvo ... 44

Slika 13.10: Deklica D. s prstnimi barvami barva glino ... 44

Slika 13.11: Deček J. s paličico vrta luknje ... 45

Slika 13.12: Deček J. oblikuje glino ... 45

Slika 14.1: Deček N. slika s prstnimi barvami ... 46

Slika 14.2: Deklica H. riše s svinčnikom ... 46

Slika 14.3: Deklica G. ustvarja z vsemi likovnimi sredstvi ... 47

Slika 15.1: Odtis roke otroka ... 50

(13)

1

I TEORETIČNI DEL 1 UVOD

Osnovna vloga otrokovega likovnega izražanja v zgodnjem predšolskem obdobju se kaže v funkciji pripomočka pri otrokovem spoznavnem razvoju, njen pomen pa tudi v kreiranju nastavkov za razvoj likovno ustvarjalnega človeka (Vrlič, 2001). Menimo, da majhen otrok preprosto potrebuje nekoga, ki mu priskrbi materialne pogoje, ki so zanj primerni, a si jih otrok ne zmore priskrbeti sam. Nato pa njegova radovednost in želja po izkušnji opravi vse ostalo (majhen otrok bo sam posegel po materialu, ki je vzbudil njegovo zanimanje in ga uporabil, kot se mu zdi). Seveda se zgodi tudi, da otrok sam najde določene stvari in tudi te »razišče« na podoben način kot tiste, ki mu jih namensko priskrbimo (Podobnik, 2020).

Glede na to, da v literaturi zasledimo zapis iz 90-ih let preteklega stoletja (Hicela, 2009), ki pravi, da je pedagoška stroka potrdila velik učinek in pomembnost predšolske vzgoje (vrtca) na razvoj otrokove osebnosti ter da je igra tista, ki otroku ponuja možnost za celovit in harmonični razvoj; se sprašujemo, kako je v našem primeru mogoče, da se še dandanes otroka v vrtcu največkrat usmerjeno vodi skozi likovno izražanje oz. se ob načrtovanju likovne dejavnosti že v celoti predvidi tudi končni videz nastalega likovnega rezultata. Verjamemo, da je predšolski otrok že zelo zgodaj sposoben z lastno aktivnostjo v igri angažirati vse svoje zmožnosti pri raziskovanju (materialov, okolja) lastne okolice. Več možnosti in izzivov zanj pa posledično vpliva na njegov psihični in fizični razvoj.

Zanimivo se nam zdi, da so otroci, s katerimi smo delali v skupini pred odločitvijo o izbiri teme za diplomsko delo, pri likovnem ustvarjanju v večini primerov za mizo čakali na vzgojiteljičina navodila. Dogodek, ko je 5-letni otrok dobil na mizo plastelin, me pogledal in vprašal, kaj naj sedaj s tem naredi, pa me je dokončno usmeril v podrobnejše raziskovanje pomena likovnega izražanja pri predšolskih otrocih; predvsem na področju samoizbire sredstev.

V delu nas poleg samoizbire sredstev za likovno izražanje zanima tudi otrokov odziv na možnost bogatejše izbire likovnih sredstev v kotičku za ustvarjanje oz. dostopnost do njih in to ne le v času

»usmerjene« dejavnosti. Utečena praksa v vrtcih nam je pokazala, da ima otrok v likovnem kotičku pogosto na izbiro predvsem suhe barvice in prazen list papirja. Podobnik (2014) ugotavlja, da je

(14)

2

vlogo odraslega pri pomoči otroku ob likovnem izražanju potrebno razumeti kot fleksibilno. Le, če imajo otroci dovolj svobode in časa za dojemanje izkušenj, se lahko osredotočijo na objekt likovnega ustvarjanja. V tem primeru se namreč lahko odzovejo in ustvarjajo skladno z lastnimi zmožnostmi. Takrat lažje računamo na njihove ideje, ki jih preizkušajo in potencialno spreminjajo.

Vzgojitelj pa tako idejo lahko tudi smiselno nadgradi v vseh pogledih, torej podaljša čas, doda določene informacije ali dodaten likovni material. V kolikor pa imajo otroci že vnaprej določen tako materialni, procesni in časovni okvir, ki jim tega ne omogoča, pa ostaja likovna dejavnost bolj sama sebi namen in je vezana predvsem na likovno zaposlitev, ki zagotavlja bolj ali manj dekorativne izdelke.

Menimo, da vrtec zagotovo ni prostor za likovno ustvarjanje po vnaprej pripravljenih šablonah oz.

zgolj po vzgojiteljevih navodilih in pričakovanjih. Mlajši otroci zagotovo potrebujejo vsaj prvo usmeritev oz. pomoč, a ne v smislu tega, kako morajo nekaj narisati oz. kaj mora iz določenega materiala nastati, temveč kako pravilno uporabljati likovna sredstva in se učiti rokovanja z njimi ter ustvarjanja v različnih likovnih tehnikah. Zato verjamemo, da bodo naše ugotovitve v empiričnem delu podprle potrebo otrok po svobodnem ustvarjanju v skladu z zapisanimi cilji v predšolskem kurikulumu. Želimo si, da nam bodo v raziskavo vključeni otroci d(p)okazali odgovor na naše vprašanje, ali si v prihodnosti želimo ustvarjalne in iznajdljive posameznike in kako to v čim večji meri doseči? Verjamemo, da lahko otrok prvo izražanje in komuniciranje preko likovnosti razvije v kreativnost, inovativnost in si s tem zgradi temelje za kasnejšo samozavest ter za druge izzive, saj svoje likovno raziskovanje občuti kot samopotrditev.

2 SPLOŠNE ZNAČILNOSTI RAZVOJA OTROKA V ZGODNJEM OBDOBJU

Mnogi psihologi, ki so preučevali razvoj otroka, so se spraševali, ali in v kolikšni meri ima okolje, v katerem otrok živi oziroma se vzgaja, vpliv na otrokov razvoj. Nam najbližje je tu razmišljanje Piageta (1989), ki je verjel, da je temu tako ter da »otrok od vsega začetka vzpostavlja aktiven odnos do svojega okolja.« (Horvat, Magajna, 1989, str. 22). Na podlagi tega si razlagamo, da ima tudi vrtec kot okolje velik vpliv na otrokov vsestranski razvoj, saj otroci dandanes v njem preživijo velik del dneva (do 9 ur). Pigetov (1989) model t. i. mentalne adaptacije opredeljuje dva pola;

asimilacijo in akomodacijo. Oba sta pomembna pri razvoju otroka v zgodnjem obdobju. Prva

(15)

3

omogoča otroku predelavo informacij iz okolja in prilagajanje novega k že obstoječim miselnim vzorcem. Da se to lahko zgodi oz. se lahko dogaja, pa je potrebno, da se vzorci vedno znova prilagodijo novim informacijam; to pa je akomodacija. A da se to lahko vedno znova dogaja in nadgrajuje, mora otrok imeti možnost pridobivanja izkušenj; ki mu jih ne omogoča le odrasla oseba v njegovi bližini (zunanja motivacija), temveč da ima resnično tudi možnost samoizbire oz.

delovanja (raziskovanja) iz lastne potrebe (notranja motivacija).

V Kobal Grum in Musek (2009) opis otrokove prve (zgodnje) motivacije označujejo pobude, vprašanja, dražljaji, socialno okolje; notranjo pa geni, potrebe in cilji. Pri predšolskem otroku je v ospredju prva, sploh v I. starostnem obdobju; kasneje v osnovni šoli pa je v vzponu notranja motivacija. To nam odraslim nalaga odgovornost, da otroku omogočimo, da lahko pride do raznovrstnih spodbudnih dražljajev in naprej do notranje želje; npr. po likovnem izražanju.

Tako z usvajanjem veščin slikanja predšolski otrok v svojem likovnem izražanju sočasno razvija (nadgrajuje) tudi svojo risbo. Likovne izkušnje se začnejo razvijati med prvim in drugim letom starosti, ko so otrokove psihomotorične sposobnostni že pripravljene na njegovo prvo likovno delo (Bečič, 2016). Tako lahko rečemo, da otrok skozi svoj razvoj razvija tudi svojo risbo. Neko obdobje vedno znova riše iste elemente, na njemu všečno temo; a vendar hkrati postopoma dodaja na risbo nekaj novega oz. jo izpopolnjuje (boljše dojemanje sveta okoli sebe). Risba postopoma postaja tudi nam jasnejša oz. natančnejša (postaja spretnejši). To razumemo kot otrokovo postopno napredovanje pri aktivnem dojemanju okolice in s tem tudi razumevanju dogajanja okoli sebe; kar posledično vodi k razvoju risbe. Hkrati se ob tem oblikuje tudi njegova prva likovna izraznost.

Možnost izražanja vpliva na tvorjenje novih povezav v sinapsah človeških možganov in zato ni zanemarljivo vedeti, da se mora v prvih dveh letih otroku omogočiti čim več različnih miselnih in motoričnih izzivov, kar vpliva na razvoj njegovih povezav v možganih in lastnih potencialov.

Piaget (1989) za razvoj slednjega izpostavlja štiri temeljna področja intelektualnega delovanja.

Med kategorijami, ki jih navaja, so prostor, čas, objekt in vzročnost; prav vsi so del likovne umetnosti tudi v vrtcu in zagotovo vplivajo tudi na intelektualni razvoj otroka.

Otrokov razvoj gre torej z roko v roki z razvojem otroške risbe. Začne se z enostavnimi oblikami, napreduje v zahtevnejše – kar otroku omogoča tudi sam razvoj (psiho in fino) motorike.

Tudi Podobnik (2014) ugotavlja, da se vse začne z otrokovo raziskovalno igro – npr. z raziskovanjem predmetov in njihovih lastnosti ter z otrokovo manipulacijo z njimi. Takšna igra mu

(16)

4

nudi natančno tisto, kar v danem trenutku potrebuje. Kot večina raziskovalcev otrokovega razvoja risbe se strinja, da »otroška risba vedno vsebuje nekaj subjektivnih značilnosti« (Podobnik, 2014, str. 4).

Likovna vzgoja v slovenskih vrtcih je opredeljena v področju umetnosti, ki jo natančneje opisujejo zapisani cilji v Kurikulumu za vrtce (1999). Nadalje kurikulum v umetnosti navaja pomen otrokovega ustvarjanja in izumljanja, pri čemer o svobodi slednjega lahko govorimo, ko je otroška dejavnost spontana in sproščena. Vrlič (2001) poudarja, da je zavedanje o tem vloga odraslega ter da odrasli od otroka ne sme pričakovati risbe, kipa ali slike, katerega smo si sami zamislili kot zaključek neke likovne dejavnosti. »Otrok lahko svoje likovno raziskovanje zaključi z izdelkom, ali pa tudi ne« (v Vrlič, 2001, str. 19).

Otrokova likovna dejavnost je likovno delo, ki nam odraslim omogoča vpogled v otroško razmišljanje in občutenje. Vsak otrok ima svoj specifični razvoj, a na razvoj npr. ustvarjalnosti na različnih umetniških področjih zagotovo vpliva tudi možnost samoizbire oz. samostojnega odločanja. Ne nazadnje vsaka risba, vsako malo umetniško delo, skriva v sebi počutje posameznega otroka ter njegovo dojemanje okolja okoli sebe in svoje prve vloge v njem.

Nekatere splošne značilnosti razvoja otroka v zgodnjem obdobju (alternativnost v razvoju, konstantnost razvojnega zaporedja, razvoj poteka po modelu, vsaka razvojna stopnja ima posebne značilnosti) so namreč močno povezane z razvojem likovnega izražanja. Zato se jih moramo ob vsakodnevnem delu oz. bivanju z otroki v vrtcu tudi zavedati in jih upoštevati, spoštovati. Otrok pri svojem likovnemu izražanju upodablja tisto, kar ve in razume, ne tistega, kar vidi. Kot že rečeno, v prvem starostnem obdobju otrok vedno najprej spoznava material in raziskuje možnosti njegove uporabe, šele nato z njim riše in slika figure, oblike, katere se je namenil upodobiti. To je t. i. predhodna faza oziroma neka osnova, s katero se otrok najprej sooča pri likovnem ustvarjanju.

Rajović (2015) trdi, da če otrok obiskuje vrtec, je to zanj poleg domačega okolja tisto stimulativno okolje, ki mu je v danem trenutku pomembno. Na prvo mesto postavlja spodbujanje razvoja otrokove motivacije. V vrtcu otroka znamo motivirati, le načini oz. metode so včasih preveč utirjene, usmerjene, preozke. Če pa ima otrok možnost raziskovalne igre in pri tem možnost samoizbire in je v dejavnost usmerjen le delno (zunanja motivacija), takrat menimo, da je otrok motiviran za nova odkritja, spoznanja. Ob večkratni možnosti samostojne ustvarjalne igre in ob

(17)

5

sočasni vzgojiteljevi pozitivni naravnanosti do tovrstnega delovanja si otrok pridobi občutek varnosti. Ko je otrok varen v določeni dejavnosti, lahko postane tudi ustvarjalen.

Poleg ustvarjalnosti je zagotovo pomembna tudi sposobnost otroka, da ima dobro razvito koordinacijo med rokami in očmi. Fina motorika se pri otroku razvija postopno. Začne se s prijemanjem in uporabljanjem igrač in predmetov v otrokovem okolju, konča pa se z uporabo vseh desetih prstov. K razvoju grobomotoričnih sposobnosti v zgodnjem obdobju otroka pripomoremo s stimulativnim okoljem oziroma primernimi predmeti, ki otroku omogočajo prijemanje, podajanje iz roke v roko, obračanje med prsti, pobiranje ipd. Počasi otrok napreduje v lastni ročni spretnosti in od prestavljanja predmeta iz roke v roko, spuščanja na tla, vlečenja predmetov, pobiranja listov pride do tega, da samostojno prime svinčnik v roko, ga v njej obdrži in ga končno začne tudi uporabljati za »risanje«. Rajović poudarja, da morajo biti vse dejavnosti pred tem čim bolj raznovrstne in del malčkovega vsakdanjika, ker »pomagajo pri krepitvi mišic dlani, njeni spretnosti, razvijanju koordinacije oko–roka, razvoju opazovanja in koncentracije«

(Rajović, 2015, str. 68).

3 OTROKOV SPOZNAVNI RAZVOJ IN LIKOVNO IZRAŽANJE

»Človek je v primerjavi z drugimi živimi bitji v naravi enkraten, saj razmišlja, čuti in deluje«

(Musek, 1994; v Tacol, 1999, str. 19). Verjamemo, da ta opredelitev zajema tudi otrokov spoznavni razvoj. Kurikulum za vrtce (1999) zajema vsa bistvena področja otrokovega spoznavnega razvoja;

od gibanja, govora, okolja – družbenega in naravnega, matematike in umetnosti. Med slednjo spada tudi likovna umetnost. Vrtec je torej prostor, ki mora predšolskemu otroku pomagati pri postavljanju temeljev za izgradnjo vsestranske osebnosti, z možnostjo sodelovanja na vseh omenjenih področjih Kurikuluma za vrtce; torej tudi na likovnem področju. Prostor (igralnica) kot eden izmed elementov kurikuluma je zelo pomemben, saj otroku omogoča pravico do izbire, hkrati pa mora biti igralnica prilagojena starosti otrok, ki bivajo v njej. Na otroka mora vplivati stimulativno in omogočati fleksibilnost razporejanja pohištva, igralnih kotičkov za izvajanje raznovrstnih dejavnosti. Za likovno izražanje si lahko v vrtcu »izposodimo« tudi hodnik. »Igralnice in hodniki v vrtcu naj bodo opremljeni z izdelki otrok, v katerih je prepoznavna njihova individualnost in ustvarjalnost, ter z reprodukcijami umetniških izdelkov. Občasno, a v rednih

(18)

6

časovnih razmakih, je mogoče organizirati tudi galerijo v vrtcu« (Kurikulum za vrtce, 2009, str.

23).

Musek (1994) piše o treh temeljnih dejavnikih osebnosti, ki vplivajo na razvoj posameznika (torej tudi otroka) in sicer o: spoznavnem, afektivnem in psihomotoričnem dejavniku. Nadalje ugotavlja, »da je v likovni dejavnosti angažirana celotna osebnost učenca (otroka) in da se mora v učnem procesu razvijati vse tri komponente, kar prispeva k vsestranskemu likovnemu razvoju«

(Musek, 1994; v Tacol, 1999, str. 19).

Tacol (1999) nadalje ugotavlja, da se otroci sprva pri svojem likovnem izražanju ne zavedajo začetnih enostavnih in porajajočih se pojmov, npr. likovnih. Ti so sprva res enostavni, a otroci so sposobni izumljati vedno nove znakovne oblike, ki pa se postopoma, navadno tudi pod vplivi okolja, »šablonizirajo«. Temu nasprotuje dejstvo, da otrok sprva obvladuje vidno stvarno okolje s podobami in šele kasneje prostor s predmeti. Otrokov spoznavni razvoj torej vpliva na razvoj njegovega kognitivnega mišljenja. Zato je pomembno, da gre skozi proces različnih dejavnosti, ki ga spodbudijo k svojevrstnemu miselnem procesu, kot je npr. iskanje lastne ideje za nastanek likovnega izdelka. Zagotovo vsega tega niso sposobni izvesti povsem sami, a učni proces na področju likovne vzgoje v vrtcu je podprt z zapisom dosegljivih ciljev, opredeljenih v Kurikulumu za vrtce (1999). Tako predšolski otrok z umetniškimi sredstvi izraža svoje občutke, čustva in misli na sebi lasten način in v jeziku, ki mu ustreza. Lahko se izraža spontano, izbira vsebine, motive, sredstva in čas za izražanje. Lahko se ustvarjalno igra na teme različnih umetniških poklicev (prav tam).

Proces likovnega izražanja predšolskega otroka danes; ob njegovem »raziskovanju«; se nadalje spremeni v zgodnjo, svobodno likovno izražanje otroka. Nasprotno od slednje pa je tradicionalna pedagogika v preteklosti vplivala na otroke z že opredeljenimi zunanjimi kriteriji in pričakovanji.

Otrok je bil tako le objekt, ne subjekt. Da pa otrok postane samostojen, ustvarjalen in lahko skozi odraščanje spozna sam sebe in svoje ustvarjalne sposobnosti, da se proces risanja lahko razvije;

torej da je pri tem v največji meri svoboden; mu moramo po principih sodobne pedagogike že zelo zgodaj pustiti pri ustvarjanju določeno svobodo (Karlavaris, Barat, Kamenov, 1988).

Ustvarjalnost otroka na likovnem področju se prične s prvimi krožnimi gibi, ki jih otrok riše, packa s prstnimi barvami ali s svinčnikom na papir (odtis konice svinčnika – pike). Njegove prve t. i.

čečkarije počasi, po stopnjah, napredujejo v nam vse bolj prepoznavno upodobitev objektov in tudi

(19)

7

odraslim razumljivo risbo. Za razvijanje likovne ustvarjalnosti mora poleg prostora imeti otrok že od samega začetka možnost izbire med različnimi likovnimi materiali. Ravno tako mora imeti tudi dovolj časa za raziskovalno igro z njimi. Šele nato se lahko začne neoviran razvoj otrokove risbe in s tem likovnega izražanja.

3.1 Obdobja otrokovega likovnega izražanja

Likovno izražanje se začne pojavljati med prvim in drugim letom starosti. Značilne nekontrolirane prve zapise pa večina raziskovalcev opredeljuje kot stopnjo čečkanja (Anning, 2002; Anning in Ring, 2004; Lowenfeld, 1981). Zanjo je značilno, da se otrok začne zavedati, da nekateri materiali za seboj puščajo sled. Otrok v tem obdobju uživa v svojih kinestetičnih občutkih in v tem, da za pisalom, ki ga vleče, ostaja sled. Končni izdelek tega početja otroka ne zanima, saj zaradi tega te igre tudi ni začel. Poudariti moramo, da začetni nivo likovnega izražanja nima določenega pomena, ampak je pomembna dejavnost sama. Vse poteka skozi igro. Otrok na tej stopnji ničesar ne prikazuje. Stopnja čečkanja po svoji strukturi (velike motorične razlike, čutno bogastvo) spominja na stopnjo čebljanja v razvoju govora. Otrok preizkuša na novo odkrite možnosti lastnega poseganja v svet okoli sebe (Vrlič, 2001, str. 31, 32).

Zalar (2017) navaja avtorja Lowenfelda (1987), ki deli fazo čečkanja na neurejeno čečkanje in kontrolirano čečkanje. Za prvo je značilno, da gre za resnično povsem naključno začetno ustvarjanje, medtem ko slednja nastopi ob otrokovem sledenju točkam na papirju. Slednje v lastnem zaporedju povezuje med seboj. Na stopnji čečkanja večina otrok ostane nekako do tretjega leta starosti, nekateri tudi dlje (razvojni zaostanek). Tako je med drugim tudi otrokova risba lahko merilo otrokovega razvojnega napredka, zaradi česar je otroška risba pritegnila pozornost psihologov (Cox, 2013; Golomb, 2002; Harris, 1964; Marjanovič Umek, 2009).

Ko postajajo črte krajše, bolj oblikovane, povezane ali pa se med seboj dopolnjujejo, otrok najde podobnost v svojem okolju in risbo prvič poimenuje. Tej stopnji likovnega ustvarjanja pravimo simbolično risanje. Podoben opis zasledimo v knjigi avtorja Vrliča (2001), in sicer pravi, da se čačke kar naenkrat združijo in preidejo v stopnjo simbolov ali shem. Otroci prepoznavajo upodobljene oblike ter jih poimenujejo. Velikokrat si risbo predstavljajo in poimenujejo po svoje, lahko tudi neskladno s tistim, kar na risbi vidimo odrasli (Podobnik, Jerman, Selan, 2021).

(20)

8

Kasneje začne na pomenu pridobivati tudi barva. Otroci radi uporabljajo barve in različen slikarski material, pri čemer so pogosto v ospredju njihovega zanimanja zlasti tekoči slikarski materiali. Veliko vlogo pri izbiri materiala za ustvarjanje kontrasta igra na primer vrtčevska klasika; svinčnik in bel papir. Skozi razvoj risbe in otrokove ročne spretnosti pridemo do obdobja tik pred vstopom v šolo. Takrat že zavestno nastajajo različne oblike, ki prikazujejo človeško figuro, predmete, občasno so na upodobitvah prisotni tudi atributi, ki nakazujejo različna čustvena stanja otroka. Otrokova risba se ves čas razvija in kaže na posameznikovo dojemanja sveta, bolj ali manj očitno pa tudi njegovo (ob)čutenje pri ustvarjanju. Vsa obdobja likovnega izražanja predšolskega otroka v nadaljevanju lepo opredeljujejo načela likovne vzgoje.

4 NAČELA LIKOVNE VZGOJE MLAJŠIH OTROK 4.1 Načelo ustvarjalnosti

O ustvarjalnosti in svobodi ustvarjanja smo že nekaj napisali. Vrlič (2001) pri načelu ustvarjalnosti postavlja kot temeljno načelo likovne vzgoje. Prepričan je, da mora imeti otrok pri likovnem izražanju ves čas možnost lastnega ustvarjalnega dela. »Noben postopek, napotek odraslega ne sme ovirati razvoja otrokovih ustvarjalnih sposobnosti. Učenje risanja s strani odraslega, prerisovanje, determiniranje motivnega sveta, ukalupljanje mišljenja, zaviranje svobode likovnega izražanja z nesmiselnimi prepovedmi ali pravili predstavlja samo majhen del nepravilnosti, ki kršijo načelo ustvarjalnosti. Razvoj ustvarjalnosti je kompleksno početje, ki je vtkano v vse vsebine likovne vzgoje mlajših otrok« (Vrlič, 2001, str. 42).

Balkin (1991) povezuje ustvarjalnost z osebnim dosežkom in kot ustvarjalno definira vse tisto, kar s svojimi rešitvami doprinaša k razvoju družbe. Potočnik (2018) v sklopu ustvarjalnosti našteva tudi njene pomembne zaviralce. Prvi je po njegovem mnenju pomanjkanje motivacije (prav tam).

Na razvoj motivacije vplivajo zgodnje (slabe) izkušnje, ki posamezniku že kot otroku lahko zatrejo željo po še, po več. Drugi zaviralec je pomanjkanje veščin (prav tam) – ko smo brez izkušenj in znanja za reševanje problemov oz. delovanje na nekem področju. Brez kakršne koli izkušnje ali znanja namreč ne moremo rešiti problema. Tu vidimo močno povezavo z zgodnjo izkušnjo otroka z likovnim ustvarjanjem. Zadnji zaviralec ustvarjalnosti je neprilagodljivost – nefleksibilnost in ustaljenost načina dela (prav tam). Namreč, če nam nikoli ni omogočeno ravnati drugače, kot smo navajeni in delamo le po navodilih ali utečenih poteh, najverjetneje naš končni rezultat ne bo

(21)

9

originalna rešitev problema. Ne moremo torej realno pričakovati, da bomo vedno znova in znova delali isto in tako prišli do nečesa novega. Ustvarjalnost je del človeškega življenja, del našega razvoja na kognitivnem področju ter je vodilo za ohranitev naše eksistence v prihodnosti.

4.2 Načelo kakovosti

Načelo kakovosti temelji na razvoju estetskega čuta pri otroku. »Samo najboljši možni vzori so za otroka primerni in dovolj dobri. Nobenega opravičila ni, da se v otrokovo okolje vnašajo estetsko sporna »umetniška« dela. Opravičila, da so otrokom všeč, da jih razumejo in jih želijo sprejemati, ne morejo biti razlog, da jih ponujamo otrokom. Razvoj estetskega čuta je dolgotrajen proces učenja in razvijanja občutljivosti, ki ima za posledico bogatitev življenja vsakega posameznika.

Razvoj estetskega čuta je mogoč samo v stiku s kakovostnimi likovnimi, glasbenimi in literarnimi deli. Nekakovostna dela lahko začne otrok zavračati samo skozi primerjavo in v konfrontaciji s kakovostnimi umetniškimi deli« (Vrlič, 2001, str. 48).

Menimo, da nobeno šabloniziranje ni na mestu. Problematična je tudi uporaba pretiranih barvnih kombinacij v obdobju, ko otrok likovno dejavnost šele začenja raziskovati.. Zanj je slej kot prej moteče, preveč izstopajoče, prehitro. Zato je res primerneje otroku ponuditi na začetku manj dražljajev, a še vedno toliko, da lahko izbira. Kakovost otroške risbe se kaže v njeni unikatnosti in posebnosti v smislu otrokovega opisovanja; primer: na zadnjo stran izdelka se napiše otrokov opis, kaj je likovno ustvaril. Če otrok dela po vnaprej pripravljeni šabloni, je vprašanje o vsebini njegovega likovnega dela odveč, saj likovno delo ni zajemalo otrokovega razmisleka, percepcije, doživljanja in odločanja. Rezultat je torej namesto otroka predvidel nekdo drug, zato ne gre za odslikavo otrokove percepcije in presoje.

4.3 Načelo aktivnosti

Vrlič (2001) je prepričan, da je aktivna udeležba najboljša garancija za otrokov likovni razvoj. Pri tem ne gre zgolj za udeležbo pri likovno-praktičnem delu, pač pa v vseh segmentih likovno- vzgojnega dela (prav tam). »Neprimerni in zastareli pogledi na likovno delo v mlajšem obdobju, strokovno zgrešeni kriterij in podobno, postavljajo otroke v pasivno vlogo. Krašenja igralnice ali razreda ob novem letu so prav tako sposobni dveletni otroci kot njihovi starejši vrstniki, vendar seveda samo takrat, kadar se zavedamo pomembnosti njihove aktivne vloge pri likovnem delu.

Likovna okrasitev, ki temelji na izdelkih otrok in ki izžareva stopnjo otrokovih likovnih izraznih

(22)

10

sposobnosti, je v prostoru teh otrok najboljša možna in edina strokovno opravičena« (Vrlič, 2001, str. 48).

Otrokova aktivnost skozi ustvarjalno igro, kamor spada tudi svobodno likovno izražanje, ponuja obilo možnosti otroku za njegovo samoaktualizacijo pri doseganju njegovih kasnejših ciljev v življenju. O samoaktualizaciji kot o človekovi temeljni potrebi po uresničevanju lastnih potencialov in talentov je pisal že Maslow (1982). Umestil jo je na vrh piramide človekovih potreb.

Šlo naj bi za t. i. višjo potrebo, ki ni temeljna za preživetje, ampak za posameznikovo osebnostno rast. Nanjo v večji meri vpliva okolje in družba, ki nas usmerja k zaželenim ciljem in vrednotam.

Samoaktualizacija je namreč zadovoljstvo ob realizaciji osebnih ciljev, ki so del človekovega razvoja in potenciala. S tem procesom pridejo na plan posameznikove sposobnosti in spretnosti, tudi otrokove.

4.4 Načelo zanimanja

Pri likovno-vzgojnem delu moramo pri načrtovanju in izvajanju likovnih dejavnosti izhajati iz otrokovega zanimanja. Slednje velja tako za izbiro tematike in motivov, kakor tudi za izražanje v tistem načinu in likovni tehniki, ki otroke še posebej privlači. Obenem pa otroke usmerjamo tudi v delo z materiali ali v motiviki, ki je sami v svoje delo ne vpletajo (Vrlič, 2001, str. 48), s tem namreč širimo polje njihovega zanimanja.

Menimo, da se zgodnje zanimanje za svet okoli sebe pri otroku zgodi ravno z razvojem funkcijske igre (Marjanovič Umek, Zupančič, 2006). Žnidaršič (2013) pravi, da gre za najpreprostejšo igro, ki se v razvoju otrokove igre pojavi prva. In nadaljuje, da se »otrok sprva igra tako, da preizkuša, ogleduje in raziskuje svoje telo, sposobnosti in predmete« (prav tam, str. 1) ter v nadaljevanju opiše prve poznane tipične funkcijske igre majhnega otroka. Med tovrstne igre spadajo: najrazličnejše vrste gibanja (plazenje, plezanje, guganje …), tipanje in okušanje predmetov, vlečenje in prenašanje stvari, metanje ter odpiranje in zapiranje, presipanje in pretakanje snovi, gnetenje, mečkanje, trganje, čečkanje … Po drugem letu starosti se začne igra spreminjati, vendar je funkcijska igra prisotna kot »podporna spremljevalka« igri celotno predšolsko obdobje (prav tam).

(23)

11

4.5 Načelo individualizacije

Je pomembno načelo, ki posamezniku omogoča, da se razvija po svojih zmožnostih v okviru razvojnega obdobja, v katerem se nahaja. Njegove značilnosti in razvijanje individualnih potez je pri likovni vzgoji še posebej pomembno, ker leži bistvo likovnega izražanja in likovne ustvarjalnosti v individualnem delu in ker je likovni razvoj mlajših otrok tudi pogojen z osebnostnimi potezami posameznika. Pri likovni vzgoji moramo spoštovati in razumeti načelo individualizacije z upoštevanjem značilnosti posameznika, ki jim (zato) prilagajamo načine pedagoškega delovanja. Avtor Vrlič (2001) meni, da se moramo vsega tega pri svojem delu z otroki zavedati in jih v tej raznolikosti tudi spodbujati.

Verjamemo, da je v slovenskih vrtcih dobro poskrbljeno za spoštovanje otrokovega individualnega razvoja, saj je del vsakdanjega vzgojiteljevega dela skrb, da otrok doživlja vrtec kot okolje, v katerem imajo vsi otroci enake možnosti za vključevanje in sodelovanje oz. razvijanje svojih potencialov v raznovrstnih dejavnostih; spontanih in načrtovanih – v skladu z zapisanimi cilji v kurikulumu za vrtce (1999).

4.6 Načelo nazornosti

»Otroke moramo nazorno in njim razumljivo seznanjati s svetom, ki jih obdaja. Pri likovno- vzgojnem delu uporabljamo nazorne primere problematike, ki jo predstavljamo; pri prikazovanju in demonstriranju skrbimo za konkretnost prikazanega. Skrbimo, da otrokom postavljamo zahteve, prilagojene njihovim sposobnostim. Pri seznanjanju z vidnim svetom jim omogočimo neposredno soočanje z vidnim svetom, kar jim vključuje različne čute, kadar pa to ni možno, poskrbimo za čim boljša nadomestila, kakovosten filmski, slikovni in zvočni material« (Vrlič, 2001, str. 49).

Vsa zgoraj opisana načela lepo dopolnjujejo načela uresničevanja ciljev v Kurikulumu za vrtce (1999), od katerih se nam za likovno področje zdijo najbolj pomembna: npr. načelo demokratičnosti, kjer bi izpostavili pomen fleksibilnosti v prostorski in časovni organizaciji življenja in dela v vrtcu. Pri načelu enakih možnosti se nam ponovno zdi pomembno izpostaviti upoštevanje individualnih razlik pri razvoju in učenju predšolskega otroka. Slednje je načelo strokovne utemeljenosti kurikuluma, in sicer tako »z vidika specifičnih značilnosti razvoja in

(24)

12

učenja predšolskih otrok, kakor tudi z vidika razlike med dvema starostnima obdobjema«

(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 12, 13).

Najbolj pomembno od vseh zapisanih načel pa se nam zdi načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja. To predstavlja »stalna skrb za sprotno zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja, ki omogoča izhajanje tako iz vzgojiteljevega načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja, kakor tudi iz otrokovih samoiniciativnih pobud« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 16). Zavedamo se, da so vsa načela podporni steber pri delu odrasle osebe s predšolskim otrokom na vseh področjih njegovega (so)delovanja; torej tudi ob spremljanju otroka pri razvoju na likovnem področju.

5 LIKOVNA PODROČJA

Likovna umetnost je ena izmed umetnostnih področij. Poleg nje pa Kurikulum za vrtce (1999) zajema še: glasbo, literaturo, ples, film in gledališko umetnost. Likovna umetnost vsebuje več likovnih področij. Glavna področja so tako risanje, slikanje, kiparstvo, grafika in oblikovanje prostora. Omenjena področja so vključena tudi v empirični del našega diplomskega dela, zato jih bomo v nadaljevanju podrobneje opisali.

5.1 Risanje

Vrlič (2001) navaja, da je področje risanje v zgodnjem predšolskem obdobju zelo pomembno. Med likovna izrazila za risanje spadajo točke, črte, oblike, svetlo-temni odnosi in površine – teksture.

Izdelek procesa risanja je izdelek – risba.

Najosnovnejši likovni element je točka ali pika. S točko otrok pri delu lahko gradi, variira ali kombinira. Postavi oziroma nariše jo lahko kamor koli na površino pred seboj; bodisi na list papirja bodisi na tla, predmet, steno. Točka je lahko osnovni gradbeni element, dodatni (kontrastni) element ali pa način podajanja površine, primerna pa je tudi za zgoščanje ali redčenje same risbe. Pika se lahko uporabi tudi v kombinaciji s črtami, oblikami ali kot barvne točke pri slikanju.

Drugi likovni element, posebej pomemben za področje risanja, je linija ali črta. Linija v naravi ne obstaja in je abstraktni izmislek. Črte so lahko ravne, lomljene (enostavne in zapletene), krivulje (enostavne: lok, spirala; zapletene: enakomerne in neenakomerne valovnice). Glede na smer so črte

(25)

13

lahko navpične, vodoravne in različne poševne črte, ločimo pa jih tudi po dolžini (kratke in dolge črte). Glede na oblikovanje se jih loči na geometrijske in prostoročno narisane črte. Različne konstelacije črt vsebujejo tudi psihološke učinke. »Vodoravna črta deluje mirno, statično in sproščeno. Navpična črta predstavlja dinamiko, gibanje, življenje in rast. Diagonale nosijo v svoji legi gibanje, prostor, padec ali rast. Lomljene črte predstavljajo grobost in energijo. Valovite črte predstavljajo nežnost, blagost, lepoto; pa tudi nemir, strah, sovraštvo, odvisno od posamezne črte«

(Vrlič, 2001, str. 67). Za izražanje črt otrokom ponujamo različne materiale. Tako lahko otroci rišejo tanke, debele, rahle ali močnejše črte (Vrlič, 2001).

Pri risanju poznamo različne risarske tehnike, ki jih delimo na suhe (trde) in mokre (tekoče).

Pod suhe risarske tehnike spada:

– risanje s svinčnikom;

– risanje z voščenko;

– risanje z oljnim pastelom;

– risanje s kredo;

– risanje z ogljem;

– risanje s kemičnim svinčnikom;

– risanje s flomastrom;

– risanje z brisalcem tinte;

– črtna praskanka;

– kombinirano risanje.

Pri mokrih risarskih likovnih tehnikah poznamo:

– risanje s tušem in trsko;

– risanje s tušem in peresom;

– risanje s tušem in čopičem;

– lavirano risbo;

– enobarvno luščenko.

(Vrlič, 2001, str. 70).

Otrok se pri likovni dejavnosti najpogosteje najprej spozna s svinčnikom in z listom papirja. Ko ima dovolj razvite ročne spretnosti, mu torej na izbiro ponudimo svinčnik; tako lahko začne

(26)

14

raziskovati obvladovanje pritiska risala na podlago. Otroku v začetku priskrbimo svinčnik z nekoliko mehkejšo mino, ker je sled mehkega grafita intenzivnejša. Ob tem, ko se konica zlomi, lahko otroku pojasnimo, zakaj se je to zgodilo. Če svinčnik prerežemo na pol, lahko vidi, kakšen je znotraj. Omogočimo mu, da svinčnik tudi sam ošili. Vrlič odsvetuje uporabo radirk, saj z radiranjem samo zameglijo sliko in slika ni čista (Vrlič, 2001), predvsem pa se ob radiranju njihova pozornost preusmeri.

5.2 Slikanje

Pri slikanju so v ospredju predvsem barve, izdelek, ki nastane pri tovrstni dejavnosti pa imenujemo slika. Za mlajše otroke so najbolj primerne prstne barve, saj jih lahko neposredno občutijo na prstih in dlaneh, ker so barve nestrupene, ter jih lahko nanašajo na večje dimenzije nosilcev. Otroci v tem zelo uživajo. »Bistvo slikanja s prsti je v neposrednem stiku z barvo« (Vrlič, 2001, str. 93).

Barve se delijo na spektralne in nevtralne. Nevtralne barve predstavljajo vsi sivi toni, vključno z belo in črno, medtem ko so spektralne barve barvnega spektra. Te delimo na osnovne, sekundarne ter terciarne. Osnovne barve so rdeča, modra, rumena in teh barv ne moremo dobiti z mešanjem.

Sekundarne barve lahko namešamo z mešanjem posameznih parov osnovnih barv. Terciarne barve dobimo z mešanjem dveh sekundarnih barv. Slikanje vključuje barvne dimenzije, barvnost, svetlost, nasičenost barv, barvne odnose in nasprotje barv proti barvi. Tako kot pri risanju imamo tudi pri slikanju suhe (trde) in mokre (tekoče) slikarske tehnike (Vrlič, 2001) ter lepljenke.

Suhe slikarske tehnike so:

– slikanje z voščenkami;

– slikanje z oljnimi pasteli;

– slikanje s svinčnik barvicami;

– slikanje z barvnimi flomastri;

– sikanje z barvnimi kredami ...

Mokre slikarske likovne tehnike so:

– slikanje z raznoraznimi prekrivnimi vodenimi barvami (tempera barve);

– slikanje z vodenimi barvami in slikanje mokro na mokro;

– gvaš;

– slikanje z barvnimi tuši;

(27)

15

– slikanje z vodotopnimi in nestrupenimi zidnimi barvami;

– slikanje s prstnimi barvami za najmlajše. (Vrlič, 2001, str. 86, 87 in 89, 90).

Poleg suhe in mokre slikarske likovne tehnike spada tudi lepljenka. Glede na način dela oz.

izdelave slike jih delimo na trganke in rezanke.

Glede na material poznamo:

– lepljenke z barvnim (kolaž) papirjem;

– lepljenke z revialnim papirjem;

– lepljenke z ročno pobarvanim papirjem;

– lepljenke z blagom in drugimi barvnimi materiali (Vrlič, 2001, str. 94).

5.3 Odtiskovanje (grafika)

Pri odtiskovanju se uporablja različne grafične tehnike, materiale in postopke, ki jih prilagajamo starosti in sposobnostim otroka. Preko grafičnih tehnik otroka navajamo na specifičen nanos barve z nosilca na odtisni list. Kljub raznolikim grafičnim možnostim je grafika razmeroma slabo zastopana med likovnimi dejavnostmi v predšolskem obdobju, ob tem pa je zelo pogosto še omejena na najbolj osnovne grafične izkušnje. Tehnike so:

– odtiskovanje delov telesa;

– tisk s pečatniki;

– tisk s šablonami;

– tisk z naravnimi materiali;

– frotaž;

– kolažni, kartonski tisk;

– kolagrafija;

– simetrično odtiskovanje;

– monotipija;

– ostale grafične tehnike;

– računalniška grafika (Vrlič, 2001, str. 100–106).

5.4 Kiparstvo

Pri kiparjenju z različnimi materiali oblikujemo prostostoječ kip (plastika) ali relief (Vrlič, 2001).

Pri oblikovanju se otrok ukvarja z volumnom, prostornino ter površinami. Pri umetnosti v vrtcu se

(28)

16

kiparstvo pojavi (naj)kasneje, pogosto pa je tudi precej okrnjeno ali celo umanjka. Mlajši otroci se na začetku pretežno spoznavajo z materialom, kar je temeljni predpogoj, da se v nadaljevanju začno pozornost posvečati kiparski obliki. Otroci spoznavajo materiale, njihove lastnosti in možnosti oblikovanja.

Posebej priporočljivi kiparski materiali za mlajše otroke so materiali, ki jih umeščamo med mehke (glina, umetne mase, slano testo ipd.). Prve izkušnje so vezane na material, ki ga otroci gnetejo, svaljkajo, gladijo in brazdajo, ga odvzemajo ali dodajajo. Poleg tega se srečujejo tudi z drugimi kiparskimi materiali, npr. zlaganje in sestavljanje raznoraznih kock in škatel, lepljenje, zbijanje lesa, pregibanje papirjev, zvijanje in upogibanje različnih žic, vej, šibja. Nekoliko redkeje so prisotne tudi izkušnje oblikovanja mivke, snega, vlivanje in praskanje v mavec ali oblikovanje trših folij in nazadnje kaširanje papirja, gaz ali blaga. Vrlič (2001) pravi, da naj se otroci vsaj občasno srečajo z možnostjo obdelovanja gline. Tako bo otrok spoznal lastnost materiala in z njim lahko tudi manipuliral. Najprej ga bo prijel v roko, nato vrtal luknje s prsti ali predmetom, ščipal, gnetel in gladil. Pomembno vlogo pri tem ima taktilnost, saj je otrok v neposrednem stiku z glino, lahko otipa vse izbokline in spremembe, ki jih je naredil na/v kosu gline. Gre za izkušnje, ki jih ni mogoče dobiti npr. pri risanju. Otrok namreč ne more prijeti narisane črte na listu papirja.

Temeljna značilnost kiparstva je možnost likovnega izražanja v treh dimenzijah. Zato je pomembno, da otroku med mehkimi materiali ponudimo glino in ne zgolj plastelina. Glina je namreč primerna tudi zato, ker otrok prejme večjo kepo materiala, pri oblikovanju pa je »prisiljen«

posegati po specifičnih oblikah oblikovanja, da npr. pri oblikovanju obraza v material poglobi ustno odprtino in ga doda košček na predel, ki predstavlja nosno izboklino.

5.5 Prostorsko oblikovanje

Prostorsko oblikovanje ali arhitektura se ukvarja s prostorom in različnimi posegi vanj. Dimenzije v prostoru so višina, širina in globina, oblikujemo pa ga že s tem, ko ga omejimo. Tako nastane

»lupina«, ki predstavlja zaprt ali polzaprt prostor. Otrok se z oblikovanjem prostora sreča razmeroma zgodaj, npr. pri oblikovanju svojega »brloga«, igralnega prostora ali v peskovniku, kjer oblikuje mivko z modelčki, postavlja predmete po prostoru, koplje v mivko. Pri likovnih dejavnostih v vrtcu se otrok sreča z dvema nivojema oblikovanja prostora. Prvi se nanaša na manjši prostor, na primer vsakdanja igra s kockami, izdelava maket zgradb iz odpadnega materiala in

(29)

17

podobno. V vrtcu se skoraj vsak dan srečuje s prvim nivojem. Drugi nivo pa je vezan na prostor večjih dimenzij. Otrok je pri izdelavi in oblikovanju prostora udeležen s svojim celotnim telesom;

v njem se giblje (Vrlič, 2001) in ga po svoje ureja. Strokovne delavke se drugega nivoja lotijo bolj obsežno in iz njega pripravijo tudi celotno dejavnost. Otroci uživajo v urejanju prostora, tako znotraj, še bolj pa zunaj v naravi, kjer se srečajo z različnimi naravnimi materiali, ki jih je na voljo v izobilju.

6 LIKOVNA SREDSTVA IN MATERIALI

V vrtcu so dejavnosti skrbno načrtovane že vnaprej (dnevne in mesečne priprave, letni delovni načrt). Sama ustanova skrbi, da s pogoji in strokovnimi odraslimi osebami ponuja predšolskemu otroku vsestranski razvoj na vseh področjih kurikuluma.

Vrlič (2001) likovni material deli na primeren (npr. barva mora biti primerno gosta za izbrano likovno tehniko, plastelin ali glina morata biti primerno gnetljiva) in neprimeren material. Na voljo ga mora biti dovolj, saj bo le tako otrok lahko resnično ustvarjal, kar (si) želi, priporočljivo pa je tudi, da ga ima na dosegu rok. Nezanemarljivo pa je tudi, da dejavnost poteka na dovolj prostorni površini, kjer ni prevelik poudarek namenjen predvsem temu, da ves čas ohranjamo red in čistočo. Pred likovnim ustvarjanjem je smiselno primerno zaščititi oblačila.

Delovni prostor mora biti primerno osvetljen, orodja in pripomočki pa naj bodo prilagojeni za uporabo motorično manj veščega uporabnika. Ponujeni materiali in orodja morajo biti kakovostni, da otrok ne bo imel težav z njihovo uporabo oz. se ne bo pri rokovanju z njimi poškodoval.

Neprimeren material je tisti, ki otroku škodi. Lahko gre za toksične snovi v barvah, jedke snovi ali pa orodja, ki jih otrok ne more uporabljati samostojno, ker bi se utegnil z njimi poškodovati.

Predšolskim otrokom ne vsiljujemo materiala, ki zajema kompleksne postopke, katerih ni zmožen izvajati sam. Prav tako je neprimerno tudi, da ne poskrbimo za pestrost tako pri materialu kot pri vrsti likovne dejavnosti. Pri pripravi in pospravljanju materiala za likovno dejavnost in delovnega prostora naj sodelujejo tudi otroci. Otroci se bodo tako spotoma naučili material in orodja tudi poimenovati in jih medsebojno razlikovati.

Ustrezno postavljen oz. pripravljen naj bo tudi odlagalni prostor za konč(a)ne izdelke. Pri likovni dejavnosti mlajših otrok v vrtcu je potrebno pri mešanju likovnih tehnik slediti izraznim potrebam, previdni pa smo pri pogosto nepotrebnem izmišljevanju novih tehnik, ki z otrokovimi izraznimi

(30)

18

potrebami nimajo veliko skupnega. Razen v primerih, ko so šablone temeljni del ustvarjalnega postopka (šablonski tisk), se tovrstni »pomoči« izogibamo. Prav tako se izogibamo tudi pripravi polizdelkov, ki jih otroci le dopolnjujejo oz. dokončajo, končni rezultati pa ne vsebujejo nobene otrokove ideje.

7 USTVARJALNO OKOLJE V VRTCU 7.1 Pomen likovnega kotička v vrtcu

Pri organizaciji prostora v vrtcu je Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca (2000) tisti, ki opredeljuje opremljenost igralnice za posamezno predšolsko obdobje. V igralnici so običajno prostori, t. i. stalni kotički, med katere sodi tudi likovni kotiček.

V njem moramo otroku omogočiti samostojno izbiro sredstev za likovno ustvarjanje. Otroci naj tam preizkušajo material, urijo fino motoriko z barvicami, papirjem, lepilom, škarjami ... Otroke s tem spodbudimo k t. i. »aktivni ustvarjalni igri«, ki jim poleg spretnosti in ravnanja z materiali omogoča tudi samostojno ustvarjalno likovno izražanje. Izdelke, ki jih otrok presoja kot pomembne (in tudi takšne, ki jih kot pomembne presoja vzgojitelj), je potrebno hraniti. V vrtcu otroke navajamo, da svoje izdelke vlagajo v likovne mape, ki jih ponekod nadomeščajo t. i. portfolji. Pred tem je določene likovne izdelke mogoče tudi razstaviti.

Vloga odraslega v vrtcu je, da zagotavlja otroku odprto, kreativno in z izkušnjami bogato okolje, v katerega spada tudi likovno ustvarjanje v likovnih kotičkih; od iger raziskovanja in ustvarjanja z glino, mokrega slikanja, prstnega slikanja, odtiskovanja z raznimi materiali, možnosti izražanja s sliko na različnih materialih, ne samo na papirju (npr. staro oblačilo, predmeti, les) idr. Pestrost materiala v kotičkih naj ne bo pretirana, bolj smiselno ga je ciklično menjati. Veliko za ustvarjanje primernega materiala najdemo v naravi, posamezne materiale si lahko zagotovimo z namenskim zbiranjem ali celo z materialnimi donacijami (npr. odpaden papir, embalaža, lesni odpad ipd.).

Likovni kotički v vrtcih naj bodo prilagojeni otroški ideji o ustvarjanju, navodila, kaj naj z danim materialom stori, pa omejena na minimum. Kot motivacijsko sredstvo se pogosto izkazuje tudi načrtna selekcija materiala, ki otroke »sili« v iskanje alternativnih idej (Bongiorno, 2014).

Likovni kotički pa niso le stalni del igralnice oz. ne bi smeli biti zgolj v igralnici; lahko so npr.

postavljeni tudi zunaj nje, v naravi. T. i. priložnostni slikarski kotiček pomladi na cvetočem travniku za vrtcem ali denimo pozimi na hodniku ob velikih oknih, ki otroku nudijo pogled na

(31)

19

zasneženo okolico vrtca – tudi to je nekaj zanimivega za otroke. Odrasli v vrtcu moramo izkoristiti tudi otrokovo naravno potrebo po sodelovanju, po soustvarjanju njegovega bivanja in bivalnega prostora v vrtcu. Poleg materialnih pogojev mu moramo zagotoviti tudi priložnosti, da mu likovni kotiček omogoča umik v tišino. Nikjer ni zapisano, da je t. i. kotiček za umik zgolj kotiček, kjer se otrok lahko »skrije« pred ostalimi otroki, da se tam igra sam ali da se preprosto umakne v tišino in ustvarja. Za nekoga je namreč umik od skupine potreben zato, da lahko v miru ustvarja v likovnem kotičku.

Menimo, da če se otroku ponudi možnost izražanja njegovih želja in sodelovanja, na primer v pripravi »delovnega« procesa v vrtcu, smo mu omogočili, da aktivno sodeluje pri svojem bivanju v vrtcu po vseh načelih, ki smo jih zapisali v prejšnjem poglavju. Za tak način dela nam je blizu projektno delo po metodi Reggio Emilia. Zidarič (2016) v svoji diplomski nalogi izpostavlja, da gre pri tej metodi za strategijo aktivnega, participativnega učenja z ustvarjanjem pogojev skupaj z otroki. Ob tem se otroci učijo tudi samostojnega reševanja problemov po svojih zmožnostih in željah.

Teoretični del diplomskega dela zaključujemo z ugotovitvijo, da je pri vlogi odraslega (vzgojitelja) ob spremljanju razvoja otroka pomembno, da je v svojem odnosu do njega podporen, fleksibilen in inovativen. Dobro mora poznati razvojne mejnike predšolskega otroka ter se zavedati pomena vpliva okolja na otroka. Prav tako se mora zavedati tudi vpliva svobodnega ustvarjalnega likovnega ustvarjanja na razvoj otrokovega likovnega razmišljanja.

II EMPIRIČNI DEL

8 NAMEN RAZISKAVE

Z raziskavo smo želeli pridobiti podatke, po katerem materialu za likovno ustvarjanje predšolski otroci v 1. starostnem obdobju (naj)pogosteje posegajo ter kaj vpliva na njihovo izbiro. Ali je to npr. zanašanje na izkušnje, ki jih z orodjem že imajo (svinčnik), ali morda barvitost ponujenega materiala (prstne barve), ali celo snovnost kiparske mase (glina)? Otrokom smo dali na izbiro svinčnik, prstne barve in kepo gline ter opazovali, po katerem od materialov posežejo in kako izbran material uporabijo.

(32)

20

Raziskovali smo tudi, ali imajo posamezne značilnosti likovnih materialov, kot so npr. barvitost in fluidnost (tekočnost) mokrih materialov, masa in prožnost mehkih kiparskih materialov ipd., pri zanimanju mlajših predšolskih otrok večji potencial od drugih. Zanimalo nas je, kateri od treh ponujenih likovnih materialov (svinčnik, prstne barve, glina) ima največji motivacijski potencial v prvem starostnem obdobju.

Raziskavo smo izvedli v dveh delih. Prvi del je vezan na individualno delo s posameznim otrokom, kateremu smo ponudili na izbiro svinčnik, prstne barve ter glino. Ob tem smo pozorno spremljali, po katerem likovnem materialu pogosteje posežejo. Ključni cilj prvega koraka raziskave je bil usmerjen v ugotovitev, kateri od ponujenih materialov je otrokom v I. starostnem obdobju privlačnejši? V procesu izvedbe pa nas je zanimalo tudi, kako izbrani material uporabijo (uporabljajo).

V drugem delu raziskave smo otrokom omogočili, da so med temi (ponujenimi) materiali izbirali pri samostojnem ustvarjanju v likovnem kotičku. Otroci so se v obeh primerih seznanjali z možnostjo oblikovanja svojega izdelka, brez omejitev z navodili opazujočih odraslih, kaj naj ustvarijo in kako naj izbrani material uporabijo ter tudi brez časovne omejitve.

9 CILJI RAZISKAVE

Temeljni raziskovalni cilji raziskave so:

– ugotoviti, po katerem likovnem materialu otroci največkrat posegajo (pripomočki oz.

material);

– analizirati, kaj je vplivalo na izbrano odločitev;

– ugotoviti, zakaj po teh pripomočkih največkrat (najraje) posegajo ter – ugotoviti, kako dani material uporabijo.

10 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

V skladu s postavljenimi cilji smo opredelili ter iskali odgovore naslednja raziskovalna vprašanja:

RV1: Po čem otrok najprej (največkrat) poseže ter kaj je vplivalo na izbrano odločitev?

RV2: Kako se bo otrok odzval ob ponujenih pripomočkih in koliko časa bo vztrajal pri posameznem pripomočku?

(33)

21

RV3: Ali bo otrok med delom izrazil željo, da bi uporabil/vključil več (vse) pripomočkov, materialov?

11 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Na podlagi zgornjih vprašanj in naših dosedanjih izkušenj pri delu z otroki v vrtcu smo postavili naslednje hipoteze:

H1: Največkrat uporabljena pripomočka bosta svinčnik in prstne barve. Bolj vabljiva bosta zato, ker gre za otrokom že znana pripomočka, s katerima že znajo ravnati.

H2: Otrok bo uporabljal oz. posegal po vseh ponujenih pripomočkih, a šele, ko usvoji tehniko rokovanja z njimi in izgubi strah pred neznanim (glina). Več časa bo porabil za neznan pripomoček, saj ga bo raziskoval in spoznaval.

H3: Ob dlje časa ponujeni možnosti likovnega ustvarjanja bo otrok izrazil (nakazal) željo po znanih pripomočkih in vanjo hkrati vključil tudi več pripomočkov.

12 METODA RAZISKOVANJA 12.1 Raziskovalni vzorec

Empirični del diplomskega dela je bil izveden v Vrtcu Radovljica, v enoti Čebelica. V vzorec je bilo vključenih 22 otrok I. starostnega obdobja, starih od 1 do 3 leta (10 deklic, 12 dečkov).

12.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov

Raziskovanje smo v prvem koraku izvajali individualno. Vsak otrok je imel pred seboj na izbiro svinčnik, prstne barve in glino. Kasneje, v drugem tednu opazovanja, ko so se otroci navadili na ponujene pripomočke oz. material, pa smo pripravili likovni kotiček, kjer se je otrok (otroci) lahko samostojno odločil za ustvarjanje, bodisi v času svoje spontane igre tekom dopoldneva bodisi po počitku.

V obeh primerih smo opazovali, po katerem likovnem pripomočku posamezni otrok največkrat poseže ter na podlagi tega nato sklepali, s čim želi ustvarjati. Opazovane značilnosti smo beležili na opazovalni list (tabelo – priloga), na katerem smo si zapisovali opažanja, kot so npr. otrokove

(34)

22

prve reakcije. Beležili smo tudi opažanja, vezana na to, kaj je vplivalo na njihovo odločitev oz.

delovanje. Primere treh otrok, ki so s svojim obnašanjem in delovanjem pomembno vplivali na zaključek raziskave, bomo opisali v posebnostih pri pridobljenih rezultatih (študija primera).

V času raziskovanja smo naleteli na nekaj organizacijskih ovir. Nekaj težav smo imeli npr. pri usklajevanju dnevne rutine in našega opazovanja, saj imajo otroci 1. starostnega obdobja kosilo že ob 11. uri, temu pa sledi počitek. Da smo otrokom tudi v času raziskave omogočili vsaj nekaj gibanja na svežem zraku, so takoj po zajtrku odšli na krajše bivanje zunaj, kar je optimalni čas za raziskovanje še dodatno skrajšalo. Nekaj otrok pa je bilo občasno kratkotrajno odsotnih. Pred začetkom raziskovanja smo od staršev pridobili soglasja za sodelovanje otrok v raziskavi in fotografiranje v skladu s smernicami zakona o varstvu osebnih podatkov.

13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Kot smo predstavili že v teoretičnem delu, je otrok na začetku osredotočen predvsem na puščanje sledi izbranega materiala na nosilcu (papirju). Ob tem opazuje učinke svojega početja. Ko ugotovi, kaj je potrebno, da dani likovni material pušča sled, začne postopoma risalo uporabljati zavestno.

Nastanejo čačke, s tekočimi slikarskimi tehnikami pa »packe«. Sčasoma mu postanejo zanimiva tudi druga likovna sredstva, ki jih v začetnih poskusih spoznava na identičen način.

13.1 Likovni material

Otrok mora imeti najprej priložnost za »likovno izražanje«. Med dvotedenskim raziskovanjem likovnih sredstev smo otrokom ponudili to priložnost, in sicer so pri individualnem delu imeli na izbiro vse tri likovne materiale (svinčnik, prstne barve, glina).

(35)

23

Slika 13.1: Ponujena likovna sredstva

Otrokom smo torej ponudili na izbiro zgoraj omenjena likovna sredstva. Njihovo poseganje po sredstvih smo sproti beležili in jih med aktivnostjo tudi fotografirali. Otroke smo individualno povabili k mizi, kjer je bilo vse pripravljeno za likovno ustvarjanje. Na povabilo so se odzvali vsi otroci v skupini, njihov interes pa je trajal različno dolgo. Dva otroka sta bila slabše motivirana za likovno izražanje in sta z ustvarjenjem zaključila v manj kot minuti. V obeh primerih ni šlo za odpor do likovnih sredstev ali dejavnosti na sploh, pač pa preprosto za to, da je bil njun interes za igro z drugimi igračami preprosto večji. Oba sta namreč takoj, ko sta zapustila mizo, stekla po druge igrače (kocke, avto).

Pod spodnjimi tabelami smo s tortnim izsekom po dnevih opazovanja prikazali odstotek otrokovih poseganj po ponujenih likovnih sredstvih. Podrobnejšo interpretacijo pridobljenih podatkov po tednih predstavljamo v nadaljevanju diplomskega dela.

(36)

24

SAMOIZBIRA SREDSTEV ZA LIKOVNO IZRAŽANJE PRI OTROCIH V 1.

STAROSTNEM OBDOBJU – 1. dan opazovanja Spol in ime

otroka

Po čem otroci najprej in največkrat posegajo

Svinčnik Prstne barve Glina Uporaba več pripomočkov

Odsotnost Deček F. P. X

Deček Ž. X

Deček F. K. X

Deklica N. X

Deklica D. X

Deček F. F. X

Deček N. X

Deklica T. X

Deklica G. X Deklica R. X

Deklica N. X

Deklica E. K. X

Deček F. X

Deklica E. D. X

Deček M. X

Deklica N. X

Deklica M. X

Deček I. X

Deček L. X

Deček J. X

Deček Z. X

Deček H. X

Skupaj: 22 9 7 2 4 0

Tabela 13.1: 1. dan opazovanja

Graf 13.1: 1. dan opazovanja

Svinčnik Prstne

barve Glina Več

sredstev Odsotnost

Deklica 4 2 1 3 0

Deček 5 5 1 1 0

02 46 108

1. dan opazovanja

(37)

25

otroka

Deček Ž. X

Deček F. K. X

Deklica N. X

Deklica D. X

Deček F. F. X

Deček N. X

Deklica T. X

Deklica G. X

Deklica R. X

Deklica N. X

Deklica E. K. X

Deček F. X

Deklica E. D. X

Deček M. X

Deklica N. X

Deklica M. X

Deček I. X

Deček L. X

Deček J. X

Deček Z. X

Deček H. X

Skupaj: 22 8 8 2 4 0

Svinčnik Prstne

barve Glina Več

sredstev Odsotnost

Deklica 3 4 1 3 0

Deček 5 4 1 1 0

02 46 108

2. dan opazovanja

(38)

26

otroka

Deček Ž. X

Deček F. K. X

Deklica N. X

Deklica D. X

Deček F. F. X

Deček N. X

Deklica T. X

Deklica G. X

Deklica R. X

Deklica N. X

Deklica E. K. X

Deček F. X

Deklica E. D. X

Deček M. X

Deklica N. X

Deklica M. X

Deček I. X

Deček L. X

Deček J. X

Deček Z. X

Deček H. X

Skupaj: 22 7 8 2 5 0

Svinčnik Prstne

barve Glina Več

sredstev Odsotnost

Deklica 3 3 1 3 0

Deček 4 5 1 2 0

0 2 4 68 10

3. dan opazovanja

(39)

27

otroka

Deček Ž. X

Deček F. K. X

Deklica N. X

Deklica D. X

Deček F. F. X

Deček N. X

Deklica T. X

Deklica G. X

Deklica R. X

Deklica N. X

Deklica E. K. X

Deček F. X

Deklica E. D. X

Deček M. X

Deklica N. X

Deklica M. X

Deček I. X

Deček L. X

Deček J. X

Deček Z. X

Deček H. X

Skupaj: 22 7 7 2 4 2

Svinčnik Prstne

barve Glina Več

sredstev Odsotnost

Deklica 3 3 1 3 0

Moški 4 4 1 1 2

0 1 2 34 5

4. dan opazovanja

(40)

28

otroka

Odsotnost

Deček F. P. X

Deček Ž. X

Deček F. K. X

Deklica N. X

Deklica D. X

Deček F. F. X

Deček N. X

Deklica T. X

Deklica G. X

Deklica R. X

Deklica N. X

Deklica E. K. X

Deček F. X

Deklica E. D. X

Deček M. X

Deklica N. X

Deklica M. X

Deček I. X

Deček L. X

Deček J. X

Deček Z. X

Deček H. X

Skupaj: 22 6 6 2 2 6

Svinčnik Prstne

barve Glina Več

sredstev Odsotnost

Deček 4 3 0 1 4

Deklica 2 3 2 1 2

0 1 2 34 5

SAMOIZBIRA SREDSTEV ZA LIKOVNO IZRAŽANJE PRI OTROCIH V I. STAROSTNEM OBDOBJU

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

KARMEN ČAD

SAMOIZBIRA SREDSTEV ZA LIKOVNO IZRAŽANJE PRI OTROCIH V I. STAROSTNEM OBDOBJU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

SAMOIZBIRA SREDSTEV ZA LIKOVNO IZRAŽANJE PRI OTROCIH V I. STAROSTNEM OBDOBJU

ZAHVALA

IZJAVA O AVTORSTVU

POVZETEK

ABSTRACT

KAZALO

KAZALO TABEL

KAZALO GRAFOV

KAZALO SLIK

I TEORETIČNI DEL 1 UVOD

2 SPLOŠNE ZNAČILNOSTI RAZVOJA OTROKA V ZGODNJEM OBDOBJU

3 OTROKOV SPOZNAVNI RAZVOJ IN LIKOVNO IZRAŽANJE

3.1 Obdobja otrokovega likovnega izražanja

4 NAČELA LIKOVNE VZGOJE MLAJŠIH OTROK 4.1 Načelo ustvarjalnosti

4.2 Načelo kakovosti

4.3 Načelo aktivnosti

4.4 Načelo zanimanja

4.5 Načelo individualizacije

4.6 Načelo nazornosti

5 LIKOVNA PODROČJA

5.1 Risanje

5.2 Slikanje

5.3 Odtiskovanje (grafika)

5.4 Kiparstvo

5.5 Prostorsko oblikovanje

6 LIKOVNA SREDSTVA IN MATERIALI

7 USTVARJALNO OKOLJE V VRTCU 7.1 Pomen likovnega kotička v vrtcu

II EMPIRIČNI DEL

8 NAMEN RAZISKAVE

9 CILJI RAZISKAVE

10 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

11 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

12 METODA RAZISKOVANJA 12.1 Raziskovalni vzorec

12.2 Postopki zbiranja in obdelave podatkov

13 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

13.1 Likovni material

1. dan opazovanja

2. dan opazovanja

3. dan opazovanja

4. dan opazovanja

5. dan opazovanja