PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Neža Hočevar
MOŽNOSTI OTROK ZA TVEGANO IGRO V SLOVENIJI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Neža Hočevar
MOŽNOSTI OTROK ZA TVEGANO IGRO V SLOVENIJI Opportunities for risky play in Slovenia
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Sanja Berčnik, doc.
Ljubljana, 2021
»The more risk you allow children to take, the better they learn to take care of themselves.«
Roald Dahl
Iskreno se zahvaljujem mentorici dr. Sanji Berčnik za vso strokovno pomoč in usmerjanje pri pisanju magistrska dela.
Zahvaljujem se tudi vsem vzgojiteljem in učiteljem, ki so bili pripravljeni sodelovati v raziskavi.
Prijetno sem bila presenečena nad odzivnostjo in veliko udeležbo. Hvala.
Posebej pa sem hvaležna Damjanu in prijateljem za vso potrpežljivost in spodbudne besede.
možnosti raziskovanja tveganja – preizkušanje meja njihovih sposobnosti, pri katerih so možne nezgode otrok. Otrok doživlja ob takih izzivih strah in vznemirjenje, hkrati pa ga ob uspešno premaganemu izzivu navdajajo razburljiva pozitivna čustva (Sandseter, 2007; Sandseter, 2011;
Wilkinson, 2015). Veliko pozornosti smo namenili tudi pozitivnim učinkom tveganja na otrokov razvoj in predstavili ugotovitve že opravljenih raziskav z izbranega področja. Otroci namreč poleg tega, da v taki igri uživajo, obenem razvijajo telesne sposobnosti, gradijo samopodobo in samospoštovanje. Preko igre se učijo spopadanja z neuspehi in dosežki (Coster in Gleeves, 2008; Wilkinson, 2015). Z evolucijske perspektive je tveganje naravni del otrokovega razvoja in ima prilagoditveno funkcijo, ki otroka postopoma pripravlja na spopadanje s tveganji v odrasli dobi (Aldis, 1975; Kennair in Sandseter, 2011). Tvegani igri se pripisuje antifobičen učinek in zato predstavlja pomemben vidik otrokovega življenja (Kennair in Sandseter, 2011).
V empiričnem delu smo za raziskovanje uporabili kvantitativno empirično neeksperimentalno metodo raziskovanja. S pomočjo ček liste smo najprej raziskali, kakšne možnosti za tvegano igro otrok omogočajo slovenska vrtčevska in osnovnošolska zunanja igrišča. Nato smo z anketnim vprašalnikom, ki je vseboval lestvico za merjenje tolerance, pri tvegani igri preverili stališče vrtčevskih in osnovnošolskih strokovnih delavcev do tveganih dejavnosti. Zanimalo nas je, kako njihova stališča spodbujajo/zavirajo možnosti otrok za tveganje na zunanjih igriščih. Iskali smo tudi dejavnike, ki vplivajo na ravnanje strokovnih delavcev ob aktivnostih tvegane igre. Dejavniki in njihova stališča na tem področju niso brezpredmetni, saj vplivajo na njihovo delo – na postavljanje pravil in nadzor igre na zunanjem igrišču. Koliko možnosti za tvegano igro imajo otroci na zunanjih igriščih, je tako vsaj delno v njihovih rokah.
KLJUČNE BESEDE:
tvegana igra, vloga vzgojiteljev, vloga učiteljev, zunanje igriščeOpportunities for risky play in Slovenia
The theoretical section defines children's risky play – i.e. activities that enable children to explore the risks, to test the limits of their abilities, during which accidents may occur. Children experience fear and excitement when tackling such challenges, while being filled with exciting positive emotions when successfully overcoming the challenge (Sandseter, 2007; Sandseter, 2011; Wilkinson, 2015). Much attention was devoted to the positive effects of risk-taking on the child's development, and to presenting the findings of existing research in this field. Besides enjoying such play, children also develop their motor skills, and build up their self-image and self-respect. Through play they learn how to deal with failure and achievements (Coster &
Gleeves, 2008; Wilkinson, 2015). From the evolutionary perspective, risk is a natural part of a child's development and has an adaptive function, which gradually prepares the child for dealing with risks in adulthood (Aldis, 1975; Kennair & Sandseter, 2011). Risky play is believed to have an antiphobic effect, thus constituting a vital aspect of a child's life (Kennair
& Sandseter, 2011).
In the empirical section, research was conducted using a quantitative, empirical, non- experimental research method. By means of a checklist, I first researched the opportunities for children's risky play provided by Slovenian kindergarten and primary school outdoor playgrounds. Afterwards, a survey questionnaire, which contained an attitude scale for measuring tolerance of risky play, was used to determine the attitudes of kindergarten and primary school professional staff towards risky activities. The aim was to determine how their attitudes promote/hinder the children's opportunities to take risks on outdoor playgrounds.
Another aim was to find the factors that influence the professional staff's conduct during risky play activities. The factors and attitudes are not irrelevant because they affect the staff's work – how they set the rules and monitor play on the outdoor playground. Thus, the staff at least partly control how many opportunities for risky play the children will have on outdoor playgrounds.
KEYWORDS: risky play, role of preschool teachers, role of teachers, outdoor playground
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
2. IGRA ... 2
2.1 Opredelitev igre ... 2
2.2 Vrste iger ... 2
2.3 Pomen igre za otrokov razvoj ... 4
3. TVEGANA IGRA ... 5
3.1 Opredelitev tvegane igre ... 5
3.1.1 Karakteristike in kategorije tvegane igre ... 5
3.2 Zakaj otroci tvegajo? ... 7
3.3 Pomen tvegane igre ... 7
3.4 Zagotavljanje varnosti pri tvegani igri ... 9
3.5 Upad možnosti za tvegano igro ... 10
4. ZUNANJE IGRALNE POVRŠINE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH USTANOVAH .. 10
4.1 Opredelitev zunanjih igralnih površin ... 10
4.2 Zunanja igrala ... 11
4.3 Varnost na igrišču ... 12
4.4 Pomen zunanjega igrišča za otrokov razvoj ... 14
4.5 Možnosti za tvegano igro na zunanjih igriščih vzgojno-izobraževalnih zavodov ... 15
4.5.1 Vpliv prostora na tvegano igro ... 15
4.5.2 Vpliv strokovnih delavcev na tvegano igro ... 15
III. EMPIRIČNI DEL ... 18
5. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 18
5.1 Raziskovalna vprašanja ... 18
5.2 Metoda in raziskovalni pristop ... 19
5.3 Opis vzorca ... 19
5.4 Opis pripomočkov ... 20
5.5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 21
5.6 Opis postopka obdelave podatkov ... 21
6. REZULTATI IN RAZPRAVA ... 21
6.1 Možnosti za tvegano igro na vrtčevskih in šolskih zunanjih igriščih ... 21
6.2 Stališča strokovnih delavcev do tvegane igre ... 23
6.3 Vpliv stališč strokovnih delavcev na tvegano igro otrok ... 29
6.4 Dejavniki, ki vplivajo na ravnanje strokovnih delavcev ... 31
7. SKLEPNE UGOTOVITVE ... 35
IV. VIRI IN LITERATURA ... 38
V. PRILOGE ... 42
Priloga 1: Vprašalnik za strokovne delavce ... 42
Priloga 2: Ček lista ... 46
Preglednica 1: Socialna udeleženost otroka v igri po Mildred B. Parten (Papalia, Wendkos Olds in
Feldman, 2003, str. 266) ... 3
Preglednica 2: Vplivi igre na razvoj in splošno zdravje otrok (Bergant, 2015, str. 26) ... 4
Preglednica 3: Karakteristike za identifikacijo tvegane igre (Sandseter, 2010, str. 93) ... 5
Preglednica 4: Kategorije tvegane igre (Sandseter, 2007, v Litttle idr., 2012, str. 302) ... 6
Preglednica 5: Možne funkcije in antifobični učinki tvegane igre (H. Little idr., 2012; Kennair in Sandseter, 2011) ... 8
Preglednica 6: Vrste podlag (Yearley in Berliński, 2008, str. 10) ... 13
Preglednica 7: Rezultati ček liste za kategorijo tvegane igre: igranje na višini ... 21
Preglednica 8: Rezultati ček liste za kategorijo tvegane igre: igranje ob veliki hitrosti ... 22
Preglednica 9: Rezultati vprašalnika TriPS za merjenje tolerance pri tvegani igri ... 25
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Predstavitev vzorca glede na starost ... 19Graf 2: Predstavitev vzorca glede na delovno dobo ... 20
Graf 3: Rezultati 1. vprašanja TriPS: Ali spodbujate otroke pri vsakdanjih tveganjih? ... 24
Graf 4: Rezultati vprašanj za merjenje tolerance do tvegane dejavnosti v domačem okolju v primerjavi z enakimi dejavnostmi v okolju vzgojno-izobraževalnega zavoda ... 30
Graf 5: Rezultati vprašanj za tvegano dejavnost spuščanje po toboganu z glavo naprej ... 31
Graf 6: Rezultati vprašanj za tvegano dejavnost bojevanje s palicami ... 32
Graf 7: Rezultati vprašanj za tvegano dejavnost plezanje na drevo, višje od 1,5 metra ... 32
1
I. UVOD
V naravi otrok je, da pri igri pogosto tvegajo. Iščejo izzive in se postavljajo v vznemirljive in včasih tudi nevarne situacije. Ob tem občutijo strah in vznemirjenje. Za tako tvegano igro imajo otroci največ priložnosti v zunanjih okoljih, vendar igra na prostem upada, medtem ko je nadzor odraslih vse večji. Eno izmed okolij, ki najbolj pogosto omogoča igro na prostem v današnjih časih, je vrtčevsko ali šolsko zunanje igrišče, na katerem otroci preživijo del dneva.
Izbrano področje nas je pritegnilo, ker raziskave kažejo, da na tvegano igro otrok ne vpliva le okolje, pač pa tudi odrasli, ki jih pri igri nadzorujejo in so odgovorni za njihovo varnost. Le okolje s pestrim naborom elementov, primernih za tveganje (npr. igrala, drevesa, palice), ni dovolj za tvegano igro. Otroci ne bodo tvegali, če jim je taka igra prepovedana. Zato nas je zanimalo, kakšne možnosti imajo otroci za tvegano igro v Sloveniji, in sicer predvsem na igriščih vzgojno-izobraževalnih zavodov, kjer preživljajo čas za igro pod nadzorom strokovnih delavcev.
Teoretični del začenjamo z opredelitvijo igre in njenim pomenom za otrokov razvoj.
Osredotočili se bomo na tvegano igro, njene kategorije in njen pomen za otrokov razvoj. Nato se bomo posvetili otroškim zunanjim igriščem vzgojno-izobraževalnih zavodov, preučili bomo, kakšna igrala nudijo otrokom za igro, kako se zagotavlja varnost ter kakšen pomen imajo za otrokov razvoj. V empiričnem delu bomo nato s ček listo preučili, za katere kategorije tvegane igre imajo otroci največ možnosti na vrtčevskih in osnovnošolskih igriščih. Z anketnim vprašalnikom pa bomo ugotavljali stališča vzgojiteljev in učiteljev do tveganih dejavnosti, ugotavljali bomo tudi, kako njihova stališča vplivajo na tvegano igro otrok ter kateri dejavniki vplivajo na njihovo ravnanje.
2
II. TEORETIČNI DEL 2. Igra
2.1 Opredelitev igre
Igra je kompleksna, spontana in kreativna aktivnost, ki jo lahko opazimo v različnih obdobjih človekovega življenja (Batistič Zorec idr., 1996). »... je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, spremeni odnos do realnosti in ki je notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroka prijetna« (Kurikulum za vrtce, 2017, str. 19). Je brezmejna in zajema obilo dejavnosti, ob tem pa spodbuja otrokov socialni, kognitivni in gibalni razvoj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001). »... skozi igro otroci spodbujajo čutila, se učijo uporabljati mišice, usklajujejo vid z gibi, pridobivajo nadzor nad svojim telesom in nove spretnosti. S pretvarjanjem preizkušajo vloge, se soočajo z neprijetnimi čustvi, dojemajo stališča drugih ljudi in si gradijo sliko družbenega sveta. Razvijajo spretnosti za reševanje problemov, izkusijo veselje ob ustvarjanju in postajajo spretnejši v govoru« (Papalia, Wendkos Olds in Feldman, 2003, str. 265).
Otroci se torej igrajo z namenom, da zadostijo notranjim potrebam, ob tem pa nenamerno razvijajo svoje sposobnosti (Toličič, 1981). V magistrskem delu bomo igro opredelili kot svobodno in odprto dejavnost, ki se pojavlja v različnih obdobjih človekovega življenja, in sicer kot notranja potreba. Otroci z njo nevede spodbujajo svoj socialni, kognitivni in gibalni razvoj. Igre lahko ločimo med seboj glede na spoznavni in socialni vidik otrokove igralne dejavnosti, le-te bomo predstavili in opredelili v naslednjem poglavju.
2.2 Vrste iger
Vrste igre se razlikujejo glede na to, katere vidike otrokovega razvoja spodbujajo ter glede na raven razvojne zahtevnosti (Kavčič, 2009). Delimo jih lahko glede na razvoj otroka, in sicer na tri razvojne ravni (Singer, 1994, v Marjanovič Umek in Kavčič, 2006). Ločimo jih lahko tudi glede na spoznavni vidik, in sicer glede na vsebino in namen (Kavčič, 2009), ter glede na socialni vidik, ki je povezan z otrokovo socialno udeležbo pri igri (Roopnarine in Johnson, 1994, v Kavčič, 2009).
Singer (1994, v Marjanovič Umek in Kavčič, 2006) deli otroške pojave igre glede na tri razvojne ravni. Prva raven prevladuje od rojstva do otrokovega drugega leta. Vključuje dve aktivnosti: imitacijo ter vajo in obvladovanje. Pri dejavnosti imitacije gre za dejavnosti, kot so uporaba refleksov, ponavljanje gibanja in zvokov ter dejavnosti, pri katerih se začenja simbolna imitacija. Dejavnosti obvladovanja in vaje zajemajo senzorno igro (npr. okušanje), ritualne igre in preprosto pretvarjanje. Druga raven, ki je zaznamovana predvsem s simbolno igro, prevladuje pri otrocih, starih od dve do pet let. Simbolna igra zajema pretvarjanje, popačenje realnosti, vzporedno igro in igro, ki nakazuje na uporabo namišljenega objekta. Tretja raven igre prevladuje od sedmega leta naprej. Zanjo je značilna igra s pravili, ki vključuje pravila in tekmovanje, skrivalnice in podobne prostorske igre s pravili ter igre na igralnih ploščah.
Če gledamo na igro samo s spoznavnega vidika, in sicer glede na vsebino in namen, pa lahko igro razdelimo na naslednje vrste: funkcijska igra, konstrukcijska igra, simbolna igra,
3
dojemalna igra, igra s pravili. Pod vrsto funkcijske igre razumemo dejavnost, pri kateri otrok preizkuša zaznavno-gibalne funkcije, otrok na primer neposredno manipulira s predmeti in jih raziskuje. Pri konstrukcijski igri otrok iz komponent igrač nekaj gradi – ustvarja konstrukcijo.
Konstrukcijska igra je nekakšna izpopolnitev funkcijske igre, saj otrok iz komponent, ki so mu na voljo, ne le preizkuša, pač pa jih tudi sestavlja v konstrukcije. Pri simbolni igri je značilno, da otrok reprezentira nekaj iz domišljijskega ali stvarnega sveta, to so lahko stvari, ljudje ali dogodki, ki pa dejansko niso prisotni. Pod vrsto dojemalne igre razumemo igro, pri kateri otrok izraža dojemanje odnosov, primeri so poimenovanje stvari, sledenje ter dajanje navodil in razumevanje odnosov. Igra s pravili je igra, v kateri otrok usvoji in sprejme (se po njih ravna) postavljena pravila (Kavčič, 2009).
Otroci pa z odraščanjem ne napredujejo le pri igri na spoznavnem področju (glede na vsebino), pač pa tudi na področju socialne dimenzije igre. Ko otroci odraščajo, se pogosteje igrajo skupaj.
Najprej se namreč igrajo sami, nato v bližini drugih vrstnikov in šele kasneje tudi skupaj (Papalia, Wendkos Olds in Feldman, 2003, str. 266). M. B. Parten je ločila šest vrst zgodnje igre, od najmanj do najbolj socialne. Klasifikacija je predstavljena v Preglednici 1.
Preglednica 1: Socialna udeleženost otroka v igri po Mildred B. Parten (Papalia, Wendkos Olds in Feldman, 2003, str. 266)
Kategorija Opis Neudeleženo
vedenje
Otrok ne daje občutka, da bi se igral, ampak opazuje tisto, kar ga v danem trenutku zanima.
Opazovanje igre Otrok večino časa opazuje druge otroke pri igri, se pogovarja z njimi, jih sprašuje ali kaj predlaga, a se igre ne udeleži. Raje kot karkoli drugega opazuje skupine otrok.
Samostojna igra Otrok se sam igra z igračami, ki so drugačne od tistih, s katerimi se igrajo otroci v njegovi bližini, in se jim ne poskuša približati.
Vzporedna igra Otrok se igra sam z igračami, ki so drugačne od tistih, s katerimi se igrajo ostali otroci, a se ne igra z njimi na enak način. Ker se igra poleg drugih otrok, ne z njimi, ne poskuša vplivati na igro drugih.
Asociativna igra Otrok se igra z drugimi otroki. Pogovarjajo se o igri, si posojajo igrače, sledijo drug drugemu in hočejo določati, kdo se bo lahko igral v skupini.
Vsi otroci se igrajo podobno, če ne enako. Ne delijo si nalog in ne organizirajo igre za dosego cilja. Vsak otrok počne, kar hoče, in mu je bolj kot sama igra pomembno to, da je z drugimi.
Sodelovalna igra Otrok se igra v skupini, ki je organizirana za dosego nekega cilja. Njihov cilj je nekaj izdelati, zgraditi. Igrajo se formalno ali dramsko igro. En ali dva otroka določata, kdo sodi v skupino, in usmerjata dejavnosti.
Razdelijo si naloge, s čimer prevzamejo svoje vloge, in se medsebojno dopolnjujejo.
4
Igralne dejavnosti lahko torej različno klasificiramo v posamezne kategorije ali na razvojne ravni. Zaporedja klasifikacije grejo od razvojno nižjih k razvojno višjim ravnem. Posamezne igre lahko pokrivajo daljše starostno obdobje, razlike v igri glede na starost pa se kažejo v kakovosti igre. Za vsako starostno obdobje je značilna tipična vrsta igre, ki dominira (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006).
2.3 Pomen igre za otrokov razvoj
Skozi evolucijo so se igralne dejavnosti razvile kot poseben motivacijsko-vedenjski sistem za razvijanje in oblikovanje sposobnosti, ki jih bodo posamezniki potrebovali v odraslosti. Preko igre se otroci učijo o svojem življenjskem okolju in vstopajo v interakcijo z drugimi posamezniki družbe (Power, 2000, v Marjanovič Umek in Zupančič 2006).
Igra spodbuja otrokov gibalni, kognitivni, socialni, čustveni in osebnostni razvoj (Preglednica 2). Spodbujanje celostnega razvoja sicer ni namen igre, igra je namreč sama po sebi brez cilja, vendar pa posredno pomembno pripomore k celostnemu razvoju posameznika (Bergant, 2015).
Igra je tudi eden od ključnih varovalnih dejavnikov, ki ščiti rizične posameznike pred razvojem psihopatoloških simptomov (Werner, 1989, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Izboljša človeško sposobnost za dobro spopadanje z različnimi stiskami in spoprijemanje s stresom v vsakdanjem življenju (Hewes, 2014). Če je igre premalo oz. je relativno odsotna v času otrokovega razvoja, se to navadno kaže v agresivnem in patološkem obnašanju posameznika (Goodall, 1987, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).
Preglednica 2: Vplivi igre na razvoj in splošno zdravje otrok (Bergant, 2015, str. 26)
Kognitivni razvoj spoznavanje in raziskovanje okolja, reševanje problemov, razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora, razvoj domišljije in ustvarjalnosti, spodbuda socialni zrelosti
Čustveni razvoj sproščanje, doživljanje in izživljanje čustev, premagovanje težav in konfliktov, uresničevanje želja
Socialni in moralni razvoj
razvijanje socialne kompetentnosti (sodelovanje, razumevanje in upoštevanje drugih), razvijanje samokontrole in nadzora (pri impulzivnosti, agresivnosti), usvajanje družbenih pravil in norm
Osebnostni razvoj razvijanje avtonomije, oblikovanje samopodobe, spoznavanje okolja in lastne vloge v njem
Gibalni razvoj spoznavanje svojega telesa in koordinacije, pridobivanje atletskih veščin, agilnost, miselna čvrstost in vzdržljivost, uravnavanje napetosti in prekomerne aktivnosti z gibanjem, preprečevanje debelosti in okornosti, boljša samopodoba
Igra je torej potreba in pogoj za optimalen razvoj in splošno zdravje otrok. Otroci posredno s svojim vedenjem – izbiranjem in določanjem načina igranja – pomembno pripomorejo k svojemu celostnemu razvoju (Bergant, 2015). Med drugim zelo radi izbirajo razburljive in vznemirljive igralne aktivnosti, pri katerih lahko tvegajo in preizkušajo svoje sposobnosti
5
(Stephenson, 2003). V naslednjem poglavju se bomo zato osredotočili na tvegano igro in njen pomen za otrokov razvoj.
3. Tvegana igra
3.1 Opredelitev tvegane igre
V naravi otrok je, da pri igri pogosto tvegajo, iščejo izzive in se postavljajo v vznemirljive in včasih tudi nevarne situacije. Ob tem doživljajo strah in vznemirjenje. Taka vrsta igre – tvegana igra – je dejavnost, pri kateri se otrok ukvarja z nečim novim ali neznanim, k temu spada tudi občutek, da je na tanki meji obvladovanja situacije. Pogosto vključuje igro na višini, igro, pri kateri pride do velike hitrosti in delo z nevarnimi orodji (Stephenson, 2003). Ball (2002) opredeljuje tvegano igro kot »... igro, ki otrokom ponuja priložnosti za preizkušanje meja njihovih sposobnosti in raziskovanje tveganja, ki se lahko konča s povzročitvijo škode ali telesno poškodbo« (v Sandseter, 2010, str. 22). E. B. H. Sandseter (2007) opisuje tvegano igro kot razburljivo in vznemirljivo dejavnost, pri kateri so možne nezgode otrok. Tvegane dejavnosti ponujajo priložnosti za premagovanje izzivov ter preizkušanje in raziskovanje meja.
Ob tem se otrok uči ocenjevanja tveganja za boljše obvladovanje v tveganih situacijah. E. B.
H. Sandseter (2011) meni, da je tvegana igra vedno »skupek motiviranih dejanj, s katerimi se otrok postavi v situacijo, ki ga navdaja s strahom in vznemirjenjem, a ob dejanju otrok hkrati doživlja tudi razburljiva pozitivna čustva« (v Wilkinson, 2015, str. 17).
Tvegano igro lahko torej najdemo v vseh igralnih dejavnostih, kjer otrok preizkuša meje svojih sposobnosti z namernim postavljanjem v različne (pogosto nevarne) situacije, pri katerih lahko pride tudi do poškodbe otroka. Le-ta se ob tem uči ocenjevanja nevarnosti za boljše obvladovanje v tveganih situacijah. Z izzivi take igralne dejavnosti premaguje svoj strah, ob uspehu pa doživi pozitivna čustva (Ball, 2002; Sandseter, 2007; Stephenson, 2003).
3.1.1 Karakteristike in kategorije tvegane igre
Na identifikacijo tveganja pri igri vplivajo različni dejavniki. Stephenson (2003) je raziskoval, katere telesne aktivnosti predstavljajo otrokom tveganje. Karakteristike tvegane igre je poskusil identificirati s pomočjo otroške perspektive. Ugotovil je, da štiriletniki identificirajo tveganje pri igri, ko se znajdejo v naslednjih situacijah:
a) poskus nečesa popolnoma novega,
b) občutek, da je na tanki meji obvladovanja situacije (pogosto povezano s hitrostjo in višino), c) premagovanje strahu.
Tudi E. B. H. Sandseter (2010) je v eni izmed raziskav ugotavljala, s katerimi karakteristikami lahko identificiramo igralno dejavnost kot tvegano. Z opazovanjem otrok med igro je prepoznala dve možni karakteristiki tvegane igre, in sicer značilnosti okolja in osebne značilnosti otrok (Preglednica 3).
Preglednica 3: Karakteristike za identifikacijo tvegane igre (Sandseter, 2010, str. 93) Okoljske značilnosti Osebne značilnosti otrok
6
Višina plezalnih elementov Trdota površine
Drsnost tal Nadzor odraslih
Gibalne sposobnosti, kontrola gibov Telesna konstrukcija
Koncentracija
Da lahko igro identificiramo kot tvegano, moramo torej upoštevati različne dejavnike. Kaarby (2004) in Stephenson (2003) sta v svojih študijah identificirala naslednje najpogostejše vrste tvegane igre: plezanje, drsenje, lovljenje ravnotežja, igra s palicami.
E. B. H. Sandseter (2007) je v svoji raziskavi identificirala 6 kategorij oz. vrst tvegane igre.
Upoštevala je zaznano in dejansko tveganje igre. Posamezno kategorijo oz. vrsto igre je razdelila na podkategorije, pri vsaki je opredelila tudi vrsto tveganja (Preglednica 4).
Preglednica 4: Kategorije tvegane igre (Sandseter, 2007, v Litttle idr., 2012, str. 302)
Kategorija Tveganje Podkategorija
A: Igranje na višini oz.
premagovanje višine
Nevarnost poškodbe zaradi padca
Plezanje
Skakanje z mirne ali premikajoče se površine Lovljenje ravnotežja na višini
Visenje/nihanje na višini B: Igranje ob
veliki hitrosti
Nekontrolirana hitrost, ki lahko vodi do trčenja
Nihanje z veliko hitrostjo
Drsenje in sankanje pri veliki hitrosti Hiter in nekontroliran tek
Vožnja z veliko hitrostjo
Drsanje in smučanje z veliko hitrostjo C: Igranje z
nevarnimi orodji
Nevarnost poškodb Rezalno orodje (nož, sekira, žaga)
Orodje, s katerim se lahko zadušimo, npr. vrv D: Igranje
poleg nevarnih elementov
Nevarnost padca iz ali v nekaj nevarnega
Pečina, skalna stena
Globoka voda, zamrznjena voda
E: Groba igra Nevarnost, da otroci poškodujejo drug drugega
Rokoborba Borba s palicami Igra prerivanja F: Igranje v
okolju, kjer se lahko izgubiš
Otrok se odmakne z vidnega polja zanj odgovorne osebe, se izgubi
Samostojno raziskovanje okolice Samostojno igranje v neznanem okolju
Intervjuji v okviru študije so razkrili, da nekatere kategorije predstavljajo tveganje otrokom in pedagoškim delavcem, ki jih nadzorujejo (A, B, E), medtem ko druge predstavljajo le delavcem (C in D). Ena kategorija – igranje v okolju, kjer se lahko izgubiš (F) – pa je tveganje predstavljala le otrokom (Sandseter, 2007).
7
Otroci torej pri nekaterih igralnih dejavnostih zaznajo in prepoznajo tveganje (Sandseter, 2007). Na tem mestu se lahko vprašamo, zakaj otrok z zavestno izbiro take dejavnosti sprejme tveganje, kljub zavedanju, da se lahko poškoduje. Na to vprašanje bomo poskusili odgovoriti v naslednjem poglavju.
3.2 Zakaj otroci tvegajo?
»Veliko igralnih dejavnosti je povezanih s strahom« (Aldis, 1975, str. 3). Raziskave kažejo, da otroci namenoma iščejo aktivnosti, kjer lahko počnejo nekaj novega, nekaj, nad čimer nimajo nadzora, oziroma nekaj, česar si še niso drznili poskusiti. S tem premagujejo svoje strahove – kot je na primer plezanje v višino ali pa zelo hitra (skoraj nenadzorovana) vožnja s kolesom.
Uživajo v obvladovanju novih veščin in v razburljivih ter vznemirljivih aktivnostih (Ball, 2002;
Stephenson, 2003; Sandseter, 2009). Po Stephenson (2003) naj bi bilo prav uživanje v učenju obvladovanja novih veščin pogosto na tanki meji obvladovanja situacije, eno izmed gonil in nagrad, ki jih otrok doživi ob tveganju pri igralni dejavnosti.
E. B. H. Sandseter (2009b) je ugotovila, da otroci ob tveganju doživljajo razburjenje, strah in pozitivna čustva. Po Coster in Gleve (2008) so prav pozitivne emocije (zabava, užitek, vznemirjenje, razburjenje, ponos) ter dosežki tisti razlogi, ki jih otroci podajajo pri pojasnjevanju, zakaj se odločajo za tvegano igro. Ugotovila sta, da imajo otroci zelo radi igro, ki je hkrati strašna in zabavna. Predstavlja jim prijetno vznemirjenje.
Tveganje, pogosto povezano s strahom in pozitivnimi čustvi ob uspehu, je torej za otroke nekakšen užitek. Zabavajo se ob obvladovanju novih veščin in premagovanju novih izzivov.
Prijetno vznemirjenje in pozitivne emocije so nekakšna nagrada tvegane igre, ki otroke motivira pri igri (Ball, 2002; Sandseter, 2009; Stephenson, 2003).
3.3 Pomen tvegane igre
Tveganje pa ni le otroški užitek, je zelo pomemben del otrokovega razvoja. Otroci pri tvegani igri razvijajo telesne sposobnosti, gradijo samopodobo in samospoštovanje. Doživljajo občutke neodvisnosti in se učijo pogledati na situacijo z drugega zornega kota (Coster in Gleeves, 2008). Tvegana igra pomaga otrokom tudi pri soočanju z neuspehi in dosežki, motivira jih, da vedno znova poskušajo in iščejo nove rešitve. Uspeh, ki ga doživi otrok ob tveganih dejavnostih, je povezan tudi z učinkovitim učenjem. Otroci, ki tvegajo, so namreč na splošno bolj samozavestni in bolj verjamejo v svoje zmožnosti za uspeh. Nasprotno pa so otroci, ki ne tvegajo, večinoma manj vztrajni pri reševanju problemov (Wilkinson, 2015).
Z evolucijske perspektive je tveganje naravni del otrokovega razvoja in ima svoje funkcije.
Aldis (1975) navaja tveganje kot eno izmed pomembnih prilagoditvenih funkcij igre, ki postopoma pripravlja otroke na spopadanje z izrednimi situacijami v odrasli dobi. S tveganjem pri igralnih dejavnostih otroci razvijajo različne sposobnosti, ki jih bodo potrebovali v odrasli dobi (Aldis, 1975; Kennair in Sandseter, 2011). Po J. L. Allen in Rapee (2005) je tveganje del naravnega procesa, otroke prilagodi njihovemu življenjskemu okolju. Razvije se normalni prilagoditveni strah, ki jih varuje pred dejavniki tveganja. Pri tvegani igri se namreč otroci izpostavljajo dražljajem, ki se jih v okolju bojijo (npr. plezanje, višina), z igralno dejavnostjo premagujejo svoje strahove in ob tem doživljajo pozitivne emocije. S časom preko igre razvijejo spretnosti spoprijemanja z za njih tvegano situacijo. Zato se tvegani igri pripisuje tudi
8
antifobični učinek in predstavlja pomemben vidik otrokovega razvoja (Kennair in Sandseter, 2011). Pojavljanje anksioznosti (npr. strah pred višino) je namreč naravni del otrokovega razvoja in izgine, ko se otrok naravno sooči z dražljajem, ki mu povzroča tesnobo (Poulton in Mezies, 2002, v Kennair in Sandseter, 2011).
V spodnji preglednici (Preglednica 5) so po Kennari in E. B. H. Sandseter (2011) povzete in predstavljene možne funkcije ter možni antifobični učinki posameznih vrst oz. kategorij tvegane igre.
Preglednica 5: Možne funkcije in antifobični učinki tvegane igre (H. Little idr., 2012; Kennair in Sandseter, 2011)
Kategorija Možne funkcije Antifobičen učinek
A: Igranje na višini oz.
premagovanje višine Primeri:
- plezanje
- skakanje z mirne ali premikajoče se površine - lovljenje ravnotežja na
višini
- visenje/nihanje na višini
Spoznavanje in raziskovanje okolja Krepitev okostja in mišic
Razvijanje senzomotoričnih sposobnosti/spretnosti
Razvijanje zaznavnih sposobnosti npr. globina, oblika, velikost Orientacija v prostoru
Z izkušnjo igranja na višini se zmanjšata preobčutljivost in strah za višino
B: Igranje ob veliki hitrosti:
- nihanje z veliko hitrostjo - drsenje in sankanje pri
veliki hitrosti
- hiter in nekontroliran tek - vožnja z veliko hitrostjo - drsanje in smučanje z
veliko hitrostjo
Zaznavanje globine, velikosti in oblike
Izboljšanje zaznavanja gibanja Sposobnost orientacije v prostoru Razvijanje telesnih in motoričnih sposobnosti
Z igranjem ob veliki hitrosti se zmanjšajo možnosti za pojav anksioznosti, preobčutljivosti in nelagodja ob veliki hitrosti
C: Igranje z nevarnimi orodji Primeri:
- rezalno orodje (nož, sekira, žaga)
- orodje, s katerim se lahko zadušimo, npr. vrv
Spoznavanje lastnosti predmetov oz.
orodji in njihove funkcije – pomembno za uporabo
/
D: Igranje poleg nevarnih elementov
Primeri:
- pečina, skalna stena - globoka voda, zamrznjena
voda
Raziskovanje in spoznavanje okolja – njegove možnosti in omejitve Učenje primernega ravnanja/vedenja ob različnih elementih okolja, kot so voda, ogenj, strme in visoke pečine
Igra poleg nevarnih elementov je evolucijsko gledano naravni del odraščanja, pretirano omejevanje lahko vodi v anksioznost in fobije (npr. pretiran strah pred globoko vodo)
E: Groba igra Primeri:
- rokoborba - borba s palicami - igra prerivanja
Fizična in motorična stimulacija grobe igre pozitivno vpliva na razvoj telesnih in gibalnih sposobnosti Razvijanje socialnih kompetenc Regulacija agresije
Groba igra lahko zmanjša verjetnost za pojav socialnih fobij in drugih oblik anksioznosti, ki vključujejo socialno hierarhijo, intimo in socialno vrednotenje
9 F: Igranje v okolju, kjer se
lahko izgubiš Primeri:
- samostojno raziskovanje okolice
- samostojno igranje v neznanem okolju
Prostorska orientacija
Raziskovanje in spoznavanje okolja
Prostovoljna ločitev od skrbnikov – samostojno raziskovanje
(neznanega) okolja – in doživetje prijetnega vznemirjenja ob misli, da si sam in se lahko izgubiš, zmanjša verjetnost za pojavljanje tesnobe ob ločitvi od skrbnikov
Vse vrste oz. kategorije tvegane igre imajo torej naravno dano funkcijo – celostno razvijati otrokove sposobnosti na različnih področjih. Postopno in prostovoljno soočanje s strahom in tesnobo preko igre pa ima tudi, kot že omenjeno, posredne antifobične učinke (Kennair in Sandseter, 2011).
3.4 Zagotavljanje varnosti pri tvegani igri
Tveganje pri igralnih dejavnostih pozitivno vpliva na otrokov celostni razvoj, vendar vključuje tudi možnost telesne poškodbe (Ball 2002; Sandseter, 2007). Zato niso vsa tveganja vedno pozitivna, včasih se otroci vedejo nepremišljeno in sprejemajo neprimerne odločitve, ki lahko postavijo njih ali druge v nevarnost. Zaradi tega potrebujejo vodenje odraslih, ki prepoznajo situacije s previsokim tveganjem in jih poučijo o nevarnosti (Ofsted, 2006, v Wilkinson, 2015).
Poučevanje o nevarnosti in stopnji tveganja za posamezno dejavnost je preventiva, s katero lahko zagotovimo večjo varnost. V nekaterih situacijah je namreč bolje, da otrokom razložimo, kakšno je dejansko tveganje, kot da le-to odkrijejo sami. To še posebej velja pri igri z nevarnim orodjem in igranju poleg nevarnih elementov (McNaughton in Williams, 2009, v Wilkinson, 2015). Vendar pa moramo za varnost poskrbeti le toliko, kolikor je to resnično potrebno.
Otroke namreč pogosto podcenjujemo, saj raziskave kažejo, da so sposobni dobro ocenjevati tveganje pri različnih aktivnostih glede na njihovo moč in spretnosti (Wilkinson, 2015).
Pretirano varno okolje je lahko škodljivo, saj onemogoča izkušnje, s katerimi otrok razvija sposobnosti in spretnosti, ki jih bodo potrebovali v odrasli dobi ob soočanju z nevarnimi situacijami. H. Tovey (2011, v Wilkinson, 2015) navaja, da lahko onemogočanje tveganih igralnih dejavnosti vodi v nepremišljena dejanja, pomanjkanje ustvarjalnosti in samozavesti.
Po H. Little idr. (2011) postane otrokom dolgčas, če nimajo dostopa do tvegane igre, kar pa lahko vodi tudi v iskanje nevarnih načinov igranja (npr. nepravilna uporaba, sicer varne, igralne opreme). Raziskave kažejo, da nadzor pretirano zaščitniških in anksioznih mater poveča verjetnost poškodbe otrok. Močno zaščitniško vedenje staršev lahko pri otroku povzroči tesnobnost in zmanjša občutek za obvladovanje nevarne situacije (Allen in Rapee, 2005).
Narava tveganih igralnih dejavnosti je torej taka, da moramo za varnost včasih dodatno poskrbeti. Ob nekaterih igralnih dejavnostih otroci potrebujejo naše vodenje, saj imajo lahko premalo izkušenj in znanj za soočanje s tveganjem. Otroci lahko tudi nepravilno ocenijo stopnjo tveganja ali pa ravnajo lahkomiselno in impulzivno. Pri vsem tem pa moramo paziti, da ne pretiravamo in za preventivo poskrbimo le toliko, kolikor je resnično treba (Wilkinson, 2015). Pretirano onemogočanje tveganih dejavnosti lahko namreč negativno vpliva na otrokov razvoj (Allen in Rapee, 2005; Little idr., 2011).
10
Za varnost otrok verjetno še nikoli v vsej zgodovini človeštva ni bilo tako dobro poskrbljeno kot sedaj. Mnogi raziskovalci menijo, da na določenih področjih kot družba pretiravamo v skrbi za varnost otrok. Zaskrbljenost staršev in njihova skrb za blaginjo otroka sta namreč dva izmed glavnih razlogov, da imajo zdajšnje generacije vse manj možnosti za igro na prostem in tveganje pri igralnih dejavnostih (Gill, 2007; Karsten, 2005; Tovey, 2010). Ta problem bomo opredelili v naslednjem poglavju.
3.5 Upad možnosti za tvegano igro
Furedi je sodobno družbo označil za »kulturo strahu«. Gospodarske in politične krize ter kriza vrednot nam dajejo občutek nemoči. Strah nas je, saj nimamo kontrole nad svojim življenjem.
Ta strah se kaže v odnosu staršev do otrok, in sicer kot prekomerna zaskrbljenost za varnost in blaginjo njihovih potomcev (Gill, 2007). Ta pretirana zaskrbljenost staršev pa močno vpliva tudi na igro otrok – na izbiro igre in na okolje oz. prostor, kjer bo igra potekala.
Okolja, ki nudijo veliko priložnosti za tvegano igro, so pogosto na prostem – na igriščih, dvoriščih ali pa v naravnem okolju, npr. v gozdu. Raziskave pa kažejo, da igra na prostem močno upada – še posebej v urbanem okolju, medtem ko je nadzor odraslih vse večji. Razlogi so različni, največkrat so starši preveč zaskrbljeni za otrokovo varnost, najbolj se bojijo prometa in nevarnosti ugrabitve (Karsten, 2005). Rezultati raziskave iz leta 2006 kažejo, da se je čas nadzora staršev iz 25 minut na dan v letu 1975 zvišal na kar 99 minut dnevno v letu 2001, in sicer zato, ker se starši bojijo za varnost otrok (Gill, 2007). Raziskava iz Velike Britanije navaja, da 45 % staršev otrokom ne dovoli iger z vodo, 36 % jim ne dovoli plezanja na drevo in 26 % staršev ne dovoljuje niti plezanja po igralih (Worpole, 2003, v Steiner, 2015). Po M.
Kyttä (2004, v Sandseter, 2010) je prav nadzor odraslih, ki vplivajo na izbiro načina igranja, najbolj pomemben dejavnik za omejevanje tveganja pri igri.
H. Tovey (2010, v Wilkinson, 2015) navaja, da je zaradi zaskrbljenosti staršev tveganje otrok pri igri vse manjše, regulirano in kontrolirano, včasih celo popolnoma onemogočeno. To pa lahko negativno vpliva na otrokov razvoj. Po E. B. H. Sandseter (2010) so namreč »otroci, ki odraščajo v "z varnostjo obsedeni družbi", v slabši fizični kondiciji, imajo slabše telesne sposobnosti in bodo imeli kasneje v življenju težave z obvladovanjem tveganja« (str. 8).
Ofsted (2006, v Sandseter, 2010) meni, da bi bilo dobro otrokom omogočiti tvegano igro vsaj v kontroliranem okolju, kot pa da odpravljamo čisto vsa tveganja. Eno izmed takih okolij so lahko urejena zunanja igrišča vzgojno-izobraževalnih ustanov, v katerih otroci preživijo velik del dneva, in prav na to možnost se bomo osredotočili v nadaljevanju svojega dela. Predstavili bomo značilnosti in pomen otroških igrišč ter teoretično raziskali, kakšne možnosti nudijo otrokom za tveganje pri igri.
4. Zunanje igralne površine v vzgojno-izobraževalnih ustanovah
4.1 Opredelitev zunanjih igralnih površin
Zunanje igralne površine oz. otroška igrišča v vzgojno-izobraževalnih ustanovah so del zunanjih prostorov zavoda, kjer lahko otroci na različne načine pridobivajo izkušnje, nova znanja, razvijajo sposobnosti in spretnosti ter lastno skupno identiteto, vrednote in stališča (Šuklje Erjavec, 2012).
11
Otroško igrišče je umetno zasnovan prostor za otroško igro. Opremljen je z različnimi statičnimi igrali. Največkrat je zavarovan z ograjo – z namenom, da se otrokom zagotovi varen prostor za igralne dejavnosti (Kukovec, 2012, v Steiner, 2015). Na igrišču naj bi se otroci počutili varno, svobodno ter brezskrbno (Wilkinson, 2015). Igrišče mora omogočati možnosti za raznoliko izkoriščanje prostora in omogočati pester nabor igralnih dejavnosti. Nuditi mora druženje z vrstniki na različnih ravneh – druženje v skupini, druženje v manjših skupinah (do 5) in možnost odmika od skupine. Zasnovan mora biti tako, da lahko skupine izvajajo aktivnosti, ne da pri tem ovirajo druge (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011).
Igrišča v vrtcih so urejena tako, da otrokom omogočajo izbiro raznovrstnih dejavnosti, socialne stike in umik v zasebnost v skladu s kurikulom in programom vrtca. V Pravilniku o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca (2000) je zapisano, da mora igrišče meriti 15 m2 na otroka, izjemoma manj, če so v neposredni bližini zelene površine, ki jih je mogoče uporabiti za igro. Del prostih površin mora biti utrjen in nedrseč. Igrišče mora imeti sončno lego, zavarovano pred vetrom z možnostjo primerne zasenčenosti. Igrišče mora biti ograjeno z ograjo (Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca, 2000, 8., 8a., 10. in 11. člen).
V Sloveniji imajo osnovne šole prostor za otroško igro na šolskih dvoriščih z igriščem ali brez.
Ta prostor je namenjen aktivnemu oddihu in rekreaciji učencev. Ležati mora na sončni in zavetrni legi ter ne sme motiti pouka (Navodila za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji, 2007).
4.2 Zunanja igrala
»Igralo je lahko kar koli, kar omogoča igro« (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011, str. 108).
Zunanja igrala, ki jih najdemo na otroških igriščih, spadajo pod opremo igrišča, namenjena različnim igram otrok. Največkrat omogočajo statično igro, igre za obvladovanje ravnotežja, premagovanje višine ter soočanje s hitrostjo in vrtenjem (Rudolf, 2008).
Igrala naj bi bila oblikovana tako, da otroci med seboj sodelujejo, razvijajo ustvarjalnost in iščejo rešitve za različne gibalne naloge (Videmšek in Jovan, 2002, v Jereb 2012). Nuditi morajo priložnosti za preizkušanje moči, lovljenja ravnotežja, gibčnosti, premagovanja višine, hitrosti ter sorodnih preizkusov poguma (Rudolf, 2008). Otroci si pri igri igralo umišljajo kot resnično obliko in pojavnost predmeta iz resničnega življenja. Abstraktne in preproste oblike zato omogočajo večjo miselno transformacijo pri igri (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011).
V Pravilniku o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca (2000) je določeno, da mora biti igrišče opremljeno z enostavnimi, sestavljenimi in kompleksnimi igralnimi enotami. Enostavna igralna enota nudi le eno dejavnost (npr. prostor z gugalnico), medtem ko sestavljena igralna enota poleg osnovnih dejavnosti nudi tudi dodatne aktivnosti in omogoča improvizacijo (npr. igralna hiša z opremo). Kompleksna igralna enota nudi sočasno izvajanje več dejavnosti (npr. obsežna plezala) (Prav tam, 2. člen). Na igrišču naj bi bilo za vsakega otroka na voljo najmanj 1,5 igralnega mesta, igrala pa naj bi bila razporejena in urejena tako, da otrokom omogočajo izbiro različnih igralnih aktivnosti, druženje in umik v zasebnost (Prav tam, 8. člen).
Zunanja igrala lahko razdelimo v nekaj osnovnih skupin (Rudolf, 2008):
12
1. Viseče gugalnice
2. Prevesne gugalnice – gugala 3. Tobogani
4. Vrtiljak
5. Viseče vrvne proge 6. Plezala
7. Enostavna igrala (npr. peskovnik) 8. Zaključene igralne enote
9. Igrala za gibalno ovirane otroke 10. Igrala na vodi
Igrala s svojo konstrukcijo in obliko omogočajo ter spodbujajo otroke k premagovanju izzivov in preizkušanju sposobnosti (Rudolf, 2008).
4.3 Varnost na igrišču
Za varnost na igrišču poskrbimo z različnimi ukrepi za zagotavljanje varnosti, s katerimi preprečimo poškodbe in škodljive vplive na zdravje otrok. Za organizacijo in izvajanje ukrepov je zadolžen lastnik igrišča ali pooblaščeni upravljavec (Rudolf, 2008). »Ko govorimo o varnosti igral in igrišč, moramo ločiti vsaj štiri osnovne dejavnike, ki vplivajo na varnost:
a) igralo (oblika, konstrukcija, material, izdelava ...),
b) izbor in razmestitev (vrsta igral, funkcionalne povezave, medsebojni odmiki in položaj igral ...),
c) montaža igral (v skladu z navodili in varnostnimi zahtevami, navodila za uporabo in vzdrževanje),
d) igralne površine in okolica (ureditev površin v neposredni bližini igral, ureditev ostalih površin igrišča, varovanje ...)« (Rudolf, 2008, str. 21).
V Sloveniji varnost proizvodov ureja Direktiva o splošni varnosti proizvodov 2001/95/ES, ki je bil prenesena v slovenski prostor kot Zakon o splošni varnosti proizvodov. Proizvajalce in distributerje obvezuje, da nudijo na trgu le varne proizvode. Predvideva se, da so igrala in podlage varni in varno nameščeni, ko so urejeni v skladu z evropskimi standardi, ki se nanašajo na otroška igrišča (EN 1176 in EN 1177, slovenska izdaja je bila označena kot SIST EN 1176 in SIST EN 177). Urejajo splošne varnostne zahteve in preizkusne metode ter se uporabljajo za vsa otroška igrišča in vsa igrala, prav tako pa tudi za druge elemente, ki so na igrišču, kot je npr. koš za smeti (Yearley in Berliński, 2008).
Standard SIST EN 1176 sestavlja devet delov. Prvi del obravnava splošne varnostne zahteve in preskusne metode. V veljavi je za vsa otroška igrišča in igrala, med drugim tudi za elemente, ki niso tam za igro. Standard ne velja za otroška igrišča, ki so namenjena poučevanju. Preostalih osem delov ureja posebne dodatne zahteve in preizkusne metode za izbrane vrste igral, kot so viseče gugalnice, tobogani, vrvne proge, vrtiljaki, oporne gugalnice, zaključene igralne enote, prostorske mreže in navodila za vgrajevanje, nadzor in vzdrževanje igrišč (Yearley in Berliński, 2008).
13
V uvodu standarda SIST EN 1176 je zapisano, da ni oblikovan s ciljem, da bi zmanjšal vrednost, ki jo predstavljajo igrala na otroškem igrišču za otrokov razvoj. Določeno tveganje pri igranju na igralih je namreč v otrokovo korist, saj pri taki aktivnosti zadosti svojim željam po preizkusu poguma, ob tem pa se uči o nevarnosti in možnih izidih. Jasno je, da so možne poškodbe, kot so udarnine, rane ali celo zlomi. Cilj tega standarda je, da prepreči hujše nesreče, ki lahko privedejo do invalidnosti ali smrti. S tem standardom se želijo ublažiti posledice nesreč, ko otrok pri igri preceni svoje sposobnosti (Yearley in Berliński, 2008). Standard določa zahteve za varnost, ki bodo varovale otroke pred nevarnostmi, ki jih še ne zmorejo predvidevati, kadar se igrajo na igralu skladno z uporabo, tako kot je predvideno (Yearley in Berliński, 2008). Standard SIST EN 1176 upošteva naslednje »... glavne skupine nevarnosti:
1. nevarnost zatikanja glave in vratu,
2. nevarnost zatikanja celega telesa ali obleke, 3. nevarnost zatikanja stopal ali nog,
4. nevarnost padcev, 5. trčenja,
6. neustrezna obdelava naprav oz. konstrukcijske napake« (Yearley in Berliński, 2008, str. 19–
20).
Zastavljen je torej v okvirih razumne varnosti, z njim se skuša preprečiti tveganje za hujše nesreče in preprečiti nevarne ter nepotrebne situacije, kot je npr. zatikanje stopal. Hkrati pa želi vseeno omogočiti otrokom »varno« tveganje pri igri.
Standard SIST EN 1177 ureja podloge za otroška igrišča, ki ublažijo padec z višine. Ne predvideva preprečitve vseh poškodb, vendar le ublažitev tveganj za hujše poškodbe. Določa, da mora biti varna podlaga pod vsemi igrali:
- kjer se otrok igra na višini 600 mm,
- kjer igralo omogoča izsiljeno silo (npr. gugalnice, vrtiljaki, tobogani), ne glede na njihovo višino (Yearley in Berliński, 2008).
Preglednica 6: Vrste podlag (Yearley in Berliński, 2008, str. 10)
Vrste podlag Opis
Sipki materiali Sestava materialov: drevesna skorja, leseni ostružki, mehansko razdrobljen les, sipek pesek, droben prod.
Uporabljajo se do 300 mm globoko.
Gumijasta podlaga Oblikovane plošče izdelane iz zdrobljenih in ponovno zlepljenih delcev gume.
Travnata podlaga Navadno gre za gumijasto mrežo, skozi katero raste trava, ki mrežo zakriva. Če sta podlaga in mreža pravilno pripravljeni po merilih standarda SIST EN 1177, lahko zagotavlja dovolj visoko stopnjo varnosti pred poškodbami pri padcu z višine do 3 metrov.
Preproga Podlage v obliki preproge se položijo čez trše podlage, kot je npr. pesek. Zagotavljajo varen padec z višine.
14
Standarda urejata le podlage in igrala, ne pa igrišča v celoti. Ureditev in vzdrževanje igrišča je praviloma v rokah lastnika. Lahko bi rekli, da so igrišča nekakšna kontrolirana okolja, kjer je po zgoraj opisanih standardih mogoče otrokom zagotavljati prostor za »varno« tveganje pri igri. Razumljivo je, da lahko kljub temu pride do blažjih poškodb, vendar naj bi varnostne zahteve preprečile hujše poškodbe, ki bi lahko imele trajne posledice ali smrten izid (Rudolf, 2008; Yearley in Berliński, 2008).
4.4 Pomen zunanjega igrišča za otrokov razvoj
Za optimalen razvoj potrebuje otrok primerno okolje, ki mu omogoča priložnosti za pridobivanje raznolikih izkušenj. Eno izmed takih okolij je zagotovo otroško igrišče (Videmšek idr., 2007), ki ga lahko razumemo tudi kot laboratorij življenja, v katerem se preko igre otroci pripravljajo na realno življenje – na izzive, ki jih čakajo v prihodnosti (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011).
Zunanji prostori vzgojno-izobraževalnih ustanov, med katere spada tudi otroško igrišče, imajo veliko prednosti, s katerimi lahko utemeljimo njihovo pomembnost za otrokov celostni razvoj, in sicer: omogočajo neposredni stik z naravno in raznolike čutne izkušnje, socializacijo in individualnost, raznolike možnosti poučevanja z igro ter s spodbujanjem telesne aktivnosti pozitivno vplivajo na splošno zdravje in počutje otrok (Šuklje Erjavec, 2012). Raziskave kažejo, da igra in učenje na prostem pomembno spodbujata telesni in gibalni razvoj. Velik, odprt prostor, kot je igrišče, nudi svobodo za gibanje. Raznolika igrala nudijo preizkušanje sposobnosti. Z igro na prostem, na večjem območju, pa se pojavlja tudi več socialnih iger, saj večje površine in pester izbor materialov otroke spodbujajo k večjim podvigom, ki zahtevajo medsebojno sodelovanje (Karba idr., 2010).
M. Kos in Jerman (2013) navajata, da predšolski vrtčevski otroci v Sloveniji v toplih mesecih v povprečju na prostem preživijo 10 ur, od tega so na igrišču 6,9 ure, v hladnejših mesecih v povprečju na prostem preživijo 5,5 ure, od tega so 3,8 ure na igrišču. Podatkov za osnovnošolske otroke ni. Torej v toplih mesecih vrtčevski otroci v Sloveniji na prostem preživijo 23 % dneva v vrtcu, v hladnih mesecih 13 % dneva (Kos in Jerman, 2013, str. 189).
Medtem ko otroci v norveških vrtcih na prostem preživijo veliko več časa, in sicer: v toplih mesecih preživijo zunaj kar 70 % dneva, pozimi pa 31 % dneva v vrtcu (Moser in Martinsen, 2010, str. 457, v Wilkinson, 2015).
Zdi se, da bi lahko vzgojno-izobraževalni zavodi v Sloveniji bolje izkoristili zunanje igralne površine in njihov potencial za celovit razvoj otroka. Otroci namreč velik del dneva preživijo v vzgojno-izobraževalnih zavodih – v vrtcu ali šoli, ki imata navadno dobro urejena, varna in kakovostna igrišča. Pozablja se, da so le-ta pogosto ena izmed redkih zunanjih prostorov, kjer imajo otroci še možnosti za igro na prostem, še posebej v urbanih naseljih, kjer imajo starši na skrbi nevarne dejavnike, kot je npr. zgoščen promet. Raziskave namreč kažejo, da se igra otrok na prostem v zahodnih državah največkrat odvija le še načrtovano v času, ko je otrok v vrtcu ali v šoli. Z napredovanjem v višje razrede jo nato izrineta pouk in šolske obveznosti (Golinkoff idr., 2006, v Wyver idr., 2010), čeprav se aktivni odmori z igro na prostem povezujejo z boljšim učnim uspehom (Pellegrini in Holmes, 2006, v Wyver idr., 2010).
15
Igrišča torej s svojim raznolikim naborom igral in dinamičnim terenom, ki spodbujata otroke k igri in aktivnemu gibanju, pomembno spodbujajo otrokov razvoj (Videmšek in Jovan, 2002).
Med drugim nudijo tudi pestro paleto možnosti za tvegane dejavnosti (npr. plezanje, hiter in nekontroliran tek, lovljenje ravnotežja) (Sandseter, 2007), kjer je s kopico ukrepov in dejanj poskrbljeno, da na igrišču ne prihaja do težjih poškodb ali drugih škodljivih vplivov na zdravje (Rudolf, 2008). Je nekakšno kontrolirano okolje, a hkrati pravi laboratorij življenja, ki nudi pester nabor priložnosti za tvegano igro otrok. Možnosti in vplive na tvegano igro na zunanjih otroških igriščih vzgojno-izobraževalnih zavodov bomo predstavili v nadaljevanju.
4.5 Možnosti za tvegano igro na zunanjih igriščih vzgojno-izobraževalnih zavodov Lastnosti in značilnosti igralnega prostora vplivajo na otrokove možnosti za izbiro igralnih dejavnosti (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011). Vendar raziskave kažejo, da tudi igralno okolje z mnogimi možnostmi za tveganje ni dovolj, saj so možnosti otrok za tvegano igro odvisne tudi od perspektive in stališč odraslih, ki otroke pri igri nadzorujejo (Stephenson, 2003). V nadaljevanju bomo zato usmerili pozornost na vpliv prostora in strokovnih delavcev na tvegano igro otrok na zunanjih igriščih vzgojno-izobraževalnih zavodov.
4.5.1 Vpliv prostora na tvegano igro
Gibanje v prostoru je vedno odvisno od kompozicije elementov v prostoru, od materialnih značilnosti, pobud in preprek, ki jih ponuja prostor. Prav tako tudi oprema in značilnosti igrišča vplivajo na gibanje in igralne dejavnosti otrok (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011). Kot na gibanje tudi na stopnjo tveganja vplivajo značilnosti prostora, t. i. okoljske značilnosti, kot so:
višina plezalnih elementov, trdota površine in drsnost tal (Sandseter, 2010).
V Sloveniji imamo veliko preventivnih ukrepov in standardov za zagotavljanje varnosti igral in igrišč. Zaradi tega so tveganja na igrišču manjša in igra varnejša. Kljub vsem tem preventivnim ukrepom za zagotavljanje varnosti, z opremo in raznolikimi igrali, igrišča večinoma omogočajo nekatere kategorije tvegane igre, kot so: premagovanje višine (npr. na plezalih in drevesih), igranje ob veliki hitrosti (hiter tek na meji obvladljivosti) in grobo igro z vrstniki. Nič ali manj možnosti pa ni za kategorijo igranje poleg nevarnih elementov, saj igrišča ne vsebujejo nevarnih elementov, kot sta npr. globoka voda in visoke pečine. Možno bi bilo sicer umetno ustvariti nevarni element, kot je npr. taborni ogenj. Prav tako zunanje igrišče ne omogoča kategorije igranje v okolju, kjer se lahko izgubiš, saj so otroška igrišča zaradi varnosti ograjena (Litttle idr., 2012; Rudolf, 2008; Yearley in Berliński, 2008).
4.5.2 Vpliv strokovnih delavcev na tvegano igro
V naravi otrok je, da vedno najdejo načine za tveganje pri igri in to ne glede na to, kako zelo varno je okolje, v katerem se igrajo (Sandseter, 2010). Raziskave pa kažejo, da so možnosti otrok za tveganje pri igri odvisne tudi od perspektive in stališč odraslih, ki otroke pri igri nadzorujejo (Stephenson, 2003). E. B. H. Sandseter (2012) navaja: »tudi če okolje ponuja mnogo priložnosti za tvegano igro, otroci ne bodo tvegali, če jim je taka igra prepovedana«
(str. 95). Islandska raziskava je pokazala, da vrtčevska igrišča na Islandiji ponujajo priložnosti za tvegano igro. Vendar pa strokovni delavci igro otrok regulirajo z različnimi pravili in nadzorom, do neke mere so tako priložnosti otrok za tveganje torej popolnoma v rokah njihovih pedagoških delavcev (Wilkinson, 2015).
16
Pedagoški delavci tvegano igro regulirajo iz različnih razlogov, na njihove odločitve vplivajo dejavniki, kot so varnostni predpisi, osebna stališča, znanje in izkušnje. Raziskava v Avstraliji je na primer pokazala, da zaradi vse bolj strožjih varnostnih predpisov predšolski pedagoški delavci ne smejo dovoljevati otrokom plezanja na drevo, saj je tveganje za padec in poškodbo previsoko (Little, 2010).
E. B. H. Sandseter (2009b) navaja, da so različni tipi tvegane igre pogosto prepovedani oz. zelo regulirani zaradi strahu pred možnimi poškodbami. Eno izmed takih je groba igra (npr.
sabljanje s palicami), ki je pogosto prepovedana in jo strokovni delavci zelo hitro prekinejo.
Rooijen in S. Newstead (2017) navajata pet vrst dejavnikov, ki vplivajo na ravnanje strokovnih delavcev pri tvegani igri:
1. Sociokulturni dejavniki
Možnost pravne odgovornosti v primeru poškodbe. Prva odgovornost pedagoškega delavca do otroka je namreč njegova varnost in s tem pride tudi do strahu pred poškodbami in pravnim odgovarjanjem zanje.
2. Regulativni dejavniki
Vse strožji varnostni predpisi in interni pravilniki institucij za varnost otrok vplivajo na ravnanje pedagoških delavcev.
3. Osebnost strokovnega delavca – osebnostne značilnosti in osebni pogled na tveganje Moški so tvegani igri bolj naklonjeni kot ženske. Na ravnanje pa vpliva tudi karakter – osebna stopnja tveganj in sprejemanje novih izzivov v življenju posameznika.
4. Odnos med strokovnim delavcem in starši
Zaščitniški starši vplivajo na ravnanje pedagoških delavcev. Od spretnosti v komunikaciji s starši je odvisno, na kakšen način bo pedagoški delavec predstavil prednosti tveganj pri igri in ostal avtonomen pri svojem delu.
5. Pedagoški dejavniki – delijo se glede na to, kako strokovni delavci vidijo otroka ter glede na to, po kakšnem kurikulumu programa delujejo.
a) Videnje otroka
Otroka se pogosto označuje kot ranljivega, hkrati pa se prepoznava tudi pomembnost raznovrstnih izkušenj za povečanje njihove odpornosti in prilagoditve na življenje.
Stališče pedagoških delavcev do tvegane igre pomembno vpliva na odločanje otrok za tveganje pri igri.
b) Kurikulum programa po katerem delujejo
Če kurikulum podpira razvijanje otrokove kompetence za sprejemanje tveganj, lahko to pomembno vpliva na ravnanje pedagoškega delavca ob tvegani igri. Stališča pedagoških delavcev do tvegane igre torej pomembno vplivajo na možnosti otrok za tveganje pri igri. Na njihova stališča in ravnanja vplivajo različni dejavniki. Po Ball (2009) je pomembno, da pri svojem delu razmišljajo kritično – pri reguliranju tveganih dejavnosti otrok je treba pretehtati korist, ki jo prinaša tvegana igra, in skrb za varnost pred poškodbami. Treba je poiskati ravnotežje, ki bo delovalo v korist otrokovemu razvoju.
17
Možnosti otrok za tvegano igro na zunanjih igriščih vzgojno-izobraževalnih zavodov so torej odvisne tako od lastnosti in značilnosti igralnega prostora (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011) kot tudi od stališč odraslih, ki so v času bivanja otroka v zavodu odgovorni za njegovo varnost (Stephenson, 2003; Little 2010). Na ravnanje in odločitve strokovnih delavcev vplivajo različni dejavniki (Little 2010; Rooijen in Newstead, 2017).
18
III. EMPIRIČNI DEL
5. Opredelitev raziskovalnega problema
V naravi otrok je, da iščejo dejavnosti tvegane igre, kjer lahko tvegajo in preizkušajo svoj pogum. Otroci ob tveganih dejavnostih razvijajo telesne sposobnosti, gradijo samopodobo in samospoštovanje (Coster in Gleeves, 2008). Raziskave kažejo, da so uspehi, ki jih otrok doživlja ob tvegani igri, pomembni tudi za učinkovito učenje. Otroci, ki tvegajo, so namreč na splošno bolj samozavestni in bolj verjamejo v svoje zmožnosti za uspeh. Nasprotno pa so otroci, ki ne tvegajo, večinoma manj vztrajni pri reševanju problemov (Wilkinson, 2015). Z evolucijske perspektive je tveganje naravni del otrokovega razvoja in ima prilagoditvene funkcije, saj otroke preko igre postopoma pripravlja na spopadanje z izrednimi situacijami v odrasli dobi (Aldis, 1975). S tveganjem pri igralnih dejavnostih otroci razvijajo različne sposobnosti, ki jih bodo potrebovali kasneje v odrasli dobi (Aldis, 1975; Kennair in Sandseter, 2011).
Poleg tega se tvegani igri pripisuje antifobičen učinek ter tudi zato predstavlja pomemben vidik otrokovega razvoja (Kennair in Sandseter, 2011).
Vrtčevski otroci in učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja del časa preživijo na zunanjem igrišču šole oz. vrtca. Ta igrišča so urejena in opremljena po normativnih in minimalnih tehničnih pogojih, s katerimi se zagotavlja varnost otrok. Ali tako urejena igrišča in skrbno izbrana igrala omogočajo priložnosti za tvegano igro otrok? Še bolj kot možnosti v okolju pa naj bi na tvegano igro otrok pomembno vplivala stališča odraslih, ki jih nadzorujejo (Sandseter, 2010; Sandseter, 2012). Torej, na to, koliko možnosti za tvegano igro imajo otroci na zunanjih igriščih, pomembno vplivajo tudi stališča strokovnih delavcev, ki otroke nadzorujejo. Zato nas zanima, kakšna so stališča strokovnih delavcev do tvegane igre v Sloveniji. Ali imajo otroci zaradi njihovega mnenja več oz. manj priložnosti za tvegano igro? Jih pri tveganju bolj spodbujajo ali bolj zavirajo? Igro otrok na zunanjem igrišču lahko strokovni delavci namreč regulirajo in kontrolirajo s pravili. Vendar ima pretirano odpravljanje tveganj lahko na otroke negativne posledice. Raziskave kažejo, da so otroci, ki odraščajo v pretirano varnem okolju, v slabši telesni pripravljenosti, imajo slabše telesne sposobnosti in imajo v odrasli dobi težave z obvladovanjem tveganj (Sandseter, 2010; Wilkinson, 2015).
5.1 Raziskovalna vprašanja
V skladu s cilji smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja:
R1) Kakšne možnosti za tvegano igro otrok ponujajo površine in igrala na vrtčevskih in šolskih zunanjih igriščih?
R2) Za katere kategorije tvegane igre imajo otroci največ možnosti na vrtčevskih in šolskih zunanjih igriščih?
R3) Kakšno je stališče vzgojiteljev in učiteljev do tvegane igre?
R4) Kako stališča vzgojiteljev in učiteljev do tvegane igre vplivajo na možnosti otrok za tvegano igro na zunanjih igriščih?
R5) Kateri dejavniki vplivajo na ravnanje vzgojiteljev in učiteljev ob tvegani igri otrok na zunanjem igrišču?
19
5.2 Metoda in raziskovalni pristop
Raziskava je v teoretičnem delu temeljila na deskriptivni ali opisni metodi. V empiričnem delu smo uporabili kvantitativno empirično neeksperimentalno metodo raziskovanja.
5.3 Opis vzorca
V raziskavo je bilo vključenih 642 strokovnih delavcev. Od tega je bilo 317 (49,4 %) učiteljev osnovnih šol prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja (razrednih učiteljev, vzgojiteljev, učiteljev podaljšanega bivanja), in sicer 11 moških (3,5 %) in 306 žensk (96,5 %). Vzgojiteljev predšolskih otrok je bilo 325 (50,6 %), od tega 5 moških in 319 žensk (98,5 %).
V nadaljevanju so predstavljene značilnosti vzorca glede na starost in delovno dobo (Graf 1 in Graf 2).
Graf 1: Predstavitev vzorca glede na starost
20
Graf 2: Predstavitev vzorca glede na delovno dobo
Največ anketiranih strokovnih delavcev je starih med 18 in 40 let (Graf 1), in sicer več kot polovica. Glede na izobrazbo ima večina vprašanih opravljen visokošolski strokovni program, univerzitetni progam ali višje stopnje, to še posebej velja za učitelje osnovnih šol (92 %). Kar 74 % vzgojiteljev, ki delujejo v vrtcih, pa ima prav tako opravljeno višjo stopnjo izobrazbe, medtem ko ima preostalih 26 % vzgojiteljev srednje poklicno izobrazbo.
Vzorec je bil neslučajnostni in namensko izbran. Podatke smo posplošili na hipotetično osnovno množico.
5.4 Opis pripomočkov
Instrumente smo sestavili na podlagi zastavljenih raziskovalnih vprašanj. Za raziskovanje in zbiranje podatkov za prvi dve raziskovalni vprašanji R1 in R2 smo sestavili in uporabili ček listo. Z njo smo ugotavljali, kakšne možnosti imajo otroci za tvegano igro (za posamezne kategorije) na šolskih in vrtčevskih igriščih.
Za zbiranje podatkov za raziskovalna vprašanja R3, R4 in R5 smo pripravili in uporabili anonimni anketni vprašalnik za strokovne delavce, ki je sestavljen iz treh delov:
1. del: Demografska vprašanja (vprašanja zaprtega tipa).
2. del: Lestvica za merjenje tolerance pri tvegani igri – The tolerance to risk in play scale (TRiPS), ki sta jo pripravila Hill in Bundy (2012) in je sestavljena iz 32 vprašanj zaprtega tipa.
3. del: Kateri dejavniki vplivajo na ravnanje strokovnih delavcev? (Vprašanja kombiniranega tipa.)
21
5.5 Opis postopka zbiranja podatkov
Zbiranje podatkov jo potekalo v maju in juniju leta 2021. Povezava do spletne strani (1KA, Spletne ankete), na kateri je bil objavljen vprašalnik, je bila anketirancem posredovana po elektronski pošti in socialnem omrežju Facebook. Vprašalnik je anonimen, čas reševanja ni bil omejen. Poskrbljeno je bilo, da so vsi udeleženci sodelovali prostovoljno.
5.6 Opis postopka obdelave podatkov
Vsi podatki, pridobljeni s pomočjo anketnih vprašalnikov, so bili obdelani in analizirani z analitičnim programom za statistične analize SPSS.
Uporabljeni sta bili deskriptivna in inferenčna statistika. Za preizkušanje neodvisnih zvez med spremenljivkami smo uporabili hi-kvadrat preizkus in Spearmanov koeficient korelacije.
Rezultati so prikazani opisno, grafično in v preglednicah.
6. Rezultati in razprava
6.1 Možnosti za tvegano igro na vrtčevskih in šolskih zunanjih igriščih
Pri prvem raziskovalnem vprašanju (R1) nas je zanimalo, kakšne možnosti za tvegano igro imajo otroci na zunanjih igriščih vrtcev in osnovnih šol, medtem ko nas je pri drugem raziskovalnem vprašanju (R2) zanimalo, za katere kategorije tvegane igre imajo največ možnosti na teh igriščih. Karakteristike igralnega prostora namreč vplivajo na otrokovo gibanje in možnosti za izbiro igralnih dejavnosti (Tomšič Čerkez in Zupančič, 2011).
Možnosti za tvegano igro otrok na igriščih vzgojno-izobraževalnih zavodov smo raziskali z opazovanjem desetih vrtčevskih in desetih osnovnošolskih igrišč v Sloveniji. Obiskali smo vzgojno-izobraževalne zavode v naslednjih krajih: Ljubljana, Koper, Izola, Vrhnika, Celje, Višnja Gora, Naklo, Beltinci, Ljutomer, Galjevica, Črnomelj in Podzemlje ob Kolpi. Pri opazovanju smo si pomagali z vnaprej pripravljeno ček listo, ki je zajemala naslednje kategorije: igranje na višini oz. premagovanje višine, igranje ob veliki hitrosti, igranje poleg nevarnih elementov in igranje v okolju, kjer se lahko izgubimo.
Glavni elementi igrišč, pa tudi kompozicije le-teh, so pri vseh opazovanih igriščih zelo podobni. Vsa igrišča so omejena z ograjo. Večji del igrišča je navadno travnat, drugi, manjši del pa ima umetno trdo podlago. Le eno vrtčevsko igrišče ima površino v celoti iz trde umetne podlage in nima zelenih površin. Večina igrišč ima naslednje vrste igral: gugala, tobogan, plezala in peskovnik.
Igranje na višini oz. premagovanje višine je omogočeno na večini igrišč, le eno vrtčevsko igrišče nima nobenega elementa, kjer bi lahko otroci premagovali višino oz. se igrali na višini.
Rezultati ček liste so predstavljeni v Preglednici 7.
Preglednica 7: Rezultati ček liste za kategorijo tvegane igre: igranje na višini
Kategorija Podkategorija Vrtčevska
igrišča
Osnovnošolska igrišča
Plezanje na višino 8/10 9/10
Skok z višine na tla 8/10 9/10
