PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
URŠKA REMŠKAR
Študijski program: Predšolska vzgoja
ZAHTEVNOSTNE RAVNI VPRAŠANJ VZGOJITELJEV OB OBRAVNAVI KNJIŽEVNEGA BESEDILA V VRTCU
DIPLOMSKA NALOGA
Mentor: doc. dr. Tomaž Petek Kandidatka: Urška Remškar
Ljubljana, junij, 2016
Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Tomažu Petku za vso strokovno pomoč, nasvete ter za potrpežljivost in vodenje pri pisanju diplomske naloge.
Zahvaljujem se tudi vodstvu in sodelavkam Vrtca Zagorje ob Savi za moralno podporo in pomoč.
Posebej se zahvaljujem družini, ker me je ves čas nesebično podpirala ter me spodbujala v dobrih in slabih trenutkih.
Diplomsko nalogo posvečam tebi, draga mami.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL... 3
2.1 Vrtčevsko okolje in pomen jezika ... 3
2.2 Obravnava umetnostnega besedila v vrtcu ... 4
2.2.1 Interpretativno branje umetnostnega besedila ... 5
2.3 Zastavljanje vprašanj po prebranem umetnostnem besedilu ... 9
2.3.1 Zastavljanje vprašanj na podlagi Bloomove taksonomije ... 12
2.4 Sklep teoretičnega dela ... 14
3 EMPIRIČNI DEL ... 15
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 15
3.2 Cilji raziskave ... 15
3.3 Raziskovalna vprašanja ... 15
3.4 Raziskovalna metoda ... 16
3.6 Rezultati in interpretacija ... 17
3.6.1 Rezultati analize zastavljenih vprašanj ... 17
3.6.2 Rezultati primerjalne analize zastavljenih vprašanj vzgojiteljic z njihovimi odgovori v vprašalniku ... 22
3.6.3 Povzetek najpomembnejših spoznanj z odgovori na raziskovalna vprašanja ... 27
4 ZAKLJUČEK ... 29
5 LITERATURA IN VIRI ... 30
6 PRILOGI ... 32
2
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Vprašanja vzgojiteljice 1 glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem besedilu ... 17
Preglednica 2: Vprašanja vzgojiteljice 2 glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem besedilu ... 18
Preglednica 3: Vprašanja vzgojiteljice 3 glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem besedilu ... 19
Preglednica 4: Vprašanja vzgojiteljice 4 glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem besedilu ... 19
Preglednica 5: Skupni izidi glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem besedilu ... 20
3
POVZETEK
V vrtcu je pomembna dnevna komunikacija v vsakdanjih situacijah, prav tako pa je z vidika razvoja otrokovih jezikovnih zmožnosti pomembna tudi načrtovana dejavnost s področja jezika, ki zahteva strokovno odločitev in izvedbo vzgojitelja/-ice. V diplomski nalogi smo se ukvarjali z analizo zahtevnostnih ravni vprašanj, ki so jih zastavljale vzgojiteljice otrokom ob obravnavi književnega besedila. Vzgojitelj/-ica mora otrokom v vrtcu ob obravnavanju umetnostnega besedila zastavljati takšna vprašanja, ki bodo zajela njihovo razmišljanje na vseh ravneh zahtevnosti. To pomeni, da morajo biti poleg vprašanj nižje ravni prisotna tudi vprašanja na višjih ravneh, ki otroke usmerjajo tudi k bolj poglobljenemu razumevanju umetnostnih besedil. Ugotovili smo, da vzgojiteljice ne postavljajo vprašanj vseh ravni in stopenj zahtevnosti, ravno tako zastavljajo vprašanja v precej neenakomernem deležu. Prevladujejo vprašanja nižje ravni, ki so največkrat usmerjena v otrokovo dobesedno ponovitev nečesa že slišanega. Tudi iz podatkov, pridobljenih z anketnim vprašalnikom, lahko ugotovimo, da se vzgojiteljice zavedajo pomena zastavljanja vprašanj le s tem, da razmišljajo o vprašanjih. Vse štiri vzgojiteljice le včasih načrtujejo vprašanja, ki jih bodo zastavile otrokom po prebranem književnem besedilu, oz. si jih zapišejo. Le ena vzgojiteljica je v svojem odgovoru navedla, da morajo zastavljena vprašanja otroke spodbuditi k miselni aktivnosti.
Ključne besede: vrtec, obravnava umetnostnih besedil, zastavljanje vprašanj, nižja raven, višja raven
4
ABSTRACT
Difficulty Level of Child Carers' Questions Posed To Children in Kindergarten when Dealing with a Literary Text.
In kindergarten is important regular communication in everyday situations. However, from the point od view of development of child's linguistic capabilities is also
important planned activity in a field of language, which demands a teacher's
professional decision and performance. In a diploma thesis we dealt with analysis of skill levels of questions, which teachers asked children during discussion of a literary text. During this kind of discussion in kindergarten a teacher should ask such types of questions, which would cover their thinking on all skill levels. It means, that should be present not only questions on a lower skill level, but also questions on higher skill levels, which lead children to a deeper understanding of literary texts. We realized that teachers do not ask questions of all skill levels. Various skill levels of questions are also inequally represented. Dominate questions of a lower skill level, which are mainly oriented to a child's literal repetition of something that was heard before. On a basis of data acquired with a questionnaire could be also found out, that teachers are aware of importance of asking questions only in a way that they think about them. All four teachers only sometimes plan or write down questions to ask children after reading literary text. Not more than one teacher noted in her answer that asked questions should encourage children to mental activity.
Keywords: kindergarten, discussion of literary texts, asking questions, lower level, higher level
1
1 UVOD
V diplomski nalogi nas zanimajo zahtevnostne ravni vprašanj vzgojiteljev ob obravnavi književnega besedila v vrtcu.
Vzgojitelj/-ica mora otrokom v vrtcu ob obravnavanju umetnostnega besedila zastavljati takšna vprašanja, ki bodo zajela njihovo razmišljanje na vseh ravneh zahtevnosti. To pomeni, da morajo biti poleg vprašanj nižje ravni prisotna tudi vprašanja na višjih ravneh, ki otroke usmerjajo tudi k bolj poglobljenemu razumevanju umetnostnih besedil (prir. po Petek, 2014a).
Obravnava umetnostnega besedila v vrtcu poteka po podobnem vzorcu kot pozneje, npr. v 1. triletju osnovne šole. Bistvena faza za razvijanje dialoga med otrokom in besedilom je nedvomno pogovor o besedilu (Kroflič idr., 2010).
Ravni razumevanja pri otrocih ob pogovoru o prebranem umetnostnem besedilu preverjamo z različnimi vprašanji. Ta delimo glede na miselne procese, ki jih sprožajo. Glede na to obstajajo vprašanja nižje ravni in vprašanja višje ravni. Prva zahtevajo samo reprodukcijo spominsko usvojenih podatkov in dejstev, druga pa angažirajo višje miselne procese, kot so: analiziranje, primerjanje, sintetiziranje (Pečjak, 1995). B. Marentič Požarnik (2000) navaja, da je najtežje doseči primerno ravnotežje med nižjimi in višjimi spoznavnimi cilji. Nadaljuje, da je za izboljšanje situacije dobro uporabiti katero izmed uveljavljenih taksonomij.
V teoretičnem delu diplomske naloge bomo najprej poudarili pomen jezika v vrtčevskem okolju, predstavili potek obravnave umetnostnega besedila, se posvetili interpretativnemu branju, ki ga mora vzgojitelj/-ica dobro obvladati v sklopu kakovostne obravnave umetnostnega besedila, nato pa se bomo podrobneje posvetili zastavljanju vprašanj po prebranem besedilu na različnih zahtevnostnih ravneh. V empiričnem delu diplomske naloge pa nas bo zanimalo predvsem: 1) katere zahtevnostne ravni vprašanj zastavljajo vzgojiteljice otrokom po prebranem književnem besedilu; 2) vzgojiteljičino poznavanje pomembnosti zastavljanja vprašanj po prebranem književnem besedilu; 3) primerjava vzgojiteljičinega poznavanja pomembnosti zastavljanja vprašanj po prebranem književnem besedilu na različnih zahtevnostnih ravneh (v teoriji) z dejansko prakso (neposredno obravnavo v konkretni situaciji). Zahtevnostne ravni vprašanj vzgojiteljic ob obravnavi
2
književnega besedila v vrtcu bomo ugotavljali na podlagi Bloomove taksonomije (Bloom, 1956; Heacox, 2009). Za to taksonomijo smo se odločili, ker predstavlja, kot navaja tudi Petek (2014a), osnovo vseh pozneje oblikovanih taksonomij in ker je zelo natančna.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Vrtčevsko okolje in pomen jezika
Jezik v vsej svoji razsežnosti je tista komponenta človekovega življenja, ki je prisotna tako rekoč povsod. Tudi v Kurikulumu za vrtce1 ima področje jezika posebno dvojno funkcijo. Je področje dejavnosti, tudi neke vrste povezovalni člen med vsemi področji dejavnosti, pa tudi sicer življenja in dela v vrtcu. Za proces vzgoje in izobraževanja v vrtcu je pomembna dnevna komunikacija v vsakdanjih situacijah, prav tako pa je z vidika razvoja otrokove jezikovne zmožnosti pomembna tudi načrtovana dejavnost s področja jezika, ki zahteva strokovno odločitev vzgojitelja/-ice (Kroflič idr., 2010).
Področji jezika in književnosti se v predšolskem obdobju tesno prepletata; mi se bomo v nadaljevanju osredinili predvsem na obravnavo umetnostnega besedila, še posebej na zastavljanje vprašanj po prebranem besedilu, in tako združili dve pomembni področju znotraj jezika.
V vrtcu ne bi smelo nikoli zmanjkati časa za pogovor, pripovedovanje, razlago, opisovanje, dramatizacijo, za igro vlog. Odrasli v vrtcu delujejo s svojim vedenjem v celoti spodbudno in pomirjajoče, vljudnost in spoštovanje v njihovi komunikaciji in vedenju pa je zgled za otroke (prav tam). Med pomembne elemente interakcije med otroki ter med otroki in vzgojiteljem/-ico sodijo: pogostost pozitivnih interakcij z otroki (nasmeh, dotik, prijem, govorjenje v višini otrokovih oči); odzivanje na otrokova vprašanja in prošnje; spodbujanje k zastavljanju vprašanj, razgovoru, k udeleženosti;
spodbujanje otrok k delitvi izkušenj; pozorno in spoštljivo poslušanje, uporaba pozitivnih navodil; spodbujanje ustrezne (upoštevajoč otrokovo starost) neodvisnosti (Kurikulum za vrtce, 1999). Saksida (2010) v priročniku h Kurikulumu za vrtce piše, da je zelo pomembno, da vzgojitelj/-ica besedilo najprej prebere »po svoje«. To pomeni, da pusti besedilu, da se poveže z izkustvenim svetom. Šele nato isto besedilo, a seveda drugače, prebere z otroki. Tako pot književna didaktika imenuje vzgojiteljevo/-ičino strokovno branje otroškega branja. Takšno branje ima pet korakov: branje odraslega, predvidevanje hipotetične otroške recepcije, strokovna priprava, postavitev cilja in izbira metod.
1 Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki predstavlja strokovno podlago za delo v vrtcih. Poleg
jezika vključuje dejavnosti, ki jih razvrščamo v naslednja področja: gibanje, umetnost, družba, narava in matematika.
4
2.2 Obravnava umetnostnega besedila v vrtcu
Obravnava umetnostnega besedila v vrtcu poteka po podobnem vzorcu kot pozneje v šoli, npr. v 1. triletju osnovne šole; zaporedje korakov je torej stalnica, ob vsaki posamezni izvedbi pa posamezne faze vzgojitelj/-ica prilagaja vsebini besedila.
Bistvena faza za razvijanje dialoga med otrokom in besedilom je nedvomno pogovor o besedilu (Kroflič idr., 2010).
Faze interpretacije, ki odgovarjajo na vprašanje, kako izvesti obravnavo umetnostnega besedila in ustvarjalnega dialoga z besedilom v vrtcu, so: uvodna motivacija; premor pred branjem/poslušanjem, branje/poslušanje in premor po branju/poslušanju; pogovor o besedilu in ponovno branje/poslušanje; nove naloge (Kroflič idr., 2010; Saksida, 2008).
Uvodna motivacija je prvi korak pri obravnavi umetnostnega besedila. Tukaj vzgojitelj/-ica vzpostavi dialog med besedilom in otrokom. Otroke motivira za poslušanje besedila. V tej fazi jih pripravi na literarnoestetsko doživetje; v njih vzbudi predstave in čustva, povezana s temo oz. z vsebino besedila. Najpomembnejše motivacijsko sredstvo na začetni stopnji razvijanja sposobnosti doživljanja besedila je igra; tej se pridružujeta še napovedovanje vsebine in sodelovanje odraslih (Kroflič, 2010). Motivacijskih tipov oz. oblik je veliko – pri izboru uvodne motivacije je nujno upoštevati raznolikost in pestrost oblik pa tudi značilnosti besedila in pripravljenosti otrok na sodelovanje v motivacijski igri. Tudi ob tem je treba poudariti, da uvodna motivacija ni sama sebi namen (»igra zaradi igre«), ampak je le sredstvo, s katerim skušamo zbliževati svet poslušalca in besedila (Saksida, 2008).
Premor pred branjem/poslušanjem je kratka faza, v kateri se otrok pripravi na doživetje, se umiri in usmeri pozornost na besedilo. Tej fazi sledi najava besedila (navadno zajema navedbo avtorja, naslov dela in književne vrste) in interpretativno branje (Saksida, 2008). Umetnostno besedilo lahko vzgojitelj/-ica doživeto prebere ali pripoveduje otrokom, glavno pravilo pri branju ali pripovedovanju pa je, da je samo dolgočasno branje napačno branje. Branje mora biti zanimivo in dinamično.2 Vzgojitelj/-ica mora branje ali pripovedovanje prilagoditi glede na lastnosti književnih oseb in razpoloženje, ki ga vzbuja besedilo, pomembno pa je tudi upoštevanje okoliščin, v katerih otrok sprejema besedilo; posebno doživetje ustvari bralec tako, da
2 O interpretativnem branju več v podpoglavju 2.2.1.
5
besedilo bere ali pripoveduje na pravljičnem stolu, se pokrije s pravljičnim klobukom, povabi otroka v pravljični kotiček itn. Po branju oz. poslušanju sledi premor, v katerem otrok uredi svoja doživetja. Tudi ta faza je kratka; traja le nekaj sekund, toda kljub temu je pomembna: spontanega otroškega odziva namreč ne smemo takoj prekiniti z analizo besedila (Kroflič idr., 2010).
Nato pa sledi bistvena faza za razvijanje dialoga med otrokom in besedilom, tj. je nedvoumno pogovor o besedilu3. Strategije poslušanja lahko razvijamo tako, da otroka spodbujamo k različnim dejavnostim, kot so: razlaga neznanih besed in nenavadnih besednih zvez; pogovor o književnih osebah (ravnanje, lastnosti);
opisovanje izrazitih podob (besedilnih slik), npr. fantazijskih dežel; napovedovanja nadaljevanja zgodbe, če beremo odlomek (isto besedilo lahko beremo v nadaljevanjih več dni); pogovor o razpoloženju, ki ga vzbuja besedilo (kakšna je pesem, pravljica – počasna, razigrana, hitra itn.) (prav tam).
Pogovoru o besedilu navadno sledi ponovno poslušanje/branje; otrok na podlagi pogovora doživlja besedilo globlje, opazi prezrte prvine, nov zorni kot ali vsebinski odtenek. Tudi ponovnemu branju lahko sledi krajši pogovor (prav tam).
Nato sledijo nove naloge, tj. dejavnosti za poglabljanje literarnoestetskega doživetja.
Sklepna faza obravnave umetnostnega besedila je poglabljanje doživetij, v kateri otroku zastavimo ustvarjalne in poustvarjalne nove naloge. Možnosti individualnih ali skupinskih dejavnosti so: likovno ustvarjanje, nadaljevanje pravljice, obnavljanje besedila ob nizu slik, skupno učenje pesmi na pamet, dramatizacija besedila, izdelava knjige, obisk knjižnice itn. (prav tam).
2.2.1 Interpretativno branje umetnostnega besedila
Interpretativno branje umetnostnega besedila, na katero se mora vzgojitelj/-ica predhodno dobro pripraviti, se nam zdi zelo pomembno. Ustrezno prebrano besedilo po našem mnenju vpliva na boljše razumevanje, hkrati pa lahko otrok na podlagi doživetega interpretativnega branja vzgojitelja/-ice lažje sodeluje v pogovoru po prebranem besedilu, ki je za naše preučevanje zelo pomemben.
3 Več o tem v podpoglavjih 2.3 in 2.3.1.
6
Osnovno sredstvo, s katerim se vzgojitelji/-ce sporazumevajo z otroki, je govor. Ta se večini zdi naravna sposobnost, ki se je naučimo v otroštvu in jo skozi prakso izpopolnjujemo. Določeni poklici zahtevajo posebno govorno izpopolnjevanje, katerega cilj je t. i. kultivirani govor. Govor se kultivira, ko razvijemo zavest o svojem govoru (metagovor), ko vzpostavimo dialog z lastnim govorom. Tudi vzgojitelji/-ce in učitelji/-ce bi se morali govora učiti ali vsaj samokritično razmišljati o njem. Ne smemo pozabiti tudi na negovorno komunikacijo: mimiko, kretnje, telesno držo, obleko, splošno urejenost, obnašanje. Negovorno izražanje ne sme biti motnja v komunikacijskem procesu (prir. po Podbevšek, 1995).
Vzgojiteljevo/Vzgojiteljičino govorno dejavnost v vrtcu imenujemo pedagoški govor. S spoznavnim govorom vzgojitelj/-ica posreduje otrokom nove informacije. Pri odnosnem govoru pa vzpostavlja družbena in čustvena razmerja z otroki. Ena izmed oblik pedagoškega govora (pri kateri se spoznavni in odnosni govor lahko prepletata) je tudi vzgojiteljevo/vzgojiteljičino glasno branje. Vzgojitelj/-ica napisano besedilo preoblikuje v govorjeno, pri čemer upošteva razlike med pisnim in govorjenim jezikom (prir. po Podbevšek, 1999).
Posebna oblika glasnega branja je interpretativno ali doživeto branje. Primerno je zlasti za branje umetnostnih besedil, čeprav lahko doživeto preberemo npr. tudi časopisno novico. Interpretativno branje je tudi del pedagoškega sporazumevanja;
zlasti primerno je za branje leposlovnih besedil. Glasno interpretativno branje spodbuja bralno kulturo, hkrati pa je tudi lepa priložnost za navajanje otrok na aktivno poslušanje. Namen interpretativnega branja ni samo ilustriranje literarnovednih informacij, ampak tudi čustveno doživljanje besedila. Natančna priprava vzgojitelja/-ice na glasno interpretativno branje je gotovo eden izmed korakov k temu vzgojnemu cilju (Podbevšek, 1999).
Priprava na interpretativno branje se začne z večkratnim tihim branjem vzgojitelja/-ice, ki je usmerjeno na proces pretvarjanja pisnega jezika v govorjenega.
Izrazne prvine, ki pomagajo govorno oblikovati besedilo, po K. Podbevšek (1999) povzemam in nekoliko prilagodim v nadaljevanju.
7 1. Izreka, glasnost in hitrost branja
Razločna (čista, jasna) izreka, primerna glasnost in ustrezna bralna hitrost (tempo) so osnovni pogoji za učinkovito interpretativno branje in aktivno poslušanje. Prehitro in nerazločno branje pa tudi preglasno branje je za poslušalce motnja. Branje mora biti torej razločno, primerno glasno, ne prehitro ne prepočasno, poleg tega pa mora ustrezati pravorečni normi.
2. Naglaševanje
Pri določanju naglasov moramo upoštevati pravorečno normo. Če je vzgojiteljev/vzgojiteljičin naglas zasebno močno neknjižno obarvan in v zbornem naglaševanju ni zanesljiv, mora ta po priročnikih preveriti svoje znanje (SSKJ, SP).
3. Členjenje s premori in intonacija
Grafični znaki za premore so ločila pa tudi oblikovanost besedila (naslov, odstavki, v poeziji, kitice). Premori nastajajo tudi zaradi potrebe vzgojitelja/-ice po vdihu. Premori so tesno povezani z intonacijo, saj je premor zamejen s koncem ene in z začetkom druge intonacije ali pa sledi končni intonaciji.
4. Glasovno slikanje in rime
Glasovno slikanje moramo v branju uresničiti. Vzgojitelju/-ici ni treba posvečati rimi kakšne posebne govorne pozornosti, saj se zvočno sama po sebi uresniči, če seveda rimane besede ustrezno naglaša in izreka.
5. Ritem in tempo
Izraznost branja lahko zelo poveča spreminjanje tempa. Pogosto se povezuje z naraščanjem ali upadanjem jakosti in učinkuje dramatično.
8 6. Glasovna barva in register
Če vsebina besedila dopušča, je dobro menjavati tudi glasovno barvo in register, npr.
v govorni oznaki različnih oseb v dialogu. Vendar naj pri tem vzgojitelj/-ica ne pretirava, ker je učinek lahko hitro humoren. Kadar se odloči za uporabo teh govornih prvin, mora to storiti res prefinjeno in argumentirano.4
Ko vzgojitelj/-ica ob tihem branju konča razmislek o govornih prvinah, ki jih bo pri interpretativnem branju uporabil, besedilo glasno prebere in pazi na vse prej omenjeno – od razločnega izrekovanja in glasnosti do ustreznih stavčnih poudarkov in tempa. Glasnega branja vzgojitelj/-ica ne sme izpustiti. Šele ob zavestnem poslušanju svojega glasu se jasneje zavemo barve, jakosti, registra, izgovora, hitrosti
… poleg tega lahko v glasnem branju preverimo svoje obvladovanje dihanja. Vdihi ne smejo biti pretirano slišni in vidni. Lahko se tudi posnamemo in kritično poslušamo soje branje.
Seveda vsega ni mogoče natančno določiti; pravzaprav je celo prav, da ostane tudi prostor za improvizacijo, prilagajanje trenutnemu vzdušju v oddelku. Zavedajmo se, da preveč nejezikovnega ilustriranja interpretativnemu branju gotovo škodi. Če bo interpretativno branje dobro, bo t. i. čustveni premor po branju nastal kar sam od sebe.
Vzgojitelj/-ica je hote ali nehote v večji ali manjši meri otrokom za vzor, za zgled.
Otroci si oblikujejo govorne (pa tudi druge) navade s posnemanjem odraslih. Z interpretativnim branjem bi moral oblikovati tudi govorni in estetski okus otrok, zato je skrb za vzgojiteljevo/vzgojiteljičino ustrezno jezikovno in govorno izražanje še kako pomembna (prir. po Podbevšek, 1999).
4 Vzgojitelj/-ica lahko besedilo tudi dramatizira in ob tem uporabi še vidne nebesedne spremljevalce govorjenja (npr. mimiko obraza, očesni stik, kretnje rok itn.). Več o tem gl. Petek (2014b).
9
2.3 Zastavljanje vprašanj po prebranem umetnostnem besedilu
Vzgojitelj mora otrokom v vrtcu ob obravnavanju umetnostnega besedila zastavljati takšna vprašanja, ki bodo zajela njihovo razmišljanje na vseh ravneh zahtevnosti. To pomeni, da morajo biti poleg vprašanj nižje ravni prisotna tudi vprašanja na višjih ravneh, ki otroke usmerjajo tudi k bolj poglobljenemu razumevanju umetnostnih besedil (prir. po Petek, 2014a).
Vzgojitelji morajo obvladati veščine spraševanja, a premalo razmišljajo o primernih vprašanjih, kaj z njimi vse dosežejo in kako še drugače aktivirati otroke (prir. po Marentič Požarnik; Plut Pregelj, 2009).
Otrokom vzgojitelj ne sme zastavljati samo vprašanj, na katera je mogoče odgovoriti z eno ali dvema besedama ali z da ali ne, ampak tudi taka, da morajo otroci svoj odgovor utemeljiti z daljšim odgovorom. Vprašanja lahko ločimo glede na to, ali navajajo samo k opisovanju ali pa tudi k primerjanju, razmišljanju, k vrednotenju (Kranjc, Saksida, 2010).
M. Cencič (1990) opozarja na najpogostejše težave na področju besednega sporazumevanja, ki se pojavljajo v vzgojno-izobraževalnem procesu. Te so: pogosta vzgojiteljeva vprašanja, ki so usmerjena samo v reprodukcijo in natančne odgovore;
premalo ustreznih oblikovanih vprašanj; premalo vprašanj otrok; premalo komuniciranja med otroki; premalo pozornega poslušanja …
Ena izmed temeljnih delitev je delitev vprašanj na vprašanja odprtega in zaprtega tipa. Vprašanja odprtega tipa so tista, na katera je mogočih več različnih odgovorov, oz. tista, na katera je sprejemljivih več odgovorov. Odgovor tudi tako ni v celoti predvidljiv. Vprašanja zaprtega tipa pa so tista, na katera obstaja samo en pravilen odgovor, oziroma tista, na katera je za vzgojiteljico sprejemljiv samo en odgovor. Pri odprtih vprašanjih lahko govorimo tudi o pristnih (avtentičnih) vprašanjih, pri katerih vzgojiteljica v mislih nima vnaprej točno določenega odgovora. Pravzaprav ne ve natančno, kaj bo otrok odgovoril. S takimi vprašanji (in z odzivom na odgovore) vzgojiteljica tudi posredno sporoča otroku, da ga zanima njegovo razmišljanje in znanje, ne pa samo, ali zna povedati, kaj so mislili drugi. Nasprotna takim vprašanjem so t. i. testna vprašanja, s katerimi vzgojiteljica le preizkuša, ali otrok pozna pravilen odgovor (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009).
10
Pogosto je težko vnaprej določiti, ali je neko vprašanje odprto ali zaprto. Tudi Labinowicz opozarja, da je delitev na dve vrsti preveč shematična in da bi vprašanja lahko razvrstili vzdolž premice ozko/zaprto – široko/odprto: vprašanja o točno določenih informacijah so najožja, odgovori nanje pa povsem predvidljivi (kdo, kje, kdaj …); vprašanja, ki usmerjajo v miselno predelavo informacije (primerjaj, analiziraj
…), so nekje vmes – odgovori nanje so predvidljivi do neke mere; vprašanja, ki spodbujajo k najrazličnejšim razlagam in predlogom (na katere načine bi …), so najbolj široka, odgovori nanje pa so nepredvidljivi (Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009).
Najbolj znana in velikokrat obravnavana je delitev vprašanj na vprašanja nižje ravni, kamor spadajo: spominska, sugestivna, zavajajoča, fiktivna, dodatna, alternativna, retorična, organizacijska vprašanja, ter na vprašanja višje ravni, ki se delijo na konvergentna (razumevanje, uporaba in analiza) in divergentna (sinteza in vrednotenje). Iz delitve vprašanj nižje ravni lahko ugotovimo, da gre za ozka vprašanja, ki otroka usmerjajo v specifično smer. Od njega zahtevajo, da iz spomina prikliče že znano informacijo. Odgovori so običajno kratki in specifični in ne zahtevajo daljšega čakanja (Marentič Požarnik, Plut, 1980).
Vprašanja na divergentni ravni zahtevajo, da otrok misli, a mu dopuščajo raznovrstne odgovore, ki so vsi mogoči in pravilni, pa tudi razvoj mišljenja, ki napreduje v različne smeri, kar je ena izmed sestavin ustvarjalnega mišljenja. Vprašanja na konvergentni ravni zahtevajo, da otroci logično razmišljajo, vendar imajo vprašanja le en pravilen odgovor. Vprašanja na višji ravni usmerjajo otroka k neki rešitvi, zahtevajo daljši čas čakanja na odgovor, saj je pri odgovarjanju potrebna visoka stopnja miselne aktivnosti (Marentič Požarnik, 2008).
Ravni razumevanja pri otrocih ob pogovoru o prebranem umetnostnem besedilu torej preverjamo z različnimi vprašanji. Vprašanja s psihološkega vidika delimo glede na miselne procese, ki jih sprožijo. Glede na to govorimo o vprašanjih nižje in vprašanjih višje ravni. Prva zahtevajo samo reprodukcijo spominsko usvojenih podatkov in dejstev, druga pa angažirajo višje miselne procese, kot so: analiziranje, primerjanje, sintetiziranje. S tem ustvarjajo novo znanje (Pečjak, 1995).
11
Najnižja raven je raven besednega razumevanja; vprašanja so usmerjena le na nižje psihične in miselne procese, zlasti na otrokov spomin. Pogosto se vprašanja začenjajo z vprašalnicami, kot so: kdo, kdaj, kateri, koliko, kaj je to itn. (prav tam).
Drugo raven razumevanja različni avtorji imenujejo različno: interpretativno razumevanje, interpretacija ali razumevanje s sklepanjem. Bistvo razumevanja na tej stopnji je, da otrok dojame bistvo nekega sporočila. Na tej drugi ravni razumevanja so vprašanja višje ravni; vprašanja sprožijo višje miselne procese, podpirajo razvoj logičnega mišljenja in sklepanja. Pri sklepanju ima največjo vlogo predznanje. Ta vprašanja zahtevajo od otrok, da nekaj, kar jim je sicer že znano, povedo ali opišejo s svojimi besedami. Od enopomenskih spominskih vprašanj se razlikujejo zlasti po tem, da morajo otroci oblikovati odgovor na vprašanje samostojno in selektivno (prav tam).
Tretjo, najvišjo raven razumevanja pa avtorji imenujejo kritično in ustvarjalno ali uporabno razumevanje. Vprašanja v tej skupini usmerjajo otroka na uporabo pridobljenega znanja v novih, podobnih primerih. Vprašanja na tej ravni so konvergentna (pri njih je le en odgovor pravilen) ali divergentna (dopuščajo raznovrstne odgovore) (prav tam).
Višje ravni razumevanja predpostavljajo usvojeno razumevanje na nižji ravni.
Vprašanja po prebranem književnem besedilu naj bi obsegala vse ravni razumevanja. Če na to nismo pozorni, se velikokrat zgodi, da večina vprašanj ostane na najnižji ravni razumevanja (prir. po Pečjak, 1995).
Tudi B. Marentič Požarnik (2000) navaja, da je najtežje doseči primerno ravnotežje med nižjimi in višjimi spoznavnimi cilji. Nadaljuje, da je za izboljšanje situacije dobro uporabiti katero izmed uveljavljenih taksonomij. V diplomski nalogi bomo zahtevnostne ravni vprašanj vzgojiteljev ob obravnavi književnega besedila v vrtcu ugotavljali na podlagi Bloomove taksonomije (Bloom, 1956; Heacox, 2009; Marentič Požarnik, Plut Pregelj, 2009). Za to taksonomijo smo se odločili, ker predstavlja, kot navaja tudi Petek (2014a), osnovo vseh pozneje oblikovanih taksonomij in ker je zelo natančna. Ponuja namreč kar šest zahtevnostnih ravni.
12
2.3.1 Zastavljanje vprašanj na podlagi Bloomove taksonomije
Bloomova taksonomija pomaga vzgojitelju/-ici ali učitelju/-ici oblikovati dejavnosti, ki bodo primerno zahtevne, smiselne, skladne z učnim načrtom/s kurikulumom in dovolj kompleksne. Hkrati omogoča razvrščanje dejavnosti glede na raven zahtevnosti in celovitosti. Otroci, ki so bolj nadarjeni, bodo hitreje usvojili podatke, koncepte in zamisli, ki so po tej taksonomiji postavljeni na ravni poznavanja in razumevanja.
Hkrati pa morajo tudi otroci, ki potrebujejo več časa za učenje in urjenje, uporabljati spretnosti na višjih ravneh razmišljanja. Vsi poznamo učence/otroke, ki si zelo težko zapomnijo podatke, a so tako ustvarjalni, da z lahkoto delujejo na višji ravni sinteze.
Poznamo pa tudi druge, ki jih bodo prepogoste naloge na nižjih spoznavnih ravneh dolgočasile, tako da bi razočarani obupali in odnehali. Vsi otroci potrebujejo priložnosti, da delajo na vseh ravneh. Treba pa se je zavedati, da je že sama narava Bloomovih višjih ravni mišljenja takšna, da se na njih ponovijo in hkrati okrepijo temeljne vsebine (prir. po Heacox, 2009).
Na seznamu ravni zahtevnosti je po D. Heacox (2009) vrednotenje postavljeno nižje kot sinteza; ta je namreč predstavljena kot najvišji, najzahtevnejši način mišljenja in delovanja. Ko je Bloom uvedel svojo taksonomijo, je na lestvici zahtevnosti vrednotenje uvrstil višje od sinteze. Danes je večina pedagoških strokovnjakov prepričana, da je proces, ki pripelje do nečesa novega, zahtevnejši kot vrednotenje nečesa, kar že obstaja. V nadaljevanju povzemamo in za vrtčevsko okolje prirejamo značilnosti Bloomove taksonomije, ki jih je navedla D. Heacox (2009, prim. Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009). To bo tudi osnova za našo raziskavo.
1. Poznavanje
Pri najmanj kompleksnem načinu razmišljanja se od otroka pričakuje, da prikliče v spomin dejstva in druge podatke, ki jih je prej slišal. Ta način mišljenja spodbudimo, kadar otroku naročimo, da naj kaj pove, našteje, določi in označi.
13 2. Razumevanje
Na tej ravni se od otroka pričakuje, da pokaže razumevanje pridobljenega znanja/besedila. Razmišljanje na tej ravni razumevanja spodbudimo tako, da od otroka zahtevamo, da razloži, povzame, obnovi ali opiše kaj.
3. Uporaba
Na ravni uporabe znanja mora otrok iz tistega, kar se je naučil/slišal/prebral, nekaj narediti. Na tej ravni razmišlja takrat, ko nazorno prikaže, sestavi, ponazori, poroča ali kako drugače uporabi pridobljeno znanje.
4. Analiza
Analitično mišljenje od otroka pričakujemo takrat, ko mu naročimo, da naj razstavi zamisel in jo kritično preuči. Analiziranje zahteva take dejavnosti, kot so: primerjanje, iskanje podobnosti in razlik, razvrščanje, presojanje in kategoriziranje.
5. Vrednotenje
Vrednotenje pomeni presojanje, določanje pomena ali vrednosti nečesa na osnovi izdelanih meril. Pred vrednotenjem se po navadi izvede analiza. Na zahtevnostni ravni vrednotenja otrok razmišlja takrat, ko presoja, napoveduje ali predvideva, preverja in z dokazi potrjuje, zagovarja in ocenjuje.
6. Sinteza
Sinteza je povezovanje delov v novo celoto na samosvoj, drugačen način, pri čemer ne gre samo za preoblikovanje, ampak za izvirno ali ponovno ustvarjanje. Zahteva ustvarjalno mišljenje. Ta zahteven način razmišljanja spodbudimo takrat, ko otroku naročimo, da naj sestavlja, postavlja hipoteze, načrtuje, izoblikuje in utemeljuje kaj (Heacox, 2009, prim. Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009).
14 2.4 Sklep teoretičnega dela
V Kurikulumu za vrtce (1999) je jezik opredeljen kot samostojno področje dejavnosti, je pa tudi povezovalni člen med vsemi področji dejavnosti ter življenja in dela v vrtcu.
Obravnava umetnostnega besedila v vrtcu poteka podobno kot pozneje v šoli. Prvi korak pri obravnavi umetnostnega besedila v vrtcu se začne z uvodno motivacijo, sledijo premor pred poslušanjem umetnostnega besedila, poslušanje, premor po poslušanju, nato pa pogovor o besedilu, ki je osrednja faza obravnave umetnostnega besedila, to pa je tudi jedro te diplomske naloge. V tej fazi mora vzgojitelj zastavljati vprašanja, ki zajemajo razmišljanje na vseh ravneh zahtevnosti. Pogovoru sledi ponovno poslušanje in na koncu sledijo nove naloge.
Vzgojitelji se morajo na interpretativno branje umetnostnega besedila dobro pripraviti.
To storijo z večkratnim tihim branjem in razmislekom o govornih prvinah (izreka, glasnost, hitrost, naglaševanje …). Sledi glasno branje besedila (to je še v sklopu priprave na glasno interpretativno branje pred otroki), na podlagi katerega vzgojitelj kritično premisli o svojem branju in omenjenih govornih prvinah. Kljub natančni pripravi pa je prav, da ostane tudi prostor za improvizacijo, da se lahko vzgojitelj prilagodi trenutnemu vzdušju v oddelku. Prav je, da se tudi zaveda, da je otrokom zgled, saj v veliki meri pripomore k oblikovanju njegovih govornih in tudi drugih navad.
Otrokovo razumevanje prebranega besedila preverjamo z različnimi vprašanji. Ta delimo glede na miselne procese, ki jih sprožajo. Tako poznamo vprašanja nižje ravni (pri njih otrok prikliče dejstva iz slišanega besedila) in višje ravni (ta spodbujajo višje miselne procese). Vprašanja po prebranem književnem besedilu naj bi obsegala vse ravni razumevanja.
Bloomova taksonomija, ki jo bomo uporabili v raziskavi, omogoča razvrščanje dejavnosti na naslednje ravni zahtevnosti: poznavanje (povedati, našteti, določiti slišana dejstva), razumevanje (razložiti, opisati, obnoviti itn.), uporaba (ponazoriti, sestaviti, poročati …), analiza (primerjati, iskati podobnosti/razlike …), vrednotenje (presojati, napovedovati, ocenjevati …) in sinteza (ustvarjalno mišljenje).
15
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema
Kot smo nakazali v uvodu diplomske naloge, mora vzgojitelj/-ica otrokom v vrtcu ob obravnavanju umetnostnega besedila zastavljati takšna vprašanja, ki bodo zajela njihovo razmišljanje na vseh ravneh zahtevnosti. To pomeni, da morajo biti poleg vprašanj nižje ravni prisotna tudi vprašanja na višjih ravneh, ki otroke usmerjajo tudi k bolj poglobljenemu razumevanju umetnostnih besedil (prir. po Petek, 2014a). Zanima nas dejanska situacija v praksi, zato smo si zastavili cilje raziskave, predstavljene v nadaljevanju.
3.2 Cilji raziskave
1. S pomočjo prepisa zvočnih posnetkov ugotoviti, katere zahtevnostne ravni vprašanj zastavljajo vzgojiteljice otrokom po prebranem književnem besedilu.
2. S pomočjo vprašalnika za vzgojiteljice, vključene v raziskavo, ugotoviti poznavanje pomembnosti zastavljanja vprašanj po prebranem književnem besedilu.
3. S pomočjo prepisa zvočnih posnetkov in izsledkov vprašalnika primerjati vzgojiteljičino poznavanje pomembnosti zastavljanja vprašanj po prebranem književnem besedilu na različnih zahtevnostnih ravneh (v teoriji) z dejansko prakso (neposredno obravnavo v konkretni situaciji).
3.3 Raziskovalna vprašanja
1. Katere zahtevnostne ravni vprašanj zastavljajo vzgojiteljice otrokom po prebrani pravljici?
2. V kolikšni meri (kako, na kak način) se vzgojiteljice zavedajo pomena poznavanja zastavljanja vprašanj na različnih zahtevnostnih ravneh po prebranem književnem besedilu?
3. Kako se zavedanje o pomenu zastavljanja vprašanj na različnih zahtevnostnih ravneh pri vzgojiteljicah razlikuje med teoretičnim poznavanjem področja in dejanskim uresničevanjem v vrtcu?
16 3.4 Raziskovalna metoda
a) Metoda raziskovanja
V raziskavi sem uporabila deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Raziskava je kombinacija kvantitativnega in kvalitativnega pristopa.
b) Vzorec
Vzorec raziskave je priložnostni. Raziskavo sem opravljala v Vrtcu Zagorje ob Savi (enote Kekec, Smrkci in Center), in sicer v vrtčevskem letu 2015/16. V njej so sodelovale 4 vzgojiteljice, ki so otrokom, starim 5–6 let, iz štirih oddelkov po prebranem književnem besedilu zastavljale vprašanja različnih zahtevnostnih ravni.
c) Postopek zbiranja in obdelava podatkov ter njihov prikaz
Štiri vzgojiteljice z različno stopnjo izobrazbe in različno delovno dobo so v štirih skupinah predšolskih otrok, starih 5–6 let, obravnavale književno besedilo Monike Weitze in Erica Battuta z naslovom Zakaj je bil rožnati slonček žalosten in kako je spet postal srečen. Po prebranem književnem besedilu so z otroki vodile pogovor, v katerem so zastavljale vprašanja. Vse štiri pogovore sem posnela, nato pa izpisala vsa zastavljena vprašanja in jih razvrstila v šest skupin po Bloomovi taksonomiji, pri čemer sem ugotavlja % in f (%) posameznih zahtevnostnih ravni vprašanj. Po opravljenem delu sem vsem štirim sodelujočim vzgojiteljicam razdelila še anketni vprašalnik, s pomočjo katerega sem ugotavljala zavedanje o pomenu zastavljanja vprašanj na različnih zahtevnostnih ravneh, ki se pojavljajo pri vzgojiteljicah med teoretičnim poznavanjem področja v primerjavi z dejanskim uresničevanjem v praksi.
Podatki so prikazani tabelarično in z besedilno interpretacijo.
17 3.6 Rezultati in interpretacija
3.6.1 Rezultati analize zastavljenih vprašanj
Najprej smo želeli ugotoviti, katere zahtevnostne ravni vprašanj zastavljajo vzgojiteljice otrokom po prebranem književnem besedilu.
Vzgojiteljice so otrokom v oddelku najprej doživeto prebrale književno besedilo Monike Weitze in Erica Battuta z naslovom Zakaj je bil rožnati slonček žalosten in kako je spet postal srečen. Po prebranem književnem besedilu so vodile pogovor, v katerem so otrokom zastavljale vprašanja. Pogovore sem posnela, vsa zastavljena vprašanja izpisala in jih razvrstila v šest skupin po Bloomovi taksonomiji, pri čemer sem ugotavljala % in f (%) posameznih zahtevnostnih ravni vprašanj. Izsledki analize so podani v nadaljevanju, najprej za vsako vzgojiteljico posebej, nato pa še združeno za vse štiri skupaj.
VZGOJITELJICA 1 (število zastavljenih vprašanj = 17)
Raven Število
vprašanj – f
Odstotek – f (%)
POZNAVANJE 8 47,1
RAZUMEVANJE 2 11,8
UPORABA 0 0
ANALIZA 0 0
VREDNOTENJE 4 23,5
SINTEZA 3 17,6
SKUPAJ 17 100
Preglednica 1: Vprašanja vzgojiteljice 1 glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem besedilu
Po prebranem književnem besedilu je vzgojiteljica 1 vodila pogovor z otroki, v katerem je zastavila 17 vprašanj. Najpogosteje je zastavila vprašanja na najnižji
18
zahtevnostni ravni poznavanja (47,1 %), sledila so vprašanja, ob katerih so otroci izražali svoje mnenje (23,5 %), pri 17,6 % vprašanj so otroci povezali dele v novo celoto na samosvoj, drugačen način, 11,8 % vprašanj pa je od otrok zahtevalo razumevanje prebranega dela. Vprašanj za uporabo in analizo vzgojiteljica 1 ni uporabila.
VZGOJITELJICA 2 (število zastavljenih vprašanj = 19)
Raven Število
vprašanj – f
Odstotek – f (%)
POZNAVANJE 13 68,4
RAZUMEVANJE 4 21,1
UPORABA 0 0
ANALIZA 0 0
VREDNOTENJE 0 0
SINTEZA 2 10,5
SKUPAJ 19 100
Preglednica 2: Vprašanja vzgojiteljice 2 glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem delu
Najpogostejša vprašanja, ki jih je vzgojiteljica 2 zastavila otrokom, so bila vprašanja po priklicu dejstev, podatkov (68,4 %), 21,1 % vprašanj je bilo vezanih na razumevanje slišanega in 10,5 % vprašanj na sintezo. Pri vodenju pogovora po prebranem književnem delu vzgojiteljica 2 ni uporabila vprašanj za uporabo, analizo in za vrednotenje.
19
VZGOJITELJICA 3 (število zastavljenih vprašanj = 47)
Raven Število vprašanj
– f
Odstotek – f (%)
POZNAVANJE 17 36,2
RAZUMEVANJE 10 21,3
UPORABA 1 2,1
ANALIZA 2 4,2
VREDNOTENJE 7 14,9
SINTEZA 10 21,3
SKUPAJ 47 100
Preglednica 3: Vprašanja vzgojiteljice 3 glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem besedilu
V pogovor po prebranem književnem besedilu je vzgojiteljica 3 vključila vse ravni in stopnje zahtevnosti. Tudi pri njej je zaslediti največ vprašanj nižje ravni; glede na skupne rezultate jih je manj od povprečja (36,2 %). Vprašanj za razumevanje in sintezo je bilo enako (21,3 %), sledila so vprašanja za vrednotenje in analizo, najmanj pa je vzgojiteljica 3 zastavila vprašanj/nalog za uporabo.
20
VZGOJITELJICA 4 (število zastavljenih vprašanj = 24)
Raven Število
vprašanj – f
Odstotek – f (%)
POZNAVANJE 11 45,8
RAZUMEVANJE 5 20,8
UPORABA 0 0
ANALIZA 0 0
VREDNOTENJE 5 20,8
SINTEZA 3 12,5
SKUPAJ 24 100
Preglednica 4: Vprašanja vzgojiteljice 4 glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem delu
Tudi vzgojiteljica 4 je zastavila največ vprašanj nižje ravni (45,8 %), sledila so vprašanja za razumevanje in vrednotenje v enakem odstotku (20,8 %), najmanj pa je bilo vprašanj za sintezo. Vprašanj za uporabo in analizo ni uporabila pri pogovoru z otroki. V nadaljevanju predstavljamo združene podatke o ravneh zastavljanja vprašanj za vse štiri vzgojiteljice. Skupaj smo zbrali 107 vprašanj.
Ravni f f (%)
POZNAVANJE
(Npr. Kakšne barve je bil
slonček Beni?) 49 45,8
RAZUMEVANJE
(Npr. Zakaj je bil Beni
žalosten?) 21 19,6
UPORABA
(Npr. Zaigraj, kaj je rekla sova, ko ga je primerjala z oblakom.)
1 0,9
21 ANALIZA
(Npr. Primerjaj svojo žalost z Benijevo žalostjo.)
2 1,9
VREDNOTENJE
(Npr. Kaj pa mislite, da se je
zgodilo s Fredijem?) 16 15,0 SINTEZA
(Npr. Manca, kako bi pa ti
nadaljevala zgodbo?) 18 16,8
SKUPAJ 107 100,0
Preglednica 5: Skupni izidi glede na zahtevnostno raven pri pogovoru po prebranem književnem besedilu
Na podlagi analize vseh vprašanj, zastavljenih po prebranem književnem besedilu, ugotavljamo, da večina zastavljenih vprašanj (45,8 %) temelji na priklicu dejstev in podatkov iz slišanega besedila. S precej manjšo pogostostjo (19,6 %) so na drugem mestu vprašanja, namenjena razumevanju besedila, sledijo vprašanja, ki preverjajo zmožnost povezovanja delov v novo celoto na samosvoj, drugačen način, tj. sinteza (16,8 %), in vprašanja, namenjena vrednotenju (15 %), precej manj je vprašanj, ki preverjajo zmožnost analize (le 1,9 %), najredkejša pa so vprašanja, ki od otroka zahtevajo uporabo pridobljenega znanja (0,9 %).
Izsledki naše raziskave kažejo, da vzgojiteljice ne postavljajo vprašanj vseh ravni in stopenj zahtevnosti, ravno tako zastavljajo vprašanja v precej neenakomernem deležu. Prevladujejo vprašanja nižje ravni, ki so največkrat usmerjena v otrokovo dobesedno ponovitev nečesa že slišanega. Zelo nizek je odstotek vprašanj za analizo, pri katerih naj bi otrok neko sporočilo razstavil na dele in ugotovil, v kakšnem odnosu so med seboj, in vprašanj po uporabi, pri katerih naj bi otrok pridobljeno znanje uporabil. Med vsemi 107 vprašanji vzgojiteljic so bila samo tri vprašanja povezana z ravnema uporaba in analiza.
22
Vprašanja po prebranem književnem besedilu naj bi obsegala vse ravni razumevanja. Če na to nismo pozorni, se velikokrat zgodi, da večinoma vprašanj ostane na najnižji ravni razumevanja (Pečjak, 1995). To se je pokazalo tudi v naši raziskavi.
3.6.2 Rezultati primerjalne analize zastavljenih vprašanj vzgojiteljic z njihovimi odgovori v vprašalniku
Po končani obravnavi umetnostnega besedila ter zvočnem snemanju in prepisu posnetkov sem vsem štirim vzgojiteljicam, vključenim v raziskavo, razdelila še krajši anketni vprašalnik (priloga 2), v katerem sem želela ugotoviti vzgojiteljičino poznavanje pomembnosti zastavljanja vprašanj po prebranem književnem besedilu na različnih zahtevnostnih ravneh.
Vse štiri vzgojiteljice, vključene v raziskavo, so odgovorile, da le včasih vodijo pogovor po prebranem književnem besedilu. Vprašanja, ki jih bodo pri pogovoru po prebranem književnem delu zastavljale otrokom, načrtujejo oz. si zapišejo le tri vzgojiteljice, in še to le včasih. Ena vzgojiteljica nikoli ne načrtuje vprašanj vnaprej oz. si jih ne zapiše.
Na vprašanje »Ali razmišljate o tem, katera vprašanja boste zastavili in na kak način jih boste oblikovali?« so vzgojiteljice odgovorile:
Vzgojiteljica 1:
»Da, razmišljam. Predvsem o tem, da jim ne zastavljam vprašanj zaprtega tipa (na katera bi odgovarjali z da/ne). Včasih si vprašanja zapišem in otrokove odgovore posnamem, predvsem takrat, ko te še uporabim (ko je zgodba uvod v določen tematski sklop). Otroci pri načrtovanju sklopa sodelujejo, na koncu primerjam odgovore – tu je viden napredek, nova spoznanja.«
23 Vzgojiteljica 2:
»O vprašanjih včasih razmislim, včasih pa nastanejo spontano, odvisno od prebrane literature. Vprašanja oblikujem spontano.«
Vzgojiteljica 3:
»O tem vedno razmišljam, a si vprašanj ne zapisujem. Vedno poskušam otrokom zastavljati odprta vprašanja, pri katerih ni mogoč le odgovor da ali ne. Vsebino poskušam z vprašanji navezati na aktualno dogajanje v vrtcu ali doma ali pa jim približati neko moralno-etično vrednoto iz besedila.«
Vzgojiteljica 4:
»Da. Oblikujem jih glede na cilj, ki ga želim doseči z branjem. Npr. če si želim z otroki po pravljici narediti dramatizacijo, se osredotočim na opisovanje literarnih oseb in prostora ter kako bi ga lahko upodobili … Če želim, da otroci razumejo sporočilo oz.
nauk pravljice, jih z vprašanji usmerjam v to smer …«
Na vprašanje »Katere vrste vprašanj najpogosteje zastavljate otrokom po prebranem književnem besedilu« so vzgojiteljice odgovorile:
Vzgojiteljica 1:
»Najpogosteje zastavljam otrokom vprašanja odprtega tipa ali kombinirana vprašanja.«
24 Vzgojiteljica 2:
»Po prebranem književnem besedilu so vprašanja odvisna od teme ali sklopa, ki ga imamo, ali beremo besedilo poljubno. Zato so vprašanja lahko vezana samo na vsebino, lahko pa na širšo temo sklopa.«
Vzgojiteljica 3:
»Največkrat si pomagam z vprašalnicami, zakaj mislite, na kakšen način, kako bi vi naredili v danem primeru ali zakaj ne, kako bi lahko še to naredili ali popravili … Vprašanja morajo spodbuditi otroke k miselni aktivnosti. Tako dobimo odgovore na to, ali so otroci poslušali in razumeli neko literarno besedilo. Ker delam z otroki starejše starostne skupine, uporabljam zahtevnejša vprašanja, ki pa jih po potrebi olajšam s podvprašanji.«
Vzgojiteljica 4:
»Katere osebe se pojavijo v zgodbi (poimenovanje in opisovanje), kako si sledijo dogodki, česa jih je pravljica naučila, kateri dogodki so jim bili v knjigi všeč in kateri ne, katera ilustracija jim je bila všeč, spodbujanje domišljije, kaj bi se zgodilo, če bi bil konec drugačen … (razmišljanje o spremembi pravljice).«
Vse vzgojiteljice se bolj ali manj zavedajo pomena zastavljanja vprašanj le s tem, da razmišljajo o vprašanjih, ki jih bodo zastavile otrokom po prebranem književnem besedilu. Glede na vprašanje pogostosti vodenega pogovora po prebrani zgodbi in načrtovanju oz. zapisu vprašanj lahko sklepamo, da se vzgojiteljice premalo zavedajo pomembnosti zastavljanja vprašanj. Le vzgojiteljica 3 je v svojem odgovoru navedla, da morajo zastavljena vprašanja otroke spodbuditi k miselni aktivnosti.
Na podlagi opravljene ankete smo izvedeli, da vzgojiteljica 1 ne vodi pogovora po prebranem književnem delu vedno, ampak le včasih. Tudi vprašanja, ki jih zastavlja otrokom, si le včasih načrtuje oz. zapiše, včasih si odgovore otrok tudi posname in na koncu tematskega sklopa odgovore primerja. Vzgojiteljica 1 razmišlja o zastavljenih vprašanjih, pri vodenju pogovora se izogiba vprašanjem zaprtega tipa (da/ne).
25
Najpogosteje zastavlja otrokom vprašanja odprtega tipa ali kombinirana vprašanja.
Pri analizi njenih vprašanj smo ugotovili, da prevladujejo spominska vprašanja, ki se navadno začnejo s tako imenovanimi vprašalnicami »k«: kaj, kje, kdo, kdaj, kam, kakšne … teh je kar 47,1 %, s 23,5 % sledijo vprašanja za vrednotenje (kaj mislite), 17,6 % je zastavila vprašanj, ki od otrok zahtevajo, da povežejo dele v novo celoto na samosvoj, drugačen način, ter 11,8 % vprašanj po razumevanju. Vprašanj za uporabo (uporaba pridobljenega znanja) in analizo (primerjanje, iskanje podobnosti in razlik, razvrščanje) vzgojiteljica 1 pri svojem vodenju pogovora ni uporabila. V teoretičnem delu smo navedli B. Marentič Požarnik in L. Plut Pregelj (2009), ki omenjata delitev vprašanj odprtega in zaprtega tipa, pri čemer pravita, da se odprta vprašanja do neke mere ujemajo z divergentnimi vprašanji (mogočih več različnih odgovorov). Vprašanja na divergentni ravni se nanašajo na sintezo in vrednotenje.
Vzgojiteljica je pri pogovoru zastavila 41,1 % vprašanj iz zahtevnostne ravni sinteze in vrednotenja, torej se teoretično poznavanje področja ujema z dejanskim uresničevanjem v vrtcu.
Vzgojiteljica 2 le včasih vodi pogovor po prebranem književnem delu in načrtuje oz. si zapiše vprašanja, ki jih bo zastavila otrokom. Tudi o vprašanjih, ki jih bo zastavila otrokom, razmišlja le včasih, vprašanja po prebranem književnem delu oblikuje spontano. Vprašanja, ki jih zastavlja, so lahko vezana samo na vsebino ali pa na širšo temo sklopa. Vzgojiteljica v vprašalniku ne navaja nobene vrste vprašanj. Ta vzgojiteljica je v svojem pogovoru po prebranem književnem besedilu zastavila največ vprašanj, kar 68,4 %, ki zahtevajo le priklic dejstev in podatkov iz obravnavanega besedila, sledila so vprašanja na ravni razumevanja (21,1 %) in vprašanja na ravni sinteze (10,5 %), vprašanj za uporabo, analizo in za vrednotenje ni uporabila pri pogovoru. Iz zvočnega posnetka je bilo razbrati, da je vzgojiteljica želela, da otroci le obnovijo slišano zgodbo. Iz vprašalnika je bilo mogoče sklepati, da vzgojiteljica ne pozna teoretičnih osnov. V anketnem vprašalniku je navedla, da so vprašanja, ki jih zastavlja, povezana z vsebino ali s širšo temo sklopa. Ta pomanjkljivost se je izkazala tudi pri dejanski uporabi v praksi; zastavljala je namreč vprašanja le iz polovice ravni zahtevnosti (poznavanje, razumevanje in sinteza); kar 89,5 % vprašanj je bilo z ravni poznavanja in razumevanja. Tudi pri vzgojiteljici 2 se teoretično poznavanje oz. nepoznavanje področja ujema z dejanskim uresničevanjem v vrtcu, kar ni ustrezno.
26
Vzgojiteljica 3 vodi pogovor po prebranem književnem besedilu le včasih; vedno razmišlja, katera vprašanja bo zastavila, jih v mislih oblikuje, a si jih ne zapisuje.
Vedno poskuša otrokom zastaviti odprta vprašanja, vsebino pogovora poskuša z vprašanji navezati na aktualno dogajanje v vrtcu ali doma ali pa jim približati neko moralno-etično vrednoto iz besedila. Pri načrtovanju pogovora si pomaga z vprašalnicami, zakaj mislite, na kak način, kako bi vi naredili v danem primeru ali zakaj ne, kako bi lahko še to naredili … Ta vzgojiteljica se zaveda pomena zastavljanja vprašanj; v vprašalniku je zaslediti zavedanje pomembnosti zastavljanja vprašanj, saj je edina poudarila in v praksi dejansko uresničila spodbujanje otrokove miselne aktivnosti. Pri pogovoru z otroki je zastavila največ vprašanj, postavljena vprašanja pa so bila vseh ravni in stopenj zahtevnosti; izmed vseh vprašanj je le 36,2 % vprašanj nižje miselne ravni.
Tudi vzgojiteljica 4 le včasih vodi pogovor po prebrani zgodbi in si načrtuje oz. zapiše vprašanja, ki jih bo zastavila otrokom. Vprašanja oblikuje glede na cilj, ki ga želi z branjem doseči, npr. če želi po prebrani pravljici narediti dramatizacijo, se osredinja na opisovanje literarnih oseb in prostora, če želi, da otroci razumejo sporočilo oz.
nauk zgodbe, jih z vprašanji usmerja k sporočilu. Vzgojiteljica se deloma zaveda pomembnosti zastavljanja vprašanj; pri navajanju najpogostejših vprašanj je zaslediti vprašanja na ravneh poznavanja, razumevanja, vrednotenja in sinteze. Tudi pri dejanskem uresničevanju v vrtcu smo pri njenem vodenju pogovora zasledili vprašanja na ravni poznavanja v 45,8 %, razumevanja 20,8 %, vrednotenja 20,8 % in sinteze 12,5 %. Vprašanj na ravneh uporabe in analize pri pogovoru z otroki ni uporabljala.
Pri vseh štirih vzgojiteljicah se je teoretično poznavanje področja ujemalo z njihovim dejanskim uresničevanjem v vrtcu. Podatek ni razveseljiv, saj pomeni, da nimajo ustreznega znanja o zahtevnostnih ravneh vprašanj ob obravnavi književnega besedila v vrtcu. Le pri vzgojiteljici 3 lahko zatrdimo, da ima ustrezno teoretično znanje in da ga tudi uresničuje tudi v praksi, saj je edina otrokom po prebranem književnem besedilu zastavljala ustrezna vprašanja, ki so se nanašala na vse ravni razumevanja.
27
3.6.3 Povzetek najpomembnejših spoznanj z odgovori na raziskovalna vprašanja
1. Katere zahtevnostne ravni vprašanj zastavljajo vzgojiteljice otrokom po prebrani pravljici?
V raziskavi smo ugotovili, da vzgojiteljice ne postavljajo vprašanj vseh ravni in stopenj zahtevnosti, ravno tako zastavljajo vprašanja v precej neenakomernem deležu. Prevladujejo vprašanja nižje ravni, ki so največkrat usmerjena v otrokovo dobesedno ponovitev nečesa že slišanega (45,8 %), sledijo vprašanja za razumevanje slišanega (19,6 %), nato vprašanja, ob katerih otroci povežejo dele v novo celoto na samosvoj, drugačen način (16,8 %), in vprašanja, ob katerih otroci izražajo svoje mnenje (15 %). Zelo nizek je odstotek vprašanj za analizo (1,9 %), ob katerih naj bi otrok neko sporočilo razstavil na dele in ugotovil, v kakšnem odnosu so med seboj, in vprašanj/nalog za uporabo (0,9 %), ob katerih naj bi otrok pridobljeno znanje uporabil v konkretni situaciji. Med vsemi 107 vprašanji vzgojiteljic so bila samo tri vprašanja povezana z ravnema uporaba in analiza. Le ena vzgojiteljica je otrokom zastavila vprašanja iz vseh šestih zahtevnostnih ravni.
2. V kolikšni meri (kako, na kak način) se vzgojiteljice zavedajo pomena poznavanja zastavljanja vprašanj na različnih zahtevnostnih ravneh po prebranem književnem besedilu?
Iz podatkov, pridobljenih z anketnim vprašalnikom, lahko ugotovimo, da se vzgojiteljice zavedajo pomena zastavljanja vprašanj le s tem, da razmišljajo o vprašanjih. Vse štiri vzgojiteljice le včasih načrtujejo vprašanja, ki jih bodo zastavile otrokom po prebranem književnem besedilu, vnaprej oz. si jih zapišejo; iz tega podatka lahko sklepamo, da se vzgojiteljice premalo zavedajo pomena zastavljanja vprašanj. Le ena vzgojiteljica je v svojem odgovoru navedla, da morajo zastavljena vprašanja otroke spodbuditi k miselni aktivnosti.
28
3. Kako se zavedanje o pomenu zastavljanja vprašanj na različnih zahtevnostnih ravneh pri vzgojiteljicah razlikuje med teoretičnim poznavanjem področja in dejanskim uresničevanjem v vrtcu?
Pri vzgojiteljici 1 se teoretično poznavanje ujema z dejanskim uresničevanjem v vrtcu, a njeno znanje ni strokovno ustrezno. Tudi pri vzgojiteljici 2 se na enak način teoretično (ne)poznavanje ujema z dejanskim uresničevanjem v praksi. Pri vzgojiteljici 3 lahko potrdimo, da se zaveda pomena zastavljanja vprašanj po prebranem književnem besedilu, saj je edina poudarila in v praksi dejansko uresničila spodbujanje otrokove miselne aktivnosti. Vzgojiteljica 4 se deloma zaveda pomembnosti zastavljanja vprašanj in jih tudi deloma dejansko uresniči v praksi.
Po povzetku analize lahko zatrdimo, da se vzgojiteljice premalo zavedajo pomena zastavljanja vprašanj otrokom po prebranem književnem besedilu. Premalo poznajo tudi teoretične osnove.
Na podlagi ugotovljenega predlagam dodatno strokovno spopolnjevanje za vse vzgojiteljice (ne le tiste, udeležene v raziskavi), in sicer v obliki temeljitega izobraževanja, ki bi ponudilo teoretične osnove in praktično izvedbo, oblikovanje vprašanj, ki bi izhajala iz konkretnega obravnavanega umetnostnega besedila, itn.
PDS-programa (posodobitvena programa) s to tematiko vsako leto organizira tudi Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani (Slovenski jezik v vrtcu in šoli ter Uporabno znanje za uspešno poučevanje). Prijava je mogoča prek sistema Katis Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport.
29
4 ZAKLJUČEK
V vrtcu je pomembna dnevna komunikacija v vsakdanjih situacijah, prav tako pa je z vidika razvoja otrokovih jezikovnih zmožnosti pomembna tudi načrtovana dejavnost s področja jezika, ki zahteva strokovno odločitev in izvedbo vzgojitelja/-ice.
Vzgojitelj/-ica se mora na obravnavanje umetnostnega besedila dobro pripraviti.
Poznati mora zaporedje korakov pri obravnavi umetnostnega besedila in se predhodno dobro pripraviti na interpretativno/doživeto branje. Ustrezno prebrano besedilo vzgojitelja/-ice vpliva na sodelovanje otrok v pogovoru po prebranem besedilu. Pri vodenju pogovora po prebranem književnem besedilu je pomembno, da se vzgojitelj/-ica zaveda pomena zastavljanja vprašanj in da se na to tudi predhodno pripravi. Vprašanja po prebranem književnem besedilu naj bi obsegala vse ravni razumevanja. S. Pečjak (1995) navaja, da se, če na to nismo pozorni, velikokrat zgodi, da večina vprašanj ostane na najnižji ravni razumevanja. To se je pokazalo tudi v naši raziskavi. Ugotovili smo, da vzgojiteljice ne postavljajo vprašanj vseh ravni in stopenj zahtevnosti, ravno tako zastavljajo vprašanja v precej neenakomernem deležu. Prevladujejo vprašanja nižje ravni, ki so največkrat usmerjena v otrokovo dobesedno ponovitev nečesa že slišanega. Tudi iz podatkov, pridobljenih z anketo, lahko ugotovimo, da se vzgojiteljice zavedajo pomena zastavljanja vprašanj le s tem, da razmišljajo o vprašanjih. Vse štiri vzgojiteljice le včasih načrtujejo vprašanja, ki jih bodo zastavile otrokom po prebranem književnem besedilu, oz. si jih zapišejo. Le ena vzgojiteljica je v svojem odgovoru navedla, da morajo zastavljena vprašanja otroke spodbuditi k miselni aktivnosti. Po 17-letnih izkušnjah dela v vrtcu, sicer kot pomočnica vzgojiteljice, bi omenila, da pri vzgojiteljicah nisem zasledila težav pri fazah interpretacije in interpretativnem branju. Na področju zastavljanja vprašanj po prebranem knjiženem besedilu pa bi bilo dobro osvežiti znanje s tega področja in se večkrat posvetiti načrtovanju oz. zapisu vprašanj, ki jih bodo zastavile otrokom pri pogovoru o prebranem.
Raziskavo bi lahko v nadaljevanju razširili na vse oddelke Vrtca Zagorje ob Savi v starosti 5–6 let, lahko pa bi v raziskavo vključili različne vrtce po Sloveniji; raziskali bi lahko tudi razlike med ravnmi zastavljenih vprašanj glede na stopnjo izobrazbe in delovno dobo vzgojiteljice itn.
30
5 LITERATURA IN VIRI
Bahovec, E. D. idr. (1999). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Bloom, S. B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. New York: David McKay Comp.
Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Cencič, M. (1990). Od razvojnega pogovora k problemskemu pouku. Pedagoška obzorja, 5 (15), 45–53.
Heacox, D. (2009). Diferenciacija za uspeh vseh. Predlogi za uspešno delo z učenci različnih zmožnosti. Preizkušeni nasveti in zamisli za učinkovito poučevanje.
Ljubljana: Rokus Klett.
Kroflič, R. idr. (2010). Otrok v vrtcu. Priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marentič Požarnik, B., in Plut Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora. Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS.
Marentič Požarnik, B., in Plut Pregelj, L. (1980). Kakršno vprašanje, takšen odgovor:
priročnik o pedagoško-psiholoških osnovah zastavljanja vprašanj pri pouku.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Marentič Požarnik, B. (2008). Konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do vplivanja na pedagoško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Sodobna pedagogika, 4, 15–19.
Pečjak S. (1995). Ravni razumevanja in strategije branja. Trzin: Different.
31
Petek, T. (2014a). Sodobno načrtovanje pouka književnosti v 1. in 2. vzgojno- izobraževalnem obdobju osnovne šole. Razredni pouk, 16, 2/3, 56–61.
Petek, T. (2014b). Didaktični model razvijanja zmožnosti javnega govornega nastopanja. Jezikoslovni zapiski, 20, 2, 143–161.
Podbevšek, K. (1999). Glasno in interpretativno branje Kettejeve pesmi Na trgu.
Jezik in slovstvo, 44,1–2.
Podbevšek, K. (1995). Interpretativno branje kot del učiteljevega govornega nastopa.
Jezik in slovstvo, 40, 3–4.
Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Saksida, I. (2008). Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Izolit.
32
6 PRILOGI
Priloga 1: Prepis vprašanj vzgojiteljic5
1. Kakšna se vam je zdela pravljica? Nik, kakšna se ti je zdela pravljica? Kaj pa tebi, Nina? Nejla, kakšna se je pa tebi zdela pravljica? Kakšna še?
2. Kakšne barve pa je bil Beni? Kakšne barve pa je bil Fredi? Neja, kakšne barve je bil Fredi?
3. Kaj vse sta počela Beni in Fredi skupaj?
4. Kaj mislite, zakaj je bil Beni žalosten?
5. Kaj se je zgodilo?
6. Kam je Fredi odšel?
7. Zakaj je bil Beni žalosten?
8. Kam so se preselili?
9. Kako pa bi se vi počutili, če bi se vaš prijatelj preselil? Kako se ti počutiš, kadar si žalosten? Neja, kako se ti počutiš, kadar si žalostna? Nik, kako se ti počutiš, kadar si žalosten?
10. In potem se je naš rožnati slonček Beni odločil, da nekoga obišče, koga?
11. Kaj mu je sova Modrijanka svetovala? Kakšnega prijatelja naj si poišče?
Kaj mu je svetovala? In še nekaj mu je svetovala – kaj mu je svetovala?
12. Ali je slonček upošteval njene nasvete? Kaj je naredil?
13. Kakšne volje pa mislite, da je bil Beni na koncu pravljice? Kaj mislite?
14. Kako pa bi vi premagali žalost? Tian, kaj ti narediš, kadar si žalosten?
15. Ali se spomnite, da smo imeli v vrtcu eno prijateljico, ki se je preselila v Švico, kako ji je bilo ime?
16. Ali mislite, da nas Naima kaj pogreša? Ali ji bomo narisali risbice in ji poslali?
17. Kako bi se lahko tale zgodbica še končala, če bi vi napisali pravljico? Kdo bi lahko prišel nazaj?
18. Ali bi vi meni znali povedati, zakaj je bil rožnati slonček žalosten? Pa bi kar na začetku začeli, kaj ne?
19. Nekoč je živel slonček … pripovedujte …
5 Vprašanja so prepisana dobesedno; upoštevana so le osnovna jezikovna pravila (velika začetnica, vejice …).
33 20. Zakaj je bil Fredi poseben?
21. Kaj pa sta delala skupaj Fredi in Beni? Kaj še? Še kaj?
22. Kaj pa nekega dne?
23. Ali je bil Beni vesel, ko ga je Fredi zapustil?
24. Kaj pa potem?
25. Kaj mu je prvič svetovala sova?
26. Kaj mu je drugič svetovala sova?
27. Pa še en nasvet mu je dala?
28. Kdo bi mi še povedal, kaj se je zgodilo potem, kam je Beni odšel?
29. Od mame je odšel kam?
30. Kdo še ni nič povedal, kaj je bilo potem?
31. Kaj je mamica naredila, da je bil srečen?
32. Kaj se je odločil Beni na koncu?
33. Manca, kako bi ti zaključila zgodbo?
34. Ali je bil rožnati slonček vesel, srečen?
35. Kaj pa ti, Ula, misliš, da je zaključek zgodbe?
36. Za koga je imel Beni še vedno prostor v srčku?
37. Kakšen slonček pa je bil tale Beni? Pa kakšen pa je še bil, a je bil majhen?
Mladiček?
38. In kakšen je bil po navadi? Kakšen je bil pa najprej?
39. Zakaj pa je bil vesel?
40. Kako pa je bilo ime njegovemu prijatelju?
41. In kakšen je bil Fredi?
42. Kaj vse sta pa prijatelja skupaj doživela? Kaj sta še Beni in Fredi igrala?
43. Ampak kar nenadoma, nekega dne je bil pa naš Beni zelo žalosten, zakaj?
44. Kdo se je preselil?
45. Zakaj pa je bil potem žalosten Beni?
46. Ali ste vi tudi žalostni, če nimate prijatelja?
47. Kako se pa vi igrate s svojim prijateljem? Nika, kaj počneš s svojim prijateljem doma? Imaš kakšnega prijatelja? Kdo ima doma kakšnega dobrega prijatelja, s katerim se igra? Blaž, koga imaš pa ti? In kaj z Rokom počneta skupaj?
48. Otroci, ampak, če bi vi ostali brez vaših prijateljev, s katerimi se skupaj igrate? Kako bi se počutili?
