UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

NINA ROZINA

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

RAZREDNI POUK

VKLJUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V INTERESNE DEJAVNOSTI

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Mojca Lipec Stopar Nina Rozina

Ljubljana, maj 2013

(4)

(5)

ZAHVALA

diplomskega dela.

Hvala

Zahvaljujem se tudi svoji ! študijem in njegovim .

Hvala Alenka"a# $a in Tea%

spominu.

(6)

(7)

,=9/(ý(.

,QWHUHVQHGHMDYQRVWLYQDGDOMHYDQMX,'VRSRPHPEHQGHOSURJUDPDRVQRYQHãROHVDMXþHQFL ODKNR ] YNOMXþLWYLMR Y HQR DOL YHþ L]PHG SRQXMHQLK RGNULYDMR LQ UD]YLMDMR VYRMD PRþQD SRGURþMDLQWHUHVHLQVSRVREQRVWL7RMHãHSRVHEHMSRPHPEQR]DWLVWHXþHQFHNLLPDMRWHåDYH SULXþHQMXLQVDPRSULUHGQHPSRXNXQHGRåLYLMRåHOHQHJDXVSHKD

2VUHGQML QDPHQ GLSORPVNH QDORJH MH ELO REUDYQDYDWL LQ DQDOL]LUDWL YNOMXþHYDQMH RWURN V SRVHEQLPLY]JRMQRL]REUDåHYDOQLPLSRWUHEDPLYQDGDOMHYDQMX39,3YLQWHUHVQHGHMDYQRVWL 1D RVQRYL WHRUHWLþQLK L]KRGLãþ LQ SRVWDYOMHQLK UD]LVNRYDOQLK YSUDãDQM VPR Y UD]LVNDYL XSRUDELOL SROVWUXNWXULUDQ LQWHUYMX 9 UD]LVNDYL MH VRGHORYDOR XþHQFHY XþHQFHY EUH]

SRVHEQLK SRWUHE L] 2VQRYQH ãROH %UH]RYLFD LQ RWURN V 39,3 NL VR YNOMXþHQL Y UHGQH SURJUDPHUD]OLþQLKRVQRYQLKãRO2VQRYQHãROH/RJ'UDJRPHU2VQRYQHãROH,YDQD.RURãFD 2VQRYQHãROH%UH]RYLFDLQ3RGUXåQLþQHãROH%HYNH=DQLPDOHVRQDVUD]OLNHPHGXþHQFLV 39,3 LQ RVWDOLPL XþHQFL SUL YNOMXþHYDQMX Y ,' ãWHYLOX LQ YUVWL L]EUDQLK ,' PRWLYLK ]D YNOMXþHYDQMHY,'SUHGORJLK]DQRYH,'GRVWRSQRVWL,'LQUD]ORJLK]DQHYNOMXþHYDQMHY,'

=DQLPDORQDVMHWXGLDOLYUVWDPRWQMHRWURNV39,3YSOLYDQDYNOMXþHYDQMHY,'

8JRWRYLOLVPRGDMHYHþLQDXþHQFHYV39,3YNOMXþHQLKY,'QDMYHþNUDWSDL]EHUHMRHQR,' RVWDOL XþHQFL SD GYH 8þHQFL V IL]LþQLPLVHQ]RUQLPL SULPDQMNOMDML Y QDGDOMHYDQMX )63 QDMYHþNUDWL]EHUHMRHQRXþHQFLVVNULWLPLSULPDQMNOMDMLYQDGDOMHYDQMX63SDGYH,'8þHQFL V39,3QDMYHþNUDWL]EHUHMRãSRUWQH,'QDMPDQMSDL]ELUDMRGUXåERVORYQHLQPLVHOQH,'0HG XþHQFLV)63VRQDMEROMSULOMXEOMHQHMH]LNRYQHLQWHKQLþQHWHUXVWYDUMDOQH,'XþHQFLV63SD QDMYHþNUDW L]EHUHMR ãSRUWQH ,' 6NRUDM YVL XþHQFL V 39,3 VH Y ,' YNOMXþLMR ]DUDGL ODVWQHJD LQWHUHVD 8þHQFL V 39,3 NL QLVR ELOL YNOMXþHQL Y ,' VR NRW UD]ORJ QDMYHþNUDW QDYHGOL QH]DQLPDQMHRVWDOLXþHQFLSDVRQDMYHþNUDWQDYHGOL]XQDMãROVNRGHMDYQRVW9HþLQDXþHQFHYV 39,3QHNDåHSRGREQLKLQWHUHVRYSULGHMDYQRVWLKSURVWHJDþDVDLQSUL,'2WURFLV63VHY SURVWHPþDVXLQSUL,'YHþNUDWNRWXþHQFLV)63XNYDUMDMR]UD]OLþQLPLGHMDYQRVWPL8þHQFL PHQLMRGDVR,'GRVWRSQHYVHP8þHQFLV39,3VHQDMYHþNUDWVDPLRGORþLMR]DYNOMXþLWHYY ,' 3UHGYVHP XþHQFL V )63 VL åHOLMR ãH YHþ ãSRUWQLK ,' XþHQFL V 63 SD VR YHþLQRPD ]DGRYROMQLVWUHQXWQRSRQXGERR]QLPDMRLGHMH]DQRYH,'

(8)

(9)

5H]XOWDWLNDåHMRGDPHGRWURNLV39,3LQRVWDOLPLQLVWDWLVWLþQRSRPHPEQLKUD]OLN8JRWRYLOL VPRWXGLGDYUVWDPRWQMHRWURNV39,3QHYSOLYDQDYNOMXþHYDQMHY,'

./-8ý1( %(6('( RWURFL V SRVHEQLPL SRWUHEDPL YNOMXþHYDQMH LQWHUHVQH GHMDYQRVWL LQWHUHV

(10)

(11)

ABSTRACT

INVOLVING CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES

,QWHUHVW DFWLYLWLHV KHUHLQDIWHU UHIHUUHG WR DV ,$ DUH DQ LPSRUWDQW SDUW RI WKH HOHPHQWDU\

VFKRROVLQFHFKLOGUHQPD\FKRRVHRQHRUPRUHRIWKHRIIHUHGLQWHUHVWDFWLYLWLHVWRGLVFRYHU DQGGHYHORSWKHLUVWURQJDUHDVRILQWHUHVWVDQGDELOLWLHV7KLVLVHVSHFLDOO\LPSRUWDQWIRUWKRVH FKLOGUHQ ZKR KDYH OHDUQLQJ GLIILFXOWLHV DQG LQ WKH UHJXODU FODVVURRP DFWLYLWLHV RQO\ GR QRW H[SHULHQFHWKHGHVLUHGVXFFHVV

7KHFHQWUDOSXUSRVHRIWKHWKHVLVZDVWRGHDOZLWKDQGDQDO\VHWKHLQWHJUDWLRQRIFKLOGUHQZLWK VSHFLDOHGXFDWLRQDOQHHGVLQWRVFKRROVLQWKHLQWHUHVWDFWLYLWLHV

2QWKHEDVLVRIWKHWKHRUHWLFDOVWDUWLQJSRLQWVDQGREMHFWLYHVRIWKHUHVHDUFKLVVXHVZHKDYH XVHGDVHPLVWUXFWXUHGLQWHUYLHZ7KHVWXG\LQYROYHGFKLOGUHQFKLOGUHQZLWKRXWVSHFLDO QHHGVIURPHOHPHQWDU\VFKRROVLQ%UH]RYLFDDQGFKLOGUHQZLWKVSHFLDOHGXFDWLRQDOQHHGV WKDWDUHLQFOXGHGLQUHJXODUSURJUDPVRIGLIIHUHQWSULPDU\VFKRROV(OHPHQWDU\VFKRRO/RJ 'UDJRPHU (OHPHQWDU\ VFKRRO ,YDQ .RURãHF (OHPHQWDU\ VFKRRO %UH]RYLFD DQG 6XEVLGLDU\

VFKRRO %HYNH :H ZHUH LQWHUHVWHG LQ WKH GLIIHUHQFHV EHWZHHQ VWXGHQWV DQG VWXGHQWV ZLWK VSHFLDOQHHGVWKHLQWHJUDWLRQLQWRWKH,$WKHQXPEHUDQGW\SHRIWKHVHOHFWHG,$PRWLYHVIRU HQJDJLQJ LQ ,$ SURSRVDOV IRU QHZ ,$ WKH DYDLODELOLW\ RI ,$ DQG WKH UHDVRQV IRU QRW SDUWLFLSDWLQJLQWKH,$:HZHUHDOVRLQWHUHVWHGLIWKHNLQGRIWKHGLVRUGHUKDGDQ\LPSDFWRQ WKHLQWHJUDWLRQLQWKH,$

:HIRXQGRXWWKDWPRVWRIWKHVWXGHQWVZLWKVSHFLDOQHHGVZKRZHUHLQYROYHGLQDQ,$FKRVH RQH,$WKHUHVWPRVWO\FKRVHWZRVWXGHQWVZLWKSK\VLFDOVHQVRU\GHILFLWVKHUHLQDIWHUUHIHUUHG WRDVWKH36'WHQGHGWRFKRRVHRQH,$VWXGHQWVZLWKKLGGHQGHILFLWVKHUHLQDIWHUUHIHUUHGWR DV WKH +' WZR 6WXGHQWV ZLWK VSHFLDO QHHGV FKRRVH PRVWO\ VSRUWV DFWLYLWLHV WKH\ GRQRW IDYRXUL]HVRFLDOVFLHQFH,$$PRQJSXSLOVZLWK36'WKHPRVWSRSXODUDFWLYLWLHVDUHODQJXDJH WHFKQLFDODQGFUHDWLYH,$0RVWRVWKHVWXGHQWVZLWK+'FKRRVHDVSRUWIRUWKHLU,$

(12)

(13)

$OPRVWDOORIWKHVWXGHQWVZHUHLQYROYHGLQWKH,$GXHWRWKHLURZQLQWHUHVWV7KHVWXGHQWVWKDW ZHUH QRW LQYROYHG LQ DQ\ RI WKH ,$ VWDWHG WKDW WKH UHVRQ IRU WKHLU QRW LQYROYLQJ ZDV WKHLU GLVLQWHUHVWRUHQJDJHPHQWLQDFWLYLWLHVRXWVLGHWKHVFKRRO

0RVWRIWKHSXSLOVZLWKVSHFLDOQHHGVGRQRWVKRZVLPLODULQWHUHVWVLQWKHDFWLYLWLHVRIIUHH WLPHDQG,$&KLOGUHQZLWKKLGHQGHILFLWVDUHPRUHRIWHQHQJDJHGLQGLIIHUHQWDFWLYLWLHVDQG,$

WKDQWKRVHZLWK 36' 6WXGHQWV EHOLHYHWKDW ,$ DUH DFFHVVLEOHWR DOO VWXGHQWV &KLOGUHQ ZLWK VSHFLDOQHHGVPRVWO\FKRRVHWKHLU,$WKHPVHOYHVWKH\DOVRZDQWPRUHVSRUWVDFWLYLWLHV7KH VDPHZLVKZDVH[SUHVVHGDOVRE\VWXGHQWVZLWK36'&KLOGUHQZLWKKLGGHQGHILFLWVDUHPRVWO\

VDWLVILHGZLWKWKHFXUUHQWRIIHURUKDYHQRLGHDVIRUDQHZ,$

7KH UHVXOWV VKRZ WKDW DPRQJ FKLOGUHQ ZLWK VSHFLDO QHHGV DQG RWKHU FKLOGUHQ WKHUH DUH QR VWDWLVWLFDOO\VLJQLILFDQWGLIIHUHQFHV7KHW\SHRIGLVRUGHUGRHVQRWDIIHFWSDUWLFLSDWLRQLQ,$

KEYWORDS:FKLOGUHQZLWKVSHFLDOQHHGVLQFOXVLRQLQWHUHVWDFWLYLWLHVLQWHUHVWV

(14)

(15)

KAZALO VSEBINE

892' ,7(25(7,ý1,'(/

2752&,6326(%1,0,9=*2-12,=2%5$ä(9$/1,0,3275(%$0,

,11-,+2920(6729352&(68,=2%5$ä(9$1-$

6NXSLQHRWURNVSRVHEQLPLY]JRMQRL]REUDåHYDOQLPLSRWUHEDPLYRVQRYQL

ãROLLQQMLKRYHSRVHEQHY]JRMQRL]REUDåHYDOQHSRWUHEH 9NOMXþHYDQMHRWURNVSRVHEQLPLSRWUHEDPLYY]JRMQRL]REUDåHYDOQH

SURJUDPH ,17(5(61('(-$91267,,11-,+29320(1=$5$=92-8ý(1&(9

&LOMLLQWHUHVQLKGHMDYQRVWL 1DþHODLQWHUHVQLKGHMDYQRVWL 5D]GHOLWHYLQWHUHVQLKGHMDYQRVWLJOHGHQDYVHELQR 2WURNRYLLQWHUHVLNRWL]KRGLãþH]DLQWHUHVQHGHMDYQRVWL ,QWHUHVQHGHMDYQRVWLLQSURVWLþDV 'HMDYQLNLNLSRJRMXMHMRL]ERULQWHUHVQLKGHMDYQRVWL ,QWHUHVQHGHMDYQRVWLLQRVQRYQHSRWUHEHXþHQFHY 5H]XOWDWLUD]LVNDYRYNOMXþHYDQMXRWURNVSRVHEQLPLSRWUHEDPLYLQWHUHVQHGHMDYQRVWL

,,(03,5,ý1,'(/

235('(/,7(9352%/(0$

&,/-,5$=,6.$9(

5$=,6.29$/1$935$â$1-$

0(72'('(/$

8GHOHåHQFLYUD]LVNDYL 9]RUHFVSUHPHQOMLYN 0HWRGH]ELUDQMDLQREGHODYHSRGDWNRY

(16)

(17)

5(=8/7$7, 9NOMXþHQRVWY,' âWHYLORL]EUDQLK,' 9UVWDL]EUDQH,' 5D]ORJL]DYNOMXþHYDQMHY,' 5D]ORJL]DQHYNOMXþHYDQMH 3RYH]DYDGHMDYQRVWLSURVWHJDþDVDLQL]EUDQH,' 'RVWRSQRVW,' 6SRGEXMDQMHNYNOMXþHYDQMXY,' äHOMHSRQRYLK,' 5$=35$9$

,,,6./(3 9,/,7(5$785$,19,5, 935,/2*(

3ULORJD$3RQXGEDLQWHUHVQLKGHMDYQRVWLQD2â/RJ'UDJRPHU]DãROVNROHWR

3ULORJD%3RQXGEDLQWHUHVQLKGHMDYQRVWLQD2â/RJ'UDJRPHU]DãROVNROHWR

3ULORJD&3RQXGEDLQWHUHVQLKGHMDYQRVWLQD3â%HYNH]DãROVNROHWR 3ULORJD'3RQXGEDLQWHUHVQLKGHMDYQRVWLQD2â%UH]RYLFD]DãROVNROHWR

3ULORJD(3RQXGEDLQWHUHVQLKGHMDYQRVWLQD2â,YDQD.RURãFD]DãROVNROHWR

3ULORJD)3RQXGEDLQWHUHVQLKGHMDYQRVWLQD2â,YDQD.RURãFD]DãROVNROHWR

3ULORJD*3ROVWUXNWXULUDQLQWHUYMX]DXþHQFH

(18)

(19)

KAZALO GRAFOV

*UDI'HOHåRGORþERXVPHULWYLJOHGHQDVNXSLQRRWURNV39,3NLMLKMHRGOHWD GROHWDL]GDO=56â2SDUD%DUOH*OREDþQLN.REDO*UXP.RãLU0DFHGRQL

/XNãLþ=RUF0DYHU%UHJDU*RORELþ0RODQ9RYN2UQLN .ODYåDU

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3JOHGHQDãROR

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3JOHGHQDUD]UHG

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3JOHGHQDVSRO

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3JOHGHQDVNXSLQR

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKXþHQFHYJOHGHQDYNOMXþHYDQMHY,'

*UDI:3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3JOHGHQDYNOMXþHYDQMH

Y,'

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKXþHQFHYNLVRYNOMXþHQLY,'JOHGHQD

ãWHYLOR,'NLMLKSRVDPH]HQXþHQHFRELVNXMH

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3NLVRYNOMXþHQLY,'JOHGHQD ãWHYLOR,'NLMLKSRVDPH]HQXþHQHFRELVNXMH

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKXþHQFHYNLVHXGHOHåXMHMR,'JOHGHQD

YUVWRL]EUDQH,'

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKXþHQFHYV39,3NLVHXGHOHåXMHMR,'

JOHGHQDYUVWRL]EUDQH,'

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKXþHQFHYNLVHYNOMXþXMHMRY,'JOHGHQD

UD]ORJ]DYNOMXþHYDQMH

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3NLVHYNOMXþXMHMRY,'

JOHGHQDUD]ORJ]DYNOMXþHYDQMH

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKXþHQFHYNLVHQHYNOMXþXMHMRY,'

JOHGHQDUD]ORJ]DQHYNOMXþHYDQMH

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3NLVHQHYNOMXþXMHMRY,'

JOHGHQDUD]ORJ]DQHYNOMXþHYDQMH

SRYH]DYRPHGYUVWRGHMDYQRVWLYSURVWHPþDVXLQYUVWRL]EUDQH,'

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKXþHQFHYV39,3NLVHYNOMXþXMHMRY,'

JOHGHQDSRYH]DYRPHGYUVWRGHMDYQRVWLYSURVWHPþDVXLQYUVWRL]EUDQH,'

WRDOLVRLPHOLWHåDYHSULYNOMXþHYDQMXY,'

(20)

(21)

JOHGHQDWRDOLVRLPHOLWHåDYHSULYNOMXþHYDQMXY,'

WRNGRMLKVSRGEXMDNYNOMXþHYDQMX

JOHGHQDWRNGRMLKVSRGEXMDNYNOMXþHYDQMX

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKXþHQFHYJOHGHQDYUVWRåHOMHQH,'

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3JOHGHQDYUVWRåHOMHQH,'

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKXþHQFHYNLVHQHYNOMXþXMHMRY,'

JOHGHQDYUVWRåHOMHQH,'

*UDI3RUD]GHOLWHYYUD]LVNDYRYNOMXþHQLKRWURNV39,3NLVHQHYNOMXþXMHMRY,'

JOHGHQDYUVWRåHOMHQH,'

KAZALO SLIK

6OLND3RYH]DYDGHMDYQRVWLYSURVWHPþDVXLQ,'

(22)

(23)

UVOD

Ljudje se med seboj razlikujemo po mnogih značilnostih. Najbolj opazne razlike so npr.

fizične lastnosti, spol, starost, osebnostne značilnosti in obnašanje. Ljudje pa imamo tudi mnoge posebnosti, ki so včasih bolj prikrite in jih težje opazimo. To so npr. način komunikacije, zdravje, socialne spretnosti, kognitivne spretnosti idr. Za tiste, ki bolj kot večina odstopajo od pričakovanih sposobnosti, značilnosti in učinkovitosti na katerem od področjih njihovega delovanja, se je danes najbolj razširilo poimenovanje osebe s posebnimi potrebami.

Osebe s posebnimi potrebami so lahko mladostniki, odrasli ali otroci. Na slednje se bomo osredinili v diplomski nalogi. Otroci s PVIP so torej vsi tisti otroci, ki odstopajo od pričakovanih zmožnosti in značilnosti ter potrebujejo dodatno pomoč, skrb, prilagoditve in pozornost. Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP) (Ur. l. RS, št. 54/2000) so ti otroci: »/.../ otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja«. Mnogo otrok s PVIP se, še posebej po letu 1995, izobražuje v skupni šoli. Takrat je izšla Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, namen nove zakonodaje pa je bil zmanjšanje ločenih oblik šolanja in vpeljava inkluzivnih in prožnejših oblik izobraževanja otrok s PVIP (Krek &

Metljak (Ur.), 2011).

Glede na to, da je populacija učencev v šolah zelo raznolika, so raznolike tudi njihove potrebe, ki bi jih lahko razdelili na tri ravni:

- potrebe, ki so skupne vsem otrokom določene starosti¹, - potrebe, ki so značilne za posameznega otroka, in

- potrebe, ki so skupne vsem otrokom določene skupine otrok s PVIP.

Vsem otrokom so skupne na primer potrebe po varnosti, zabavi, sprejetosti, interakciji, druženju z vrstniki, spoštovanju itd. Zavedati pa se moramo, da je vsak otrok svet zase. Pri pouku moramo upoštevati posameznikove individualne učne in ostale razlike. Če pa

1 Bolj natančno so razložene v poglavju 2.7.

(24)

pogledamo samo otroke s PVIP, ugotovimo, da imajo ti otroci še dodatne, bolj specifične vzgojno-izobraževalne potrebe, ki so odvisne od vrste primanjkljaja ali oviranosti. Raven njihovih potreb nam narekuje, da moramo ugotoviti šibka in močna področja učencev in jih razvijati. Da pa bi bili pri tem uspešni, včasih samo redni pouk ni dovolj in moramo pomisliti še na ID, ki v primerjavi z obveznim programom zajemajo širši spekter dejavnosti, niso storilnostno naravnane (usmerjene le v pridobivanje znanja) in tako omogočajo razvijanje najrazličnejših interesov in močnih področij. Interesne dejavnosti so del razširjenega programa, imajo pa predvsem velik vzgojni pa tudi izobraževalni vpliv na vse učence, ki se jih udeležujejo, razvijajo pozitivno samopodobo, zadovoljujejo temeljne psihološke in socialne potrebe.

(25)

I TEORETIČNI DEL

1 OTROCI S POSEBNIMI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIMI

POTREBAMI IN NJIHOVO MESTO V PROCESU IZOBRAŽEVANJA

Poznamo več skupin otrok s PVIP, vsem pa je skupno to, da potrebujejo določene spremembe v ciljih, vsebini, organizaciji in metodah vzgojno-izobraževalnega dela (Žagar, 2009).

Zavedati se moramo, da so motnja in njene posledice le ena od značilnosti otroka, ki jih moramo najprej prepoznati in nato tudi upoštevati pri načrtovanju in izvajanju vzgojno- izobraževalnega dela. Pristopi k delu z otroki s PVIP morajo izhajati iz njihovih potreb in sposobnosti (Nemec & Krajnc, 2011).

Vsi otroci s PVIP niso usmerjeni v programe za otroke s PVIP, saj gre v proces usmerjanja le najzahtevnejši del populacije teh otrok. Pred začetkom postopka je treba upoštevati pet osnovnih stopenj pomoči (Zavod Republike Slovenije za šolstvo – v nadaljevanju ZRSŠ, 2013):

1. pomoč učitelja,

2. pomoč šolske svetovalne službe,

3. dodatno individualno in skupinsko pomoč na šoli, 4. mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove, 5. postopek usmerjanja in individualiziran program.

Postopek usmerjanja se torej predlaga šele v primeru, ko prvi štirje koraki otroku niso pomagali do napredka – če šolski strokovni tim ugotovi, da učenec potrebuje več pomoči in prilagoditev ali spremembo programa vzgoje in izobraževanja (ZRSŠ, 2013).

Govorimo torej o manj in bolj zahtevnih potrebah, vse pa zahtevajo prilagoditve, podporo in prilagajanje programov na različnih ravneh. Pet osnovnih stopenj pomoči tako lahko razdelimo na tri osnovne stopnje: primarno, ki zajema prvo stopnjo pomoči, sekundarno, kamor uvrščamo drugo, tretjo in četrto stopnjo pomoči, ter terciarno, ki jo predstavlja peta stopnja oz. postopek usmerjanja in individualiziran program.

(26)

1.1 Skupine otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v osnovni šoli in njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe

Umestitev učenca s PVIP v določeno skupino nam pomaga pri njegovem vključevanju v okolje in nikakor ni mišljena kot ožigosanje, ki bi te otroke izločilo iz družbe (Lipec Stopar, 2009). ZUOPP (Ur. l. RS, št. 54/2000) opredeli devet kategorij otrok s PVIP². Največ otrok, ki gredo v postopek usmerjanja, ima primanjkljaje na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU), najmanj pa je otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Spodnji graf prikazuje delež odločb o usmeritvi od leta 2005 do 2009.

Graf 1: Delež odločb o usmeritvi glede na skupino otrok s PVIP, ki jih je od leta 2005 do leta 2009 izdal ZRSŠ (Opara, Barle, Globačnik, Kobal Grum, Košir, Macedoni Lukšič, Zorc

Maver, Bregar, Golobič, Molan, Vovk Ornik & Klavžar, 2010).

Učenci s PVIP so otroci kot vsi drugi. Imajo potrebe, ki so skupne vsem učencem neke starosti, in potrebe, ki so značilne samo za njih kot posameznike. Njihova motnja ali primanjkljaj je le del njihovih značilnosti, ki ne pomeni nezmožnosti, ampak le omejitev na enem ali več področjih: učenje, zaznavanje, gibanje, vedenje in čustvovanje, govor in duševno področje (Lipec Stopar, 2009). Z umestitvijo učencev v skupine otrok s PVIP postavimo okvire in približne smernice, ki nam pomagajo pri prepoznavanju njihovih značilnosti in potreb. Posamezne skupine se med seboj razlikujejo po vrsti primanjkljaja, sposobnostih in potrebah. Prav zaradi teh razlik vsaka skupina otrok s PVIP potrebuje drugačne prilagoditve, ki pa morajo izhajati iz individualnih potreb učenca.

2 Našteli smo jih v uvodu.

Delež otrok s PVIP v osnovni šoli

otroci s PPPU otroci z več motnjami

otroci z motnjami v duševnem razvoju dolgotrajno bolni otroci

otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi

slepi in slabovidni otroci

otroci s čustvemini in vedenjskimi motnjami

(27)

Tako je za učence, ki imajo specifične kognitivne primanjkljaje (predvsem učenci s PPPU), pomembno, da informacije, tako pisne kot ustne, posredujemo jasno in dobro strukturirano ter se poslužujemo multisenzornega poučevanja. Nekateri potrebujejo tudi več časa za predelovanje in sprejemanje podatkov, zato jim omogočimo časovne prilagoditve (Lipec Stopar, 2009).

Učenci, ki imajo omejitve pri gibanju, potrebujejo predvsem prilagoditve prostora, da bodo kar se da neodvisni in samostojni (npr. dostop do šole brez ovir, zagotovljen prehod med nadstropji) (Ahčin, Morel Bera, Čuk & Fučka, 2003). Ne smemo pozabiti, da težav z gibanjem nimajo le gibalno ovirani, pač pa tudi slepi in slabovidni otroci. Pri slednjih je pomembno, da zaradi boljše orientacije ne premikamo predmetov in pohištva (Florjančič, Gerbec & Hafnar, 2003).

Pri učencih, ki imajo težave z govorom, moramo biti pozorni na dobro komunikacijo.

Informacij ne posredujemo le verbalno, pač pa govor podkrepimo še z vizualnimi predstavitvami in uporabljamo veliko didaktičnih pripomočkov (Likar, Grobler & Jelenc, 2003). Napačno je mišljenje, da nas ljudje, ki težje oblikujejo glasove in izražajo svoje misli, tudi ne razumejo (Lipec Stopar, 2009). Omejitve na področju govora imajo poleg otrok z govorno-jezikovnimi motnjami tudi gluhi in naglušni otroci, včasih pa se omejitve na področju govora pojavijo tudi pri drugih skupinah.

Učenci z motnjami zaznavanja imajo okvarjen senzorni aparat (npr. otroci s slepoto ali gluhoto). Ti otroci potrebujejo veliko spodbud, s katerimi nadomestijo izostanek nekega čutila (npr. za otroke z naglušnostjo in gluhoto: vizualne podpore in učitelj, obrnjen proti učencu, za otroke s slepoto in slabovidnostjo: primerna osvetlitev, barve in kontrasti) (Florjančič, Gerbec

& Hafnar, 2003; Ambrožič, Košir, Likar, Somrak & Majer, 2003).

Za otroke z motnjami v duševnem razvoju so značilne pomembne omejitve na intelektualnem področju in pri prilagojenem vedenju (npr. skrb za samega sebe, komunikacija, socialne spretnosti idr.). Otroci z motnjami v duševnem razvoju imajo težave predvsem pri abstraktnem učenju in v situacijah, ki zahtevajo zadrževanje pozornosti, zato se trudimo, da delo poteka čim bolj praktično, in upoštevamo načela postopnosti, nazornosti in povezujemo teorijo s praktičnim delom (Kavkler, Magajna, Čačanovič Vogrinčič, Pečjak, Klug, Vernik &

Bregar Golobič, 2004).

(28)

Omejitve na področju čustvovanja in vedenja otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami se kažejo kot neuspešna socialna integracija (Ur. l. RS, št. 54/2003). Za te otroke je še posebej pomembno, da se počutijo sprejete in varne ter se nahajajo v strpnem okolju.

V ZUOPP so bile uvedene spremembe, ki naj bi se začele uporabljati 1. septembra 2013 (Ur.

l. RS, št. 58/2011). Ena od sprememb je tudi opredeljena še skupina otrok z avtističnimi motnjami³. Osebe z avtizmom imajo težave s komunikacijo (verbalno in neverbalno), domišljijo, kažejo pa tudi spremenjeno vedenje na področju socialne interakcije (Lipec Stopar, 2009). Ti otroci so bili pogosto prepoznani kot dolgotrajno bolni otroci, kot otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, otroci z motnjami v duševnem razvoju ali pa kot otroci s PPPU. Prav zaradi tega je bila sprememba nujna, saj se potrebe otrok z avtizmom razlikujejo od potreb drugih skupin otrok, s tem pa se odpira tudi možnost oblikovanja novih programov.

Po 11. členu Zakona o osnovni šoli (Ur. l. RS, št. 12/1996) med otroke s PVIP spadajo tudi posebej nadarjeni učenci, ki pa se od ostalih razlikujejo po preseganju svojih vrstnikov v dosežkih in sposobnostih.

1.2 Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vzgojno-izobraževalne programe

V strokovni literaturi se v zvezi z vključevanjem otrok s PVIP v osnovne šole pojavljata dva strokovna izraza: integracija in inkluzija.

Integracija je lahko precej nezahteven, preprost in na videz tudi nepomemben ukrep vključevanja otrok s PVIP. Fizična integracija je npr. sestavljanje oddelkov učencev. Lahko bi rekli, da je to prvi korak k uresničevanju socialne in psihološke integracije, katere cilj je, da se otrok s PVIP vključi kot vsi drugi, in je logičen sestavni del socialnega, kulturnega, fizičnega in psihičnega okolja, kjer nihče ne doživlja občutka ali položaja drugačnosti ali izjemnosti.

Taka integracija pa je pravzaprav že inkluzija (Resman, 2003). Šole, ki uvajajo integracijo, bi lahko otrokom s PVIP rekle: »Vstopi, toda samo, če se lahko prilagodiš!« (Corbett, 1999;

povzeto po: Resman, 2003).

Inkluzija pomeni, da je otrok s PVIP celotni šolski čas vključen v redni učni program skupaj z vrstniki iste kronološke starosti, prilagodi se mu okolje (Schmidt, 1999). Šole, ki uvajajo

3 Spremembe se pojavijo tudi v poimenovanju slepih in slabovidnih otrok; slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije.

(29)

inkluzijo, bi lahko otrokom s PVIP rekle: »Tu si lahko tak, kot si, in ne silimo te, da sprejmeš drugačnost!« (Corbett, 1999; povzeto po: Resman, 2003).

Ta dva pojma se med seboj tesno prepletata, zato bomo uporabili zgolj izraz vključevanje otrok s PVIP, za katerega bi lahko rekli, da je nadpomenka za integracijo in inkluzijo.

Kaj sploh pomeni, če rečemo, da je nekdo nekam vključen? Če definicijo vključevanja iz Slovarja slovenskega knjižnega jezika (2000) povežemo z našo temo, lahko rečemo, da vključevanje otrok s PVIP v šolo pomeni, da ti otroci postanejo njeni dejavni člani in so z njo tudi čustveno povezani.

Otroci s PVIP so lahko vključeni v različne programe (Ur. l. RS, št. 54/2000). Njihova vzgoja in izobraževanje »/.../ potekata po:

- programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,

- prilagojenem programu za predšolske otroke,

- izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo⁴, - prilagojenih izobraževalnih programih,

- posebnih programih vzgoje in izobraževanja in - vzgojnih programih«.

Otrokom s PVIP, ki so vključeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, lahko prilagodimo pouk ter način preverjanja in ocenjevanja znanja, časovno razporeditev pouka in napredovanje. Otrokom zagotovimo dodatno strokovno pomoč, katere obseg in način izvajanja se določi z odločbo o usmeritv, obsega pa lahko pet ur tedensko (Ur.

l. RS, št. 54/2000). V spremembah tega zakona, ki še ne veljajo (Ur. l. RS, št. 58/2011), je določeno, da »/.../ skupno število ur dodatne strokovne pomoči ne sme presegati pet ur tedensko, od tega mora biti vsaj ena ura svetovalnih storitev. Slepim in slabovidnim otrokom ali otrokom z več motnjami iz 2. člena tega zakona se lahko določi večje število ur za premagovanje primanjkljajev, vendar največ tri ure več tedensko, praviloma v prvem izobraževalnem obdobju«.

Ko govorimo o prilagoditvah, ne smemo pozabiti na fizično pomoč, npr. prilagojen prostor in pripomočki, gibalno oviranim otrokom se lahko dodeli spremljevale. Sprememba zakona, ki

4 Otrokom, vključenim v ta program se bomo posvetili v naši diplomski nalogi.

(30)

še ni v uporabi, določa, da lahko stalnega ali začasnega spremljevalca dodelimo tudi slepim otrokom, izjemoma se lahko začasni spremljevalec dodeli slabovidnim oziroma otrokom z okvaro vidne funkcije, dolgotrajno bolnim otrokom, otrokom s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in otrokom z avtističnimi motnjami (Ur. l. RS, št. 58/2011).

Pri vključevanju otrok s PVIP v družbo je pomembno, da se ne osredinjamo samo na otrokove primanjkljaje in sposobnosti, ampak tudi na okolje, v katerem je, in na ljudi, s katerimi je obkrožen. Pomembno je, da starši drugih otrok v razredu spodbujajo pozitivno sprejemanje otrok s PVIP. Z vključevanjem teh otrok ne pridobijo le otroci s PVIP, pač pa tudi drugi učenci. Naučijo se lahko veliko pozitivnih vrednot, kot so strpnost, sočutje, razumevanje, potrpežljivost, spoštovanje, naučijo se, da nismo vsi ljudje enaki. Učitelji moramo spodbujati dober odnos med vsemi učenci, pomembno pa je tudi, da ne poudarjamo razlik med njimi.

Logično je, da ljudje bolje delujemo in smo bolj uspešni, če se tudi okolje prilagodi nam, ne le, da se mi prilagajamo okolju. V mislih pa je treba imeti nujnost, da si gresta obe strani naproti, se srečata na sredi poti in sodelujeta. Le tako bodo rezultati dobri.

(31)

2 INTERESNE DEJAVNOSTI IN NJIHOV POMEN ZA RAZVOJ UČENCEV

Program osnovne šole obsega obvezni in razširjeni program. Razširjeni program vključuje:

podaljšano bivanje, jutranje varstvo, dodatni in dopolnilni pouk, šolo v naravi in ID (Ur. l.

RS, št. 12/1996). Predmetnik devetletne osnovne šole določa, da sta za ID namenjeni dve uri na oddelek učencev (Krek & Metljak (Ur.), 2011).

ID in pouk se razlikujeta po vsebini in načinu dela. Pri ID programi niso vnaprej predpisani, ampak nastajajo sproti, medtem ko so programi pri obveznem pouku načrtovani, obvezni in enotni. Poje (2005) ugotavlja, da pri pouku še vedno prevladuje frontalna oblika dela, pri ID pa je več dela v skupinah, veliko dela opravijo učenci samostojno, mentor pa jim je pri tem v pomoč in jih usmerja. ID nimajo opredeljenih standardov znanja, prav tako pri ID ni ocenjevanja, učenci pa lahko tudi sooblikujejo vsebino ID (Kolar, 2008).

Bistvena značilnost ID je, da se učenci vanje vključujejo prostovoljno, zaradi lastnih želja, temeljijo na njihovih interesih in potekajo v prostem času učencev (Kolar, 2008). Pomemben poudarek interesom, kot določilnicam teh dejavnosti, dajemo že s tem, ko jih imenujemo interesne, namesto prejšnjih izrazov: svobodne, zunajrazredne, prostovoljne, zunajšolske (Troha, 1985a).

Različne šole imajo različno ponudbo ID, odvisno od šolskih in zunajšolskih dejavnikov.

Raziskava iz šolskih let 2005/2006 in 2006/2007 je pokazala, da so šole pri načrtovanju ID interese učencev v največji meri prilagodile materialnim in kadrovskim pogojem na šoli.

Osnovni namen ID je učenčev interes, vendar pa imajo pri načrtovanju včasih prednost drugi pogoji (materialni, prostorski, kadrovski). Možnosti šol so namreč omejene z oddelki, učitelji in prostori, na osnovi katerih država financira ID (Kolar, 2011).

Pomembno je, da se vsak učenec vključi v vsaj eno ID, saj to lahko prinese mnogo pozitivnih učinkov⁵.

5 Beri cilje ID v poglavju 2.1.

(32)

2.1 Cilji interesnih dejavnosti

Cilji ID so tako vzgojni kot izobraževalni. Pri bolj podrobnem pregledu opazimo, da je več vzgojnih, saj učenci z udeležbo pri ID pridobijo veliko na socialnem področju in razvijajo pozitivno samopodobo. Cilji ID so splošni in niso opredeljeni s standardi znanja.

Vsak avtor cilje in pomen ID opredeli malo drugače, vsi pa v ospredje postavljajo predvsem vzgojne komponente. V programu osnovnošolskega izobraževanja (Kolar, 2008, str. 5, 6) je zapisano, da z ID »/.../ učenci:

- zadovoljujejo lastne potrebe; izbirajo in se odločajo za aktivnosti po lastni presoji in po lastnih nagibih, razvijajo svoje sposobnosti, interese, nagnjenja in talente,

- razvijajo miselne procese, ki omogočajo uporabo in širjenje znanja ter prispevajo h globljemu razumevanju,

- pridobljene sposobnosti in znanja usmerjajo v odgovorno ravnanje v naravnem okolju in družbenem življenju,

- se osebnostno, moralno in intelektualno razvijajo, - razvijajo in spoznavajo spoštovanje do sebe in drugih,

- razvijajo socialno-komunikacijske spretnosti in veščine ter medsebojno komunicirajo;

prispevajo k medosebnim odnosom, razvijajo ustvarjalno in kritično mišljenje in presojanje,

- se navajajo na reševanje konfliktov,

- vplivajo na soustvarjanje klime; spoznavajo pomen sodelovalno naravnanega vzgojno- izobraževalnega dela,

- presegajo meje med obveznim in razširjenim programom, povezujejo teorijo s prakso, - spoznavajo poklicne interese,

- spoznavajo potrebe po koristni in kulturni izrabi prostega časa in tako tudi možnosti zadovoljevanja interesov v poznejših obdobjih znotraj in zunaj institucionalnih okvirjev v smislu vseživljenjskega učenja«.

(33)

2.2 Načela interesnih dejavnosti

Načela ID omogočajo njihovo kakovostno izvajanje. Kolarjeva (2008) pravi, da moramo upoštevati načela:

- učenčevega interesa; ID morajo izhajati iz učenčevega interesa, le tako bodo uspešne.

S tem ko učenci zadovoljujejo lastni interes, so tudi motivirani za delo in uporabo pridobljenih znanj;

- prostovoljnosti; učenec se mora sam odločiti za vključitev v ID. Učitelji, mentorji in starši smo dolžni učencu ponuditi možnost, razlago in spodbudo, vendar mora biti končna odločitev odvisna samo od volje učenca;

- soustvarjanja in spodbujanja učenčeve lastne aktivnosti; učenci lahko skupaj z mentorjem organizirajo program ID. Mentorji morajo učencem omogočiti aktivno vlogo pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji ID;

- prehajanja; če učenec ugotovi, da interesna skupina zanj ni ustrezna ali pa ne izpolnjuje njegovih pričakovanj, jo lahko zapusti ali pa si izbere drugo interesno skupino. Učencu ponudimo možnost, da pove svoje razloge, zakaj ne želi več obiskovati ID;

- vseživljenjskosti; učenec razvija prvine vseživljenjskega učenja, to je svoje spretnosti in sposobnosti. Pomembno je, da ponotranji pozitiven odnos do učenja in se nauči učiti se. Uporabnost na novo pridobljenih znanj je zelo pomembna;

- povezovanja; ID naj se povezujejo z dejavnostmi pri pouku, ga dopolnjujejo in pojasnjujejo. Posameznik razvija interese, ki lahko predstavljajo možnosti koristnega preživljanja prostega časa in orientacijo nadaljnjega šolanja ter poklicnega usmerjanja;

- sodelovanja; sodelovanje z odraslimi osebami prispeva k spoznavanju novih načinov komuniciranja, spodbuja učence, da so spoštljivi in odgovorni do dela ter do ljudi, omogoča sodelovanje znotraj šole, med šolami in v širšem družbenem okolju;

- (samo)vrednotenja; evalvacija lastnega in skupnega dela omogoča, da se učenci bolj zavedajo in sprejemajo lastna šibka in močna področja.

2.3 Razdelitev interesnih dejavnosti glede na vsebino

Naloga šole je, da uvaja široko paleto ID. Da to nalogo lažje izpolni, je dobro, da se poveže z društvi in organizacijami, ki so ji lahko na kakršen koli način v pomoč pri organiziranju in izvajanju ID (Rakčević, 1983). Glavno je, da se zavedamo, da so izhodišče ID otrokovi

(34)

interesi, ki so zelo raznoliki. Da je izbor ID zadovoljiv za vse učence, morajo te pokrivati različna področja. Avtorji ID razvrščajo različno, mi pa smo izbrali razdelitev Curkove in Rajkovića (2010), ki se nam izmed najdenih zdi najbolj sodobna in logična:

- glasbene ID (pevski zbor, Orffov krožek itd.),

- družboslovne ID (turistični, zgodovinski, geografski krožek itd.),

- jezikovne ID (pravljični krožek, bralna značka, angleška bralna značka, novinarski, dramski krožek, šolska revija, šolski radio itd.),

- miselne ID (logika, šah, Cici Vesela šola itd.),

- naravoslovne ID; učenci spoznavajo naravoslovne vsebine in razvijajo svoje eksperimentalne pristope in sposobnosti,

- tehnične in ustvarjalne ID (ročna dela, likovni, modelarski, računalniški krožek, fotokrožek itd.) in

- športne ID (gibalne urice, plesne dejavnosti, moštvene igre, gimnastika itd.)⁶.

O tem, katere ID osnovne šole ponujajo, nismo našli veliko raziskav. Urška Taljat (2006) je primerjala podružnične in matične šole. Ugotovila je, da so ID na podružničnih šolah vsebinsko ožje in bolj enostranske kot na matičnih šolah, saj prevladujejo kulturno-umetniške in telesno-vzgojne⁷.

2.4 Otrokovi interesi kot izhodišče za interesne dejavnosti

Že termin »interesne dejavnosti« nam pove, da je glavno vodilo teh dejavnosti interes otroka.

Kaj pa sploh je interes?

Ljudi v življenju zanimajo različne stvari, vendar nekaterim osebam, aktivnostim, dogajanjem in pojavom posvečamo posebno zanimanje. Največkrat nas zanimajo dejavnosti in stvari, ki zadovoljujejo naše potrebe. Nekatere stvari nas zanimajo bolj kot druge in želimo se trajno ukvarjati z njimi, se jim posvetiti in v njih napredovati. Tako zanimanje za določeno dejavnost imenujemo interes (Musek, 1993).

Interes predstavlja pozitivno usmerjenost učenčeve aktivnosti do določenih objektov (Toličič

& Smiljanović Čolanović, 1979), je stališče in težnja, ki omogoča, da smo do nečesa

6 Več primerov določene vrste ID je zapisanih v prilogah A–F.

7 Taljatova (2006) je uporabila drugačno razvrstitev ID kot mi. Med kulturno-umetniške dejavnosti spadajo npr.

dejavnosti likovnega, literarnega, glasbenega, gledališkega, knjižničarskega, plesnega značaja. Telesno-vzgojne dejavnosti bi lahko enačili z dejavnostmi, ki smo jih mi poimenovali »športne«.

(35)

selektivno pozorni, je občutek ali stališče, da se nam zdi določen predmet ali tema drugačna ali pa nas še posebej prizadene. Je prizadevanje, da bi neki objekt bolj spoznali, je radovednost in občutek, za katerega menimo, da se oseba brez njega ne more učiti (Krajnc, 1982). Poleg radovednosti, ustvarjanja ali obvladovanja nekega področja spretnosti ali znanja in želje po spoznavanju nasploh tudi interes spada med vire notranje motivacije (Marentič Požarnik, 2000).

2.4.1 Razvoj otrokovih interesov

Ubadanje z objekti je povezano z zadovoljevanjem otrokovih notranjih potreb. Ker se način zadovoljevanja teh potreb z odraščanjem in učenjem spreminja, so v posameznih razvojnih obdobjih v ospredju novi objekti z novimi vsebinami (Toličič & Smiljanović Čolanović, 1979). Mlajši otroci imajo zelo nestabilne in spremenljive interese (Musek, 1993). Interesi se torej hitro menjavajo, prejšnji usihajo in nastajajo novi (Krajnc, 1982). V času pubertete in kasneje adolescence pa se začnejo oblikovati trajnejši in bolj realni interesi (Musek, 1993).

Na razvoj, gojenje in usmerjanje interesov vpliva okolje. Največji vpliv ima načrtno izobraževalno in vzgojno delo (Toličič & Smiljanović Čolanović, 1979), velik vpliv pa imajo tudi družina, način življenja, lokalna skupnost, novosti v znanosti in tehnologiji, nove oblike ustvarjanja na področju literature, gledališča, likovne in glasbene ustvarjalnosti, filmska umetnost in šport. Na pojav otrokovih interesov imajo velik vpliv tudi privlačne množične dejavnosti, za katere je značilna velika razširjenost ne glede na starost udeležencev (taborništvo, kolesarjenje, krosi, planinstvo itd.) (Troha, 1985a). Na razvoj interesov lahko vplivamo tudi z vzgojo, saj tako postanejo bolj specifični in izraziti (Krajnc, 1982).

2.4.2 Vrste interesov

Poznamo osebne in situacijske interese. Osebni interesi so razmeroma trajne pozitivne usmerjenosti do posameznih področij in se začnejo razvijati že zelo zgodaj. Najprej se pojavijo razlike za svet ljudi in predmetov, kasneje pa se razvijejo interesi za posamezne družboslovne ali naravoslovno-tehniške vede. Zgodaj se pojavijo tudi razlike med interesi dečkov in deklic, na kar pa zelo vplivajo stereotipi o tem, kaj je tipično moško oz. žensko področje. Situacijski interes se razvije iz konkretne situacije, povzročijo ga predmeti ali pogoji v okolju, ki usmerjajo pozornost posameznika. Situacijski interes lahko vodi v razvoj osebnega interesa (Marentič Požarnik, 2000).

(36)

Učenci ob aktivnosti pri različnih dejavnostih doživljajo tudi čustvo ugodja. Težijo za ugodjem, ki ga doživljajo le pri določenih dejavnostih. Kasneje se potreba po doživljanju ugodja osamosvoji in vpliva na usmeritev učenčeve aktivnosti. Na ta način se razvijejo novi interesi. Interese, ki se razvijejo iz otrokovih primarnih potreb, imenujemo primarni, tiste, ki se razvijejo na zgoraj omenjeni način, pa imenujemo sekundarni (Toličič & Smiljanović Čolanović, 1979).

2.4.3 Spodbujanje situacijskega interesa

Na razvoj in spreminjanje interesov lahko vplivamo le posredno. Vzgojno delo učitelja in tudi drugi vplivi delujejo na učenca le v smislu spodbud. S spodbudami razvijamo že obstoječe potrebe in razvijamo nove. Takrat, ko spodbude ustrezajo stopnji razvoja otrokove osebnosti, lahko vplivamo na razvoj interesa za določene vsebine in objekte. Če pa spodbude niso primerne razvojni stopnji otrokove osebnosti, učenci ne izoblikujejo nobenega vsaj relativno trajnega interesa. Nove potrebe bodo nastale in delovale kot gonilna sila le v primeru, ko so postale del otrokove osebnosti (Toličič & Smiljanović Čolanović, 1979).

Učitelj lahko spodbuja učence na veliko različnih načinov. Zelo je pomembno, da je tudi on sam zainteresiran za to, kar predstavlja. Učencem naj predstavlja svoj pozitiven odnos, pri tem pa naj bo iskren in pristen. Interese lahko spodbuja tudi tako, da (Marentič Požarnik, 2000):

- temo začne z nekim zanimivim problemom, ki ga učenci zaenkrat še ne znajo razložiti, - občasno uporablja metode, ki spodbujajo osebno vpletenost učencev (npr. igre vlog), - uvaja primerno stopnjo presenečenja, novosti, nepričakovanih ali spoznavno

neskladnih podatkov,

- učencem omogoča, da izbirajo med temami in načini, kako izpeljati določene naloge, - utrjevanje in preverjanje znanja organizira v obliki kvizov, ugank ipd.,

- učencem omogoča, da sprašujejo o nejasnostih, izražajo svoja mnenja in pripovedujejo o svojih izkušnjah,

- vključuje vsebine, ki so učencem zanimive in se povezujejo z njihovimi življenjskimi izkušnjami ter z že obstoječimi interesi.

(37)

2.5 Interesne dejavnosti in prosti čas

Interes učencev se odraža tudi v njihovem preživljanju prostega časa. Lešnik (1982, str. 5) pravi, da je prosti čas »/.../ pomembno življenjsko področje, ki se je z razvojem družbenoekonomskih odnosov, znanosti in tehnike in še posebno komunikacijskih sredstev spremenilo v neprecenljiv vir izobraževalnih možnosti. Na njem so našle svoj prostor najrazličnejše dejavnosti, ki jih ustrezno usposobljen človek, mlajši ali starejši, razvija v konkretnih okoliščinah zato, da dopolnjuje in nadaljuje delo, preizkusi svoje sposobnosti in bolje zadosti svojim osebnim interesom in socialnim potrebam«.

Klasifikacija dejavnosti v prostem času po Lešniku (1982):

- informativne dejavnosti zadovoljujejo potrebo po novih izkušnjah in spoznanjih. Z njihovo pomočjo pridobivamo različne informacije z namenom, da širimo znanje in razgledanost, zadostimo radovednosti, se poučimo o stvareh, ki nas zanimajo:

• primeri dejavnosti: gledanje televizije, branje časopisov, knjig, romanov, poslušanje radia, opazovanje okolice, ljudi in sebe, obiskovanje kina, urejanje zbirk,

• primeri ID: računalništvo, tuji jeziki, turistični, knjižničarski, matematični, fizikalni, zgodovinski, arheološki, kemijski, ekološki krožek, slovenščina;

- ustvarjalne dejavnosti zadovoljujejo želje po ustvarjanju, izdelovanju in razvijanju novega in omogočajo potrjevanje osebnosti z ustvarjalnimi dosežki:

• primeri dejavnosti: reševanje križank, pisanje pesmi, zgodb, dnevnika, šivanje, pletenje, igranje na glasbila, slikanje, risanje, modeliranje, načrtovanje ali sestavljanje tehničnih ali konstrukcijskih modelov,

• primeri ID: literarni, kreativni/oblikovalni, fotografski, podjetniški, gledališko-lutkovni, šahovski, likovni, ugankarski, recitacijski krožek, igranje kitare, ročna dela, logika, robotika, vesela šola;

- telesne dejavnosti zadovoljujejo težnjo po gibanju in uveljavljanju telesnih zmogljivosti:

• primeri dejavnosti: kolesarjenje, smučanje, igre z žogo, igranje nogometa, odbojke, pohodi v naravo, sprehodi, plavanje,

• primeri ID: navijaška skupina, planinski krožek, športne aktivnosti;

(38)

- družabne dejavnosti zadovoljujejo predvsem težnje po stikih z ljudmi in sprostitvi.

Omogočajo medsebojno povezovanje, tesne čustvene odnose med pripadniki skupine in doživljanje pripadnosti skupini:

• primeri dejavnosti: sprehajanje s prijatelji, družabne igre, skrivanje, lovljenje, igranje z živalmi, obiskovanje javnih prostorov,

• primeri ID: socialne igre, pevski zbor, plesne vaje;

- filozofične ali razmišljujoče dejavnosti zadovoljujejo potrebo po oblikovanju in razumevanju življenjskih nazorov, prispevajo k trdnosti človekove osebnosti, njegovemu odnosu do okolja, sveta in sebe:

• primeri dejavnosti: razmišljanje o prihodnosti, ljudeh, svetu,

• primeri ID: rdeči križ;

- neopredeljene dejavnosti niso tako izrazite v smeri zadovoljevanja navedenih teženj:

• primeri dejavnosti: spanje podnevi, lov, ribolov, osamljeno sprehajanje, vožnja z motornim vozilom,

• primeri ID: čebelarski, vrtnarski krožek, manekenstvo, modna revija.

Lešnik (1982) je v svoji raziskavi ugotovil, da se največ otrok iz njegovega vzorca v prostem času ukvarja z informativnimi dejavnostmi, sledijo jim družabne in nato telesne dejavnosti.

Njegove ugotovitve smo primerjali z rezultati raziskave Poje (2005), ki pravi, da največ učencev izbere ID z informativno vsebino in telesnovzgojne dejavnosti, nekaj manj učencev izbere ustvarjalne in družabne dejavnosti. Po primerjavi ugotovimo, da učenci v prostem času in pri ID izražajo interes za podobne dejavnosti (predvsem informativne, telesne in družabne dejavnosti), izbirajo pa tudi ustvarjalne ID, s katerimi pa se v prostem času ne ukvarjajo tako pogosto.

(39)

Slika 1: Povezava dejavnosti v prostem času in ID

2.6 Dejavniki, ki pogojujejo izbor interesnih dejavnosti

Veliko dejavnikov vpliva na to, katero ID si bodo učenci izbrali. Osredinili se bomo na po našem mnenju najbolj pomembne. Koširjeva (2011) jih je razdelila na notranje in zunanje.

Notranja dejavnika sta interes in učna uspešnost, zunanji dejavniki pa so starši, prijatelji in učitelj (mentor).

2.6.1 Notranji dejavniki

 Interes kot dejavnik za izbor ID

Vprašanje interesov smo podrobneje obravnavali v poglavju 2.2.

Interes učencev naj bi bil glavno vodilo za vključevanje v ID. Interesi posameznika so v različnih obdobjih različni, še posebej mlajši otroci imajo zelo spremenljive interese (Musek, 1993). Prav je, da učence spodbujamo, da svoje interese odkrivajo in jih razvijajo. Na razvoj interesov lahko vplivajo okolje (Toličič & Smiljanović Čilanović, 1979), družina, prijatelji, literatura, šport itd. (Troha, 1985a).

Poznamo več vrst interesov: osebne in situacijske (Marentič Požarnik, 2000), sekundarne in primarne. Situacijski interes lahko spodbujamo in tako prispevamo k izoblikovanju trajnega interesa (Toličič & Smiljanović Čilanović, 1979).

Dejavnosti v prostem času (Lešnik, 1982) ID (Poje, 2005) informativne informativne družabne telesnovzgojne telesne ustvarjalne družabne

(40)

 Učna uspešnost kot dejavnik za izbor ID

Poje (2005) je ugotovila, da vključenost učencev v ID narašča z višjim uspehom. Poudarja, da bi se vsi učenci morali vključevati v ID, saj bi tako pridobili nove veščine, sposobnosti ali pa bi razvijali že obstoječe, odkrivali in razvijali interese, pridobili nove izkušnje, sklepali prijateljstva. Učenci s slabšim učnim uspehom bi z vključevanjem v ID lahko zadovoljili potrebo po priznanju in uspehu, ki je morda ne morejo zadovoljiti pri rednem pouku. Učenci z boljšim učnim uspehom pa lahko pri ID poglobijo in razširijo svoje znanje, svoja spoznanja lahko prenesejo v realno življenje, razvijejo lahko različne socialne, intelektualne, telesne in ustvarjalne sposobnosti (Poje, 2005).

Od učnega uspeha je odvisna tudi vrsta izbrane ID. Učno uspešnejši učenci večkrat kot učenci z nižjim uspehom izberejo ustvarjalne, informativne in filozofične dejavnosti⁸. Največ zadostnih in nezadostnih in najmanj odličnih in prav dobrih učencev se je izognilo informativnim dejavnostim. Podobno razmerje se pojavi tudi pri ustvarjalnih in filozofičnih dejavnostih. Število izbranih ustvarjalnih, informativnih in filozofičnih ID torej narašča od nezadostnih do odličnih učencev. V prihodnje bo treba posvetiti posebno pozornost učno manj uspešnim učencem, jim pomagati ugotoviti, kakšni so njihovi interesi, močna področja,⁹ in jih spodbujati in motivirati za vključevanje v ID¹⁰(Prav tam).

Od učnega uspeha je odvisna tudi želja po novih ID. Učno manj uspešni učenci v večini primerov nimajo želje po novih ID, učenci z višjim učnim uspehom pa si želijo novih, drugačnih ID, novih izkušenj in spoznanj. Največ učencev si želi še več telesnovzgojnih ID (Prav tam).

2.6.2 Zunanji dejavniki

 Učitelj (mentor) kot dejavnik za izbor ID

Mentorji ID so po navadi učitelji na šoli. Ostalih mentorjev je na šolah izredno malo, kar je pokazala tudi raziskava iz šolskih let 2005/2006 in 2006/2007. Učiteljem na šoli sledijo zunanji učitelji in študentje, starši pa so kot mentorji zastopani najredkeje (Kolar, 2011). Poje (2005) je ugotovila, da tretjino dejavnosti vodijo zunanji, dve tretjini pa notranji mentorji.

8 Katere so te dejavnosti, je zapisano v poglavju 2.5.

9 Predloge vprašanj po Rakčevićevi (1988), s katerimi ugotavljamo interese in močna področja učencev, smo zapisali na strani 20.

10 Predloge za spodbujanje vključevanja v ID smo zapisali v poglavju 2.8.2.

(41)

Zunanji mentorji največkrat vodijo dejavnosti s področja športa in proizvodno-tehniškega področja.

Mentor ID v okviru svojih strokovnih kompetenc avtonomno načrtuje in vodi program ID.

Njegove naloge so vodenje, usmerjanje in spodbujanje učencev k razvoju interesov, spoznavanju pomembnosti lastnega učenja, ustvarjalnosti in aktivnosti. Biti mora strokovno in pedagoško usposobljen, poznati mora sodobne metode in oblike dela, poznati in razumeti mora psihološke posebnosti posameznikov in razvojne značilnosti učencev (Kolar, 2008).

Vodja ID je usmerjevalec aktivnosti, pomembno pa je, da se zaveda, da mora v načrtovanje, izvajanje in vrednotenje vključiti tudi učence, to je, izvajalce ID (Rakčević, 1983). Če so učenci vključeni v proces, se poveča tudi njihova motivacija, saj čutijo odgovornost do dejavnosti (Rakčević, 1988) .

Strokovno usmerjanje ID ni edina mentorjeva naloga, saj mora voditi tudi dokumentacijo, ki zajema vodenje dnevnika ID z letnim programom dela, dnevno pripravo na delo, ki jo oblikuje skupaj z učenci, in zapisana opažanja o učencih, o njihovem razvoju (Rakčević, 1983). Ti zapiski so lahko v veliko pomoč razredniku, ki lahko tako tudi zunaj pouka spremlja nagnjenja, sposobnosti in interese učencev, še posebej otrok s PVIP, ki imajo ravno pri ID možnost izraziti in pokazati svoja močna področja. Pri spremljanju razvoja učenca mora mentorja zanimati naslednje (Rakčević, 1988):

- Kaj učenec pri ID rad počne (interesi)?

- Za katere naloge in dela je pokazal smisel (sposobnosti)?

- Katere druge pozitivne osebnostne lastnosti je pokazal pri delu (samoiniciativnost, odnos do sošolcev, ustvarjalnost, sistematičnost)?

Mentor naj učencem omogoči doživljanje uspeha. To je pomembno z vidika motivacije, še posebej pomembno pa je predvsem za učence s slabšim učnim uspehom in za otroke s PVIP, ki lahko v ID dobijo potrditev. Vodja ID določi tudi kraj in čas aktivnosti, z učenci se dogovori o opremi prostora, določi, s katerimi mentorji bo sodeloval, če bo potrebno, opredeli sredstva, ki jih bodo potrebovali pri delu (Prav tam).

Za dobro delo so pomembne tudi mentorjeve osebnostne lastnosti, npr. občutek za delo z učenci in lasten interes do aktivnosti, ki jo predstavlja (Prav tam). Mislim, da je pomembno, da ima tudi mentor interes za dejavnost, ki jo vodi, saj bo le tako lahko razvijal interese učencev.

(42)

Mentor se večkrat pojavlja tudi kot razlog za vključitev nekega učenca v ID. Predvsem mlajši učenci izbirajo ID, ki jih vodi njihov razrednik. To je povsem logična povezava, saj so mlajši učenci po navadi najbolj navezani na svojega razrednika in mu najbolj zaupajo. Razrednik jim ID predstavi in jih spodbuja k vključevanju. Ko učenci postanejo starejši, postane njihov interes bolj izpostavljen. Takrat ID ne izberejo več zaradi mentorja, ki jo vodi, temveč zaradi lastnega interesa (Poje, 2005).

Pri ID naj bi prevladovala pozitivna klima, še posebej pa moramo biti na to pozorni, ko se v ID vključi otrok s PVIP. Da se izognemo neprijetnim in negativnim situacijam, je na prvem mestu pomembno, da ima mentor dovolj znanja in pozitiven odnos do otrok s PVIP, saj se bodo ti otroci verjetno raje vključili v ID, ki jo vodi nekdo, ki kaže pozitivna stališča do njih.

Če je učitelj nagnjen k izključevanju, ne daje dobrega zgleda ostalim učencem in staršem, zato se otrok s PVIP počuti nesprejetega. Kaj pa so o tem pokazale dosedanje raziskave?

Schmidtova (1999) pravi, da rezultati ameriških raziskav kažejo, da imajo učitelji najbolj negativna stališča do vključevanja učencev s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter motnjami v duševnem razvoju. Razlog za to je nepoznavanje težav, strah pred nemirom v razredu idr. Učitelji pravijo, da ti učenci povzročajo mnogo težav in jih zato ne bi smeli vključiti v redni razred.

Če opazimo, da imajo učitelji negativna stališča do otrok s PVIP, jim lahko predlagamo praktične oblike usposabljanja, diskusije in neposredno delo z otroki, saj se po raziskavi Naorjeve in Milgranove (1980; povzeto po: Schmidt, 1999) sodeč, stališča učiteljev s takimi oblikami dela spreminjajo.

Nekatere raziskave (Pikl, 2008; Idol, 1997) kažejo, da je eden od razlogov za odpor do vključevanja otrok s PVIP tudi to, da se učitelji ne počutijo dovolj usposobljene za delo s temi otroki oziroma imajo premalo izkušenj pri delu z njimi. Mislim, da je to zelo zaskrbljujoče.

Vedno bolj se kaže problematika učiteljevega nezaupanja v svojo strokovno izobrazbo.

Učitelji bi morali bolj verjeti vase oziroma iti na dodatna izobraževanja, informiranja, kjer bi se naučili novih stvari in tako pridobili tudi samozavest. Mislim, da bi morali učitelji na teh izobraževanjih dobiti konkretne nasvete za delo z otroki s PVIP.

 Starši kot dejavnik za izbor ID

V času otroštva imajo starši zelo pomembno vlogo pri oblikovanju osebnosti otroka. Otroštvo je obdobje, v katerem se izoblikujejo temelji posameznikovega vedenja v prostem času in

(43)

vrednostni sistem, na katerem temelji njegov odnos do prostega časa. Družina je otrokov prvi organizator prostega časa in prvi medij, ki otroku posreduje različne dejavnosti, s katerimi se ukvarja. Kasneje, v sekundarni socializaciji, se otrok sreča še z institucionalno organiziranimi oblikami vzgajanja in izobraževanja. To je obdobje, ko je otrokov prosti čas vse manj povezan s prostim časom staršev, saj otrok postaja samostojnejši. Starši vedno manj odločajo, s čim se bo otrok ukvarjal, in kmalu postanejo le še spodbujevalci otrokovih aktivnosti in njegovih interesov. Pri izbiri večjo vlogo igrajo vrstniki in šola (Poje, 2005).

Starši otroka s PVIP imajo pravico do sodelovanja pri pripravi individualiziranega programa¹¹ za otroka (Ur. l. RS, št. 54/2000). Vključitev otroka v šolo bo učinkovitejša, če starši otroka s PVIP sodelujejo pri ugotavljanju otrokovih močnih področij, težav, načrtovanju, izvajanju in evalvaciji individualiziranega programa. Učitelji otroka s PVIP lahko opazujejo le v šoli, starši pa ga lahko opazujejo tudi pri delu in funkcioniranju doma in v drugih okoljih. Ti podatki so lahko zelo koristni za strokovne delavce v šoli pri prepoznavanju močnih področij otroka (Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo, 2003). S pomočjo staršev lahko torej ugotovijo, v katero ID bi ga bilo dobro vključiti in katere interese razvijati.

Problem nastane, ko se starši še vedno namesto otrok odločajo, s čim se bo otrok ukvarjal.

Nekateri starši so zelo ambiciozni in želijo, da bi bil njihov otrok uspešen, razgledan, najboljši, želijo si, da bi že od najnežnejše starosti začel pridobivati različna znanja in spretnosti. Jana Zirkelbach (2010; povzeto po: Južnič Sotlar, 2010), psihologinja in odgovorna urednica revije Pil Plus, pravi, da je ta želja staršev verjetno splet okoliščin, pri čemer ima najmočnejši vpliv predvsem stremljenje k čim večji storilnosti. Pravi, da koncept storilnosti gojimo na vseh področjih življenja. Uveljavilo se je razmišljanje, češ, če ne bom dober v šoli, če ne bom aktivno znal tujih jezikov in če ne bom dovolj podkovan še na

11 »Z individualiziranim programom se določijo oblike dela na posameznih vzgojnih in izobraževalnih področjih, pri posameznih predmetih ali pri predmetnih področjih, način izvajanja dodatne strokovne pomoči, izvajanje fizične pomoči, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka« (Ur. l. RS, št. 54/2000). Spremembe v ZUOPP (Ur. l. RS, št. 58/2011) dopolnjujejo določbe individualiziranega programa. Poleg točk v veljavnem zakonu »/.../

se določijo: strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino, uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije, izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku, veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev. V pripravo in spremljanje individualiziranega programa morajo biti vključeni starši ter otrok s posebnimi potrebami, upoštevaje njegovo zrelost in starost. Individualiziran program je treba najmanj v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju evalvirati in ga po potrebi spremeniti.«.

(44)

katerem drugem področju, ne bom v tej družbi nič pomenil. Tovrstno razmišljanje se je dodobra uveljavilo v naši družbi, vedno pa se najprej začne v glavah staršev. Tako nekateri starši z dodatnimi dejavnostmi celo preobremenijo otroka, nekateri pa zaradi pomanjkanja časa tako svojim otrokom zagotovijo koristno organizirano varstvo. Dobro je, da se starši pogovorijo z otrokom, upoštevajo lastne ugotovitve in se posvetujejo z učiteljem ter na ta način ugotovijo, kakšni so otrokovi interesi (Kolar, 2011).

 Prijatelji kot dejavnik za izbor ID

Razvojna psihologinja Judith Rich Harris (2007) v nasprotju s teorijami, ki so veljale do sedaj, trdi, da starši zelo malo vplivajo na oblikovanje otrokovih miselnih in čustvenih lastnosti. Pravi, da imajo večji vpliv na razvoj otroka njegovi vrstniki. Najpomembnejša leta skupinske socializacije so od šestega do dvanajstega leta, saj otroci v tem času večino prostega časa preživijo z vrstniki. Drugi učenci v razredu so najpomembnejši za šolarje.

Otroci bi bili radi taki, kakršni so njihovi vrstniki, najraje kakor najvplivnejši v vrstniški skupini. Tam otroci prevzamejo vedenje in držo vrstnikov, ki sta drugačna od vedenja in drže drugih skupin, ki se razlikujejo po družbenem razredu, rasi, spolu ali nagnjenju in interesih.

Poje (2005) pravi, da učenci največ časa preživijo s prijatelji, s katerimi se identificirajo, v skupini katerih se razvijajo posebne vrednote in kjer otroke združujejo podobni interesi in želje.

Pozitivna klima je zelo pomembna pri vključitvi otroka s PVIP v oddelek. Zato moramo ostale učence na njegov prihod pripraviti; povemo jim čim več informacij in jim damo tudi možnost, da kaj vprašajo. Tako se lahko izognemo okrepitvi morebitnih predsodkov in negativnim stališčem (Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo, 2003). Otroci s PVIP se bodo verjetno raje družili s tistimi vrstniki, ki jih sprejemajo, spodbujajo, razumejo, torej s tistimi, ki imajo do njih pozitivna stališča. Z raziskovanjem teh se ukvarja veliko avtorjev, njihove ugotovitve pa so različne.

Lisec (2007) je raziskoval odnos osnovnošolcev do vključevanja otrok s PVIP v redno osnovno šolo. Analiza rezultatov je pokazala, da bi več kot polovica anketiranih otrok (79,8 %) ponudila pomoč otroku s PVIP, do njih so tolerantni in razumevajoči, večina učencev (48,3 %) bi ga v razred sprejela, 56,2 % učencev bi ga vključilo v igro.

(45)

Novljan, Jelencova in Jerman (1998) so ugotovili, da je v njihovem vzorcu imelo več deklic kot dečkov razvita pozitivna stališča do otrok z učnimi težavami. Tudi raziskava Lisca (2007) je podala take rezultate; več deklic kot dečkov bi v razred sprejelo otroka s PVIP.

Nekatere raziskave kažejo, da je bolj kot količina pomembna narava podatkov. Fenrick in Petersen (1984; povzeto po: Čagran & Schmidt, 2002) sta ugotovila, da so imeli učenci v primeru stika v obliki učne pomoči bolj pozitivno stališče do otroka s PVIP kot pa v primeru medsebojnega igranja. Postavila sta tezo, da so za razvijanje pozitivnih stališč boljše situacije, kjer imajo učenci jasno določene vloge. Če jim je samo dana priložnost medsebojnega druženja, se stališča večinoma ne spreminjajo. Iz tega lahko sklepamo, da ID razvijajo pozitivna stališča do otrok s PVIP, saj so pri teh dejavnostih vloge določene, delo poteka po nekem redu in urniku, ne gre le za druženje.

2.7 Interesne dejavnosti in osnovne potrebe učencev

ID so, v nasprotju s poukom, bolj usmerjene v potrebe učencev. To potrjujejo tudi načela ID (načelo učenčevega interesa, prostovoljnosti, soustvarjanja in spodbujanja učenčeve lastne aktivnosti, samostojnosti organizacij učencev itd.). Ker so ID osredinjene na učence in na njihove individualne lastnosti, je pomembno, da si osnovne potrebe učencev bolj podrobno pogledamo. To so tiste potrebe, ki smo jih že na začetku diplomske naloge poimenovali »1.

raven potreb: potrebe, ki so skupne vsem otrokom določene starosti«.

Osnovna človekova potreba je potreba po interakciji in komunikaciji z drugimi osebami (Novljan, 1997). Otroci s PPPU in otroci z govorno-jezikovnimi motnjami so med otroki s PVIP socialno daleč najbolj aktivni. Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami imajo po navadi aktivna individualna prijateljstva, manj pa se družijo z večjimi skupinami. Najmanj socialno aktivni so otroci z avtizmom, otroci z več motnjami ter gluhi in slepi otroci (Wagner, Cadwallader, Garza & Cameto, 2004). Z vključevanjem v ID lahko spodbudimo komunikacijo med učenci, saj so pri ID učenci izpostavljeni večjemu socialnemu krogu in imajo tako več možnosti za ustvarjanje prijateljstva (Cadwallader, Wagner & Garza, 2003).

Glede na navedene podatke moramo več pozornosti pri vključevanju v ID posvetiti otrokom z avtističnimi motnjami, otrokom z več motnjami, slepim in gluhim učencem.

Pomembno je, da imajo otroci pozitivno samopodobo. To krepijo prijateljstvo, občutek osebne vrednosti in pripadnosti skupini. Brez tega se človek počuti osamljenega in

(46)

nepomembnega. Zato moramo otrokom v procesu vzgoje in izobraževanja omogočiti čim boljše pogoje za navezovanje socialnih stikov in razvoj intelektualnih sposobnosti (Novljan, 1997). ID nudijo idealne pogoje za zadovoljevanje teh potreb učencev.

Eno od teorij o potrebah človeka je zapisal Glasser (1994), ki pravi, da ljudje vse počnemo zaradi zadovoljevanja lastnih potreb. Rojeni naj bi bili s petimi osnovnimi potrebami: po preživetju, ljubezni/pripadnosti, moči, zabavi in svobodi. Bolj natančno jih je razložil Gomboc (2007):

- potreba po preživetju je telesna potreba (dihanje, znojenje, požiranje itd.). Če ni zadovoljena, naše telo ne deluje, lahko zboli ali umre. Še posebej moramo biti pozorni na dolgotrajno bolne otroke in se v primeru napada (pri npr. epilepsiji, astmi) hitro in primerno odzvati.

Naslednje so osnovne psihološke potrebe:

- potreba po ljubezni/pripadnosti je osnovna socialna potreba človeka. Če je ta potreba zadovoljena, se učenec počuti varno, ljubljeno, sprejeto itd. Komunikacija z učiteljem je večplastna in dvosmerna, učenec in učitelj sta medsebojno povezana in odvisna, odnos med njima je oseben. ID nudijo dobre pogoje za zadovoljitev te potrebe, saj so mehanizmi prisile odsotni, učenec lahko z učiteljem vzpostavi bolj prijateljski odnos, ker delo v ID večkrat poteka v skupinah, lahko boljše odnose vzpostavi tudi z ostalimi učenci;

- potreba po moči je potreba po samostojnosti, uveljavljanju, dosežkih, obvladovanju okolja, potrditvi, znanju. Učencem moramo omogočiti, da se imajo možnost dokazati na področju, kjer so res dobri, in da izkoristijo svoje zmožnosti. Pomembno je, da je njihova motivacija notranja, saj zunanja motivacija (npr. ocene, kritike, nagrade) lahko hitro povzroči njeno padanje. Iz opisanega lahko opazimo, da so ID idealne za zadovoljevanje potrebe po moči, saj ni ocen in določenih standardov, ki jih morajo učenci doseči, ampak spodbujajo notranjo motivivacijo in izhajajo iz otroka;

- potrebo po svobodi zadovoljimo, če imamo možnost izbire. Sem spada odkrivanje novega, iskanje, nenačrtnost, ustvarjalnost. ID lahko zadovoljujejo to potrebo, saj se učenci prostovoljno odločijo za obiskovanje in vrsto ID in skupaj z učiteljem organizirajo potek dejavnosti;

- potreba po zabavi je potreba po igrivosti, sproščenosti, novosti, odsotnosti strahu in prostem času. Ljudje se bolje učimo, če je učenje povezano z zabavo. Pri ID je ta potreba lažje zadovoljena kot pri rednem pouku, saj je ozračje bolj sproščeno, učitelji

(47)

imajo bolj proste roke pri organizaciji. Za dejavnik zabave poskrbimo že, če se učimo zunaj v naravi ali pa obiščemo muzej, kar je bolj zabavno in sproščeno kot pa branje iz učbenikov in reševanje delovnih zvezkov.

2.8 Rezultati raziskav o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v interesne dejavnosti

Kot smo že povedali, je zelo pomembno, da se vsi učenci udeležujejo ID, saj to lahko prinaša mnogo pozitivnih učinkov. Raziskava Orlinove in sodelavcev (2010) o vključevanju otrok s cerebralno paralizo v domače, interesne in krajevne aktivnosti je pokazala, da se pri otrocih, ki so gibalno ovirani, večkrat pojavijo pasivni vzorci, navadno imajo manj socialnih stikov in so osamljeni. ID jim ponujajo priložnosti za socialne stike. Raziskava Cadwalladerja in sodelavcev (2003) kaže, da imajo učenci, ki obiskujejo ID, bolj aktivna prijateljstva. Z vključevanjem v ID lahko otroci s PVIP tudi spremenijo stališča in odnos drugih ljudi (sošolcev, učiteljev, staršev) do njih (Carter, Swedeen & Moss, 2009).

ID zagovarja tudi Corey Green, učitelj borilnih veščin, ki ima poseben program za otroke s posebnimi potrebami. Green (Press Release, 2011) pravi, da program pozitivno vpliva na številna področja delovanja, saj jim pomaga izboljšati motorične sposobnosti, napredujejo na socialnem področju, naučijo se discipline in samonadzora. Pomembno pa je, da znajo učenci naučene spretnosti prenesti tudi v življenje zunaj učilnice.

2.8.1 Koliko otrok s posebnimi potrebami se vključuje v interesne dejavnosti?

Našli smo zelo malo raziskav, ki bi dale odgovor na to vprašanje. V raziskavah (Wagner et al., 2004; Cadwallader et al., 2003) je bilo ugotovljeno, da se v ID največkrat vključujejo otroci z govorno-jezikovnimi motnjami in naglušni otroci. Sledijo jim otroci z drugimi zdravstvenimi težavami, slabovidni in otroci s PPPU (približno 50 %). Wagner in sodelavci (2004) so ugotovili, da se v ID najmanj vključujejo otroci z motnjami v duševnem razvoju (33 %) in otroci z avtizmom (30 %). Cadwallader in sodelavci (2003) pa so ugotovili, da se najmanj vključujejo otroci z motnjami v duševnem razvoju, gluhi ali slepi otroci in otroci z več motnjami.

Cadwallader in sodelavci (2003) so ugotovili, da je 76 % otrok s PVIP iz njihovega vzorca vključenih v vsaj eno ID. Delež ostalih učencev je bil višji, in sicer 82 %. Največ otrok s