UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Magistrski program druge stopnje, Predšolska vzgoja
Tea Blagus
PREPRIČANJA STARŠEV IN STROKOVNIH DELAVCEV VRTCA O FUNKCIONALNI PISMENOSTI IN UPORABI IKT V VRTCU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Magistrski program druge stopnje, Predšolska vzgoja
Tea Blagus
PREPRIČANJA STARŠEV IN STROKOVNIH DELAVCEV VRTCA O FUNKCIONALNI PISMENOSTI IN UPORABI IKT V VRTCU
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Darija Skubic
Ljubljana, 2020
Zahvala
Hvala mentorici doc. dr. Dariji Skubic za vso strokovno pomoč, nasvete, hitro odzivnost in spodbudo pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala vsem mojim najbližjim, ki ste mi stali ob strani in me spodbujali pri zaključku študija in pisanju magistrskega dela.
Hvala vsem sodelujočim, ki ste mi pomagali pri izvedbi raziskovalnega dela.
POVZETEK
Magistrsko delo z naslovom Prepričanja staršev in strokovnih delavcev vrtca o funkcionalni pismenosti in uporabi IKT v vrtcu je razdeljeno na teoretični in empirični del. Teoretični del temelji na študiji domače in tuje znanstvene ter strokovne literature s področja funkcionalne pismenosti in informacijsko-komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju IKT). Na podlagi prebrane literature sem se odločila preveriti prepričanja staršev in strokovnih delavcev vrtca o funkcionalni pismenosti in uporabi IKT v vrtcu.
V empiričnem delu magistrskega dela sem predstavila cilje raziskave in raziskovalna vprašanja, s katerimi sem poskušala ugotoviti, kakšen pomen pripisujejo starši in strokovni delavci vrtca funkcionalni pismenosti ter o uporabi IKT v vrtcu, kako se strokovni delavci soočajo s tehnološkimi novostmi in na kakšen način se učijo nove uporabe IKT v vrtcu, katere vrste IKT uporabljajo za delo v skupinah in ali se jim zdi, da bodo v prihodnje pripomočki IKT prevladali pri izbiri vzgojnega materiala, kakšna so opažanja strokovnih delavcev glede nadomeščanja slikovnega materiala (npr. slikanic) z uporabo IKT in v kolikšni meri znajo starši in strokovni delavci vrtca otroku prikazati varno in pravilno uporabo pametnega telefona, tabličnega, namiznega računalnika. Nato sem predstavila analizo intervjujev in interpretacijo.
Magistrsko delo sem sklenila s sklepnimi ugotovitvami, v katerih sem poudarila rezultate raziskave ter predlagala smernice za prispevek stroki.
Ključne besede: funkcionalna pismenost, IKT, prepričanja, starši, strokovni delavci v vrtcu
ABSTRACT
This thesis, titled Opinions of Parents and Preschool Professionals on Functional Literacy and the Use of ICT in Kindergarten, is divided into two parts: the theoretical and the empirical part. The theoretical part is based on the study of domestic and foreign scientific and professional literature from the fields of functional literacy and information and communications technology (ICT). On the basis of the studied literature, I decided to find out the beliefs that parents and preschool teachers hold regarding the functional literacy and the use of ICT in preschool education.
In the empirical part of the thesis, I present the research goals and research questions, through which I tried to determine the following: how much importance parents and preschool teachers place on functional literacy and the usage of ICT in preschool education, how preschool teachers are coping with technological innovations and in which way they are learning to use new forms of ICT, which forms of ICT are being used for groupwork and whether preschool teachers believe that ICT tools will prevail in the future as the main choice of educational materials, how preschool teachers view the replacement of visual materials (e.g. picture books) with the use of ICT and to which degree parents and preschool teachers are able to demonstrate to the child a safe and correct way of using a smartphone, a tablet, a desktop computer. I then present the analysis of the interviews and an interpretation.
In the conclusion of the thesis, final findings are presented, which put emphasis on the results of the research and provide potential guidelines for the contribution to the field.
Key words: functional literacy, ICT, opinions, parents, preschool teachers
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 PISMENOST ... 2
2.1 Pismenost in 21. stoletje ... 3
2.2 Delitev pismenosti ... 4
2.2 Vidiki pismenosti ... 5
2.2.1 Kognitivni vidik pismenosti ... 5
2.2.2 Jezikovni vidik pismenosti ... 5
2.2.3 Sociokulturni vidik pismenosti ... 6
2.2.4 Razvojni vidik pismenosti ... 6
2.2.5 Izobraževalni vidik pismenosti ... 6
2. 3 Vrste pismenosti ... 6
2.3.1 Družinska pismenost ... 6
2.3.2 Bralna pismenost ... 7
2.3.3 Pismenost odraslih ... 8
2.3.4 Matematična pismenost ... 9
2.4 Raziskave pismenosti ... 9
3 FUNKCIONALNA PISMENOST ... 11
3.1 Splošno o funkcionalni pismenosti ... 11
3.2 Dejavniki pismenosti ... 13
4 PISMENOST VZGOJITELJEV ... 16
5 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA ... 21
5.1 Informacijsko-komunikacijska tehnologija in njene značilnosti ... 21
5.2 Tehnologija, posameznik, družba in okolje ... 21
5.3 Vpliv tehnologije na razvoj otroka ... 22
5.3.1 Telesni razvoj ... 23
5.3.2 Kognitivni razvoj ... 24
5.3.3 Socialno-čustveni razvoj ... 24
6 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA V IZOBRAŽEVANJU... 26
6.1 Poseg IKT v izobraževanje ... 26
6.2 Smernice za uporabo IKT v vrtcu ... 29
7 EMPIRIČNI DEL ... 32
7.1 Opredelitev problema ... 32
7.2 Cilji ... 32
7.3 Raziskovalna vprašanja ... 32
7.4 Raziskovalna metodologija ... 33
7.4.1 Vzorec ... 33
7.7.2 Postopek izbire ... 33
7.4.3 Raziskovalni inštrument in postopek zbiranja podatkov ... 33
7.4.4 Postopek obdelave podatkov ... 33
7.5 Krajši povzetek pogovorov ... 33
8 ANALIZA INTERVJUJEV IN INTERPRETACIJA ... 35
8.1 Analiza intervjujev po kategorijah ... 35
8. 2 Povzetek odgovorov na raziskovalna vprašanja ... 42
9 SKLEPNE UGOTOVITVE ... 45
10 LITERATURA ... 47
1
1 UVOD
Brati, pisati, računati, govoriti, pomniti, vse te sposobnosti se nam zdijo samoumevne, vendar je delež nepismenega prebivalstva na svetu še vedno precej visok. Pismenost se stalno razvija in nam omogoča razumevanje besedil ter sporazumevanja in delovanja v družbi. Danes poznamo veliko različnih vrst pismenosti (bralna, medijska, informacijska, matematična, naravoslovna, estetska, glasbena, čustvena, okoljska, kartografska itn.), a tista ključna, pri kateri bi želeli doseči najvišjo raven, je funkcionalna pismenost.
Kakor se spreminja družba, v kateri živimo, se spreminjajo naše potrebe po sobivanju v taki družbi.
Sledimo trendu vedno več informacij, dražljajev in pričakovanj. Od nas se pričakuje, da se znajdemo in da postanemo kompetentni za življenje v hitro napredni družbi.
Poleg vseh zgoraj omenjenih pismenosti je zagotovo ena ključnih informacijska, digitalna in medijska pismenost. Vse tri pismenosti se prepletajo in postajajo vsakdanji del našega življenja.
Živimo v dobi digitalne tehnologije, kjer najrazvitejše države vodijo v informacijsko družbo. Tako zopet pridemo do informacij, ki so najpomembnejši vir znanja oziroma informiranosti. Informacije pa lahko pridobivamo na najrazličnejše načine. Od časopisov, ki so vedno bolj v zatonu, do spletnih virov, ki so postali stalnica v razviti tehnološki družbi. Prav tako znanje pridobivamo že od zgodnjega otroštva, tj. vrtca, in vse do visokošolskega izobraževanja. Dobro bi bilo, da se slednje ne ustavi na tem mestu, ampak postane vseživljenjsko.
Še ne dolgo nazaj nismo razmišljali o možnosti uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije v vzgojno-izobraževalnih institucijah, danes pa se zdi, da smo se ji pedagoški strokovni delavci popolnoma prilagodili in nam uporaba tehnoloških sredstev ni več tako tuja.
Na tem mestu je potrebno osvetliti pozitivne in negativne učinke uvajanja informacijsko- komunikacijske tehnologije v neposredno delo z otroki. O pozitivnih učinkih spregovorim kasneje, negativni učinki pa imajo lahko trajne posledice za otrokov vsesplošni razvoj, zato je potrebna premišljena in varna uporaba informacijsko-komunikacijskih sredstev.
Namen magistrskega dela je ugotoviti prepričanja vzgojitelja, pomočnika vzgojitelja, pedagoške vodje, ravnatelja ter staršev o funkcionalni pismenosti in uporabi IKT v vrtcu. Prav tako želim ugotoviti, ali obstajajo razlike v prepričanjih glede na delovno mesto strokovnih delavcev vrtca in kolikšen del predstavlja IKT v načrtovanju dejavnosti vrtcu.
2
2 PISMENOST
V zgodovini človeštva je tudi v našem kulturnem prostoru prevladoval simbolni pomen pismenosti. Če ne štejemo prvih nabožnih zapisov v slovenskem jeziku v srednjeveških besedilih, lahko govorimo o začetkih sledi pisne kulture v Sloveniji v dobi reformacije, tj. v 15. in 16. stoletju.
Znati latinsko je bil nekoč mejnik pismenosti, medtem ko je beseda biti pismen v dobi reformacije dobila nov pomen, in sicer je označevala zmožnost branja, ne pa tudi nujno pisanja v maternem jeziku. V času reformacije je bilo na Slovenskem pismenih 3–4 % ljudi (Ahačič, 2007).
Opredelitve pismenosti so se z leti spreminjale in dopolnjevale. Ena najstarejših je gotovo opredelitev Unesca, ki pravi, da je pismenost sposobnost osebe, ki lahko z razumevanjem prebere in napiše kratko, preprosto besedilo o vsakdanjem življenju (The Literacy Dictionary, 1995). Leta 1999 so avtorji E. Možina, B. Emeršič, L. Knaflič, Radovan in Vehovar za potrebe tehničnega poročila Mednarodne raziskave pismenosti odraslih opredelili pismenost kot niz spretnosti za predelavo informacij, potrebnih za opravljanje številnih nalog doma, na delu in v življenjskem okolju. Pisne spretnosti so razdelili na tri področja, in sicer dokumentacijsko, računsko in besedilno pismenost.
Kurikulum za vrtce (1999) prav tako navaja, da je zlasti od tretjega leta dalje pomembno razvijanje predbralnih in predpisalnih sposobnosti. M. Domicelj (2004) pravi, da je nekoč dlje časa veljalo prepričanje, da je kakršnokoli predčasno poučevanje branja, pisanja in s tem povezanih dejavnosti izguba časa in je celo lahko škodljivo, medtem ko je v Beli knjigi za vzgojo in izobraževanje v Republiki Sloveniji (2011) poudarjeno, naj se spodbuja zmožnost zgodnjega branja in pisanja.
Kasneje je Nacionalna komisija za razvoj pismenosti v Sloveniji pripravila Nacionalno strategijo za razvoj pismenosti (2006), v kateri je ta opredeljena kot trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, kjer se uporablja enake, dogovorjene družbene simbole za vsesplošno razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil tako v domačem, družinskem, službenem ali šolskem prostoru. Nacionalna komisija za razvoj pismenosti v Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti v obdobju 2019–2030 (2019, str. 3) je razširila in natančneje opredelila pojem bralne pismenosti: »Bralna pismenost je stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne spretnosti, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih sposobnosti ter njuno uspešno sodelovanje v družbi.«
Dijanošić (2012) piše o pomembnosti zaznavanja pismenosti, saj živimo v času, v katerem smo obdani s številnimi in raznovrstnimi informacijami. Te moramo vsakodnevno prejemati ter jih za potrebe lastnega delovanja tudi filtrirati, to pomeni izbrati tiste, ki so za nas pomembne. Z osvajanjem novega znanja pa avtor piše o elementarni in funkcionalni pismenosti.
3
2.1 Pismenost in 21. stoletje
21. stoletje se lahko pohvali z različnimi nazivi, kot so doba globalizacije, doba t. i. nove ekonomije ali po Druckerju (1994) doba postkapitalistične družbe ali družba znanja. Rozman (2000) izhaja iz dejstva, da sta pismenost in opismenjevanje v vedno večji povezavi z intelektualno lastnino. To pa je prav gotovo posledica spreminjanja družbe, ki vse bolj temelji na znanju. S tem se strinja tudi Drucker (1994), ki pravi, da je osnovni ekonomski vir v tej družbi znanje in ne do sedaj obstoječi kapital in delovna sila. Poudarja še, da je potrebno ločiti med dvema terminoma, in sicer družbo znanja in informacijsko družbo. Prvo opisuje kot osebno raven človekovega zadovoljevanja potreb, medtem ko je pri informacijski družbi temeljno orodje informacija, s katero lahko posameznik zadovolji potrebo po znanju. Avtor pravi, da je družba znanja smiselna raven v razvoju informacijske družbe. Zaradi potreb aktualne družbe, kjer pišemo, kako pomembne so ideje, še bolj pa znanje za njihovo uresničevanje, je ključnega pomena motivacija. S. Pečjak (2000) opredeljuje več dejavnikov, na katerih temelji stopnja pismenosti. Ugotavlja, da na nepismenost vpliva starejša populacija ljudi, ki nima več moči in zagona po aktualnem izobraževanju, revščina, nespodbudno okolje ipd. Sicer pa je eden pomembnejših dejavnikov, da se ljudje ne izobražujejo, negativna motivacija. Zaradi pričakovanja prihajajoče upokojitve pri starejših osebah je motivacija zadnjih nekaj let pod pričakovanim, zato zadnja leta pred prenehanjem z delom opažamo upad delovne učinkovitosti. Mlajše generacije so večji zagovorniki večinoma zunanje motivacije, medtem ko so starejši ljudje nagnjeni k uresničevanju samoaktualizacije in življenja nasploh.
Hitro pomislimo, da je pismenost osebnega značaja, vendar ob dobrem premisleku vidimo, da je pismenost zgolj povezava med osebno zvezo ter družbenimi subjekti. Prav tako pismenost ni odvisna od drugih, temveč je preplet okoliščin, samoiniciative ter spodbud. Ni le rezultat učenja, temveč je pomembno tudi sobivanje in sodelovanje z različnimi javnimi subjekti (Berlogar, 2000).
S. Greenleaf, R. Schoenbach, C. Cziko in F. Muller (2001, v Pečjak, 2010) menijo, da je učinkovit bralec sposoben:
– brati besede in hkrati uporabljati fonološki ključ (povezavo črk in glasov), skladenjski ključ, semantični ključ (sobesedilo) in morfologijo;
– oblikovati pomen s pomočjo uporabe starih in tvorjenja novih kognitivnih shem, strateškega branja, spremljanja sebe, uporabe strukture besedila;
– razumeti in tvoriti učinkovita sporočila, kar vključuje komunikacijske spretnosti, namen sporočanja, kritično pismenost, medijsko pismenost in poznavanje žanrov;
– angažirati se pri delu z besedili, ki vključuje kompetentnost, motivacijo, razvoj stališč in vrednot, razvoj identitete, partnerstvo.
Če povzamemo, je pismenost kompleksna sposobnost, ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti. Sem uvrščamo branje, pisanje, računanje, pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in socialni kontekst. Vsi ti dejavniki vplivajo na
4 umeščenost pismenosti v kulturni, socialni ter zgodovinsko-geografsko določen pojem. Poglavitna med vsemi pismenosti je zagotovo bralna pismenost.
Pismenost je ena temeljnih zmožnosti ljudi, ki omogoča učinkovit ekonomski razvoj družbe, po drugi strani pa ima ključno socialno integracijsko funkcijo, saj olajša socialno vključenost posameznikov v družbo. Mnoge države sveta zato posvečajo prav posebno pozornost sistematičnemu razvoju zmožnosti pismenosti. B. Blake in Blake (2002; v Peček; 2010) trdita, da je pismenost dobra za skupnost ter ekonomski razvoj države, za politično stabilnost države ter za posameznika nasploh. Zaskrbljujoče je, da je v današnji družbi veliko odraslih oseb funkcionalno nepismenih. Vsekakor pa je nepismenost za razvoj družbe velik problem, ki nima hitre rešitve.
Ocenjeno je, da danes živi na Zemlji več kot milijarda nepismenih ljudi, med njimi največ v revnejših državah.
21. stoletje je znano po poplavi informacij, ki jih naša družba zmore ustvarjati. Ob tem je potrebno omeniti tudi lažne informacije, ki jih je prav tako veliko. Da pa bi zadovoljili lastne potrebe po delovanju v družbi, je potrebno biti vedno bolj informacijsko pismen. S. Špiranec in M. Banek Zorica (2008) opisujeta informacijsko pismenost kot rezultat razvoja kulturnih, družbenih, tehnoloških in ekonomskih sprememb zaradi katerih prihaja do porasta informiranosti v drugi polovici 20. stoletja. Z razvojem tehnologije je informacijo še toliko lažje oblikovati in z njo manipulirati. Avtorici omenjata potrebo po prenovi vseh aspektov družbenega delovanja, da bi se informacija kot končni produkt uspešno uporabljala in koristila. Zaradi visoke stopnje širjenja informacij, so nam te dostopne tako rekoč 24 ur na dan. Pri tem pa je potrebno izpostaviti kako se soočati z informacijami in ločiti pomembne informacije od nepomembnih.
V nadaljevanju bom opisala različne vrste pismenosti.
2.2 Delitev pismenosti
Poleg različnih vrst pismenosti imamo tudi različne delitve pismenosti, in sicer glede na življenjsko obdobje, okolje posameznika, raven usposobljenosti odraslega nosilca pismenosti ter glede na splošne in specialne pismenosti.
1) Življenjsko obdobje
M. Bešter Turk (2003) loči štiri vrste pismenosti glede na življenjsko obdobje, in sicer od predšolskega obdobja pa vse do odrasle dobe. Pojavljajoča pismenost nastopi v predšolskem obdobju, kjer otrok z različnimi usmerjenimi dejavnostmi usvaja predbranje in predpisanje. Zatem nastopi v začetku osnovnošolskega izobraževanja začetna pismenost, kar pomeni pripravo na branje in pisanje ter urjenje tega. V drugi polovici osnovne šole in vse do zaključka srednje šole nastopi pismenost šolajoče se mladine, kar pomeni nadgrajevanje in dopolnjevanje obstoječega znanja in začetne pismenosti. Kot zadnja pismenost po sosledju življenjskega obdobja je pismenost odraslih, ki nastopi po polnoletnosti posameznika. Ta vključuje sposobnost prejemanja in uporabe informacij, sposobnost razumevanja, ključnega pomena pa je zmožnost delovanja v vsakdanjih dejavnostih za doseganje lastnih ciljev in za razvoj lastnega znanja in potencialov (Možina, 2000).
5 2) Okolje posameznika
Ena izmed pismenosti glede na okolje posameznika je družinska pismenost, katere pomen poudarja L. Knaflič (2002). Prav tako The Literacy Dictionary (1995) omenja pismenost na delovnem mestu ter pismenost v širši skupnosti, ki je prav tako ključnega pomena za obstoj v družbi (prav tam).
3) Raven usposobljenosti odraslega nosilca pismenosti
Glede na raven usposobljenosti odraslega nosilca pismenosti ločimo preživetveno in visoko pismenost. Pri prvi je značilno pomanjkljivo in nezmožno uravnavanje rabe jezika, da bi bila ta ustrezna glede na dane okoliščine in bi imela želen učinek. Druga pa priča o kritičnem in razmišljujočem opismenjevanju za razmišljanje, reševanje problemov ter sporazumevanje. Gre za dve nasprotujoči se pismenosti (The Literacy Dictionary, 1995).
4) Splošne in specialne pismenosti
Različni avtorji dodajajo še veliko splošnih in specialnih vrst pismenosti, npr. Hladnik (2007) navaja strokovno, računalniško, kartografsko, urbano, medtem M. Cotič idr. (2011) dodaja še glasbeno, digitalno, matematično, finančno, medijsko, estetsko, bralno, funkcionalno, okoljsko, čustveno, S. Pečjak (2010) pa omenja še kulturno, medgeneracijsko, vizualno, televizijsko, ideološko, pragmatično, akademsko ter kritično.
Zgoraj omenjene pismenosti so pomembne za obstoj človeštva v določeni družbi, določenem okolju. Najpomembnejša med njimi je zagotovo bralna pismenost, ki opredeljuje branje kot primarno dejavnost za doseganje pismenosti (Pečjak, 2010).
2.2 Vidiki pismenosti
Zaradi obstoja različnih vrst pismenosti je potrebno poznavanje različnih vidikov pismenosti. To so kognitivni vidik, jezikovni, sociokulturni vidik, razvojni ter izobraževalni vidik pismenosti.
2.2.1 Kognitivni vidik pismenosti
Kognitivni znanstveniki se ne zavzemajo za socialni kontekst kot večina, temveč menijo, da so spretnosti pismenosti odvisne predvsem od kognitivnega aparata posameznika, to se pravi miselnih procesov, strategij in postopkov, ki posamezniku omogočajo predelovanje besedil, ki jih bere ter piše. Določene spretnosti so kontrolirane pod strogimi pogoji v laboratorijih ali z računalnikom.
Ugotavljajo, da je posameznik ob razvijanju določenih spretnosti sposoben uporabe teh v vseh ustreznih situacijah. S tovrstnimi raziskavami so pripomogli predvsem k razumevanju poteka procesa konstrukcije s pisnim jezikom (Pečjak, 2010).
2.2.2 Jezikovni vidik pismenosti
Poznamo različne, med seboj povezane sisteme pisnega in govorjenega jezika, npr. pragmatičnega, ki je zelo splošen, do grafemskega, ki je specifičen. Vmes pa so še morfemski, fonološki, grafemski, žanrski. Kljub misli, da je pisni jezik samo zapis govorjenega jezika, ga lahko izrazimo tako v govorni kot pisni obliki (Pečjak, 2010).
6 2.2.3 Sociokulturni vidik pismenosti
Sociokulturni vidik poudarja pomen specifičnih situacij pri urjenju spretnosti pismenosti. Te prakse izhajajo iz različnih sociokulturnih izkušenj, ki jih določajo različne kulture, poklici, spolne razlike itn. Ti teoretiki so pismenost opredelili v odnosu do diskurza, kar pomeni, da je socialno prepoznan način za uporabo jezika (Pečjak, 2010).
2.2.4 Razvojni vidik pismenosti
Gre za prikazovanje določenih razvojnih trendov v razvoju posameznih dimenzij pismenosti.
Vidik naj bi pojasnjeval potek razvoja bralnih in pisnih sposobnosti pri otroku. Za pedagoško prakso je izjemnega pomena poznavanje razvojnih značilnosti ter razumevanje učečega. K temu pripomore tudi razvojno ustrezen kurikulum ter poučevanje posamezne pismenosti tako, da se upoštevajo razvojne značilnosti učečih (Pečjak, 2010).
2.2.5 Izobraževalni vidik pismenosti
Za izobraževalni vidik pa je potrebno upoštevati vse zgoraj navedene vidike pismenosti, če želimo, da bo pouk pismenosti učinkovit. Delovati je treba predvsem multidisciplinarno in dinamično ter vzgojiti pismenega posameznika (Pečjak, 2010).
S. Pečjak (2010) sklene, da pismenost ni le primarno dejanje posameznika, temveč tudi socialno dejanje. To pomeni, da posameznik jezik uporablja (piše, bere, tvori) v določenem socialnem okolju. Hkrati pa se ga uporablja v določenih socialnih kontekstih, kot npr. glede na spol, etnično poreklo, kulturno pripadnost, zato obstaja t. i. sociokulturni vidik pismenosti. Ostane še razvojni vidik, ki odraža določeno dejanje pismenosti v določenem razvojnem obdobju. Po drugi strani pa se razvoj nikoli ne konča in takrat govorimo o vseživljenjski pismenosti.
2. 3 Vrste pismenosti
2.3.1 Družinska pismenost
Družinska pismenost je termin, ki opisuje različne dejavnosti znotraj družine, ki so povezane s pismenostjo v najširšem pomenu besede. Za namene izobraževanja se izraz uporablja za predstavitev različnih načrtovanih izobraževalnih pristopov, zaradi katerih naj bi se pri vseh družinskih članih pismenost zviševala (Knaflič, 2002). Nekaj let kasneje je M. Grginič (2006) v svoji knjigi zapisala, da je družinska pismenost največkrat opredeljena kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče dejavnosti v okviru bivalne skupnosti. Družinska pismenost je opredeljena z več vidikov, eden pomembnejših je gotovo ta, da so ti načini vpeljevanja družinske pismenosti čim bolj spontani med navadami dnevnega življenja. Poleg spontanosti lahko starši te načine uvajajo namenoma, npr. ko gredo z otroki po vsakdanjih opravkih. Aktivnosti ter uspehi družinske pismenosti se odražajo v skupnosti, kjer družine živijo. Kažejo etično, rasno in kulturno identiteto skupnosti. Aktivnosti, kot so risanje, branje, pisanje, so prisotne vsakodnevno in ravno s temi starši prenašajo in izražajo ideje svojim otrokom. Z njimi berejo knjige, o njih razpravljajo in se pogovarjajo. Vsa ta preprosta opravila širijo in zvišujejo raven družinske pismenosti. K ohranjanju te vrste pismenosti ne pripomore samo družina, temveč tudi vrtec in šola. Namen teh vzgojno- izobraževalnih ustanov je podpora staršem, otrokom in družinam pri približevanju šolske
7 pismenosti. Jasno je, da različne vrste pismenosti niso primerne le za določeno okolje, npr. začetna pismenost se ne odvija samo v šoli, temveč ravno obratno. Za razvoj predšolske pismenosti ima pomembno vlogo družina. M. Grginič (2008) piše, da izkušnje, ki jih otroku nudimo že od rojstva naprej, vplivajo na njegovo približevanje k pismenosti, k razvijanju predbralnih in predpisalnih zmožnostih.
L. Knaflič (2002) v izsledkih svoje raziskave o družinski pismenosti piše, da si starši večinoma želijo in prizadevajo, da bi njihovi otroci dosegli vsaj za eno stopnjo višjo izobrazbo, kot jo imajo sami.
S. Pečjak (2010) poudarja pomen povezave med družino in šolo ter piše o pomembnosti komunikacije med vsemi vpletenimi v proces otrokovega izobraževanja. Če povzamem, je sodelovanje staršev sestavni del predšolskih in šolskih programov, poudarja pa se seveda dvosmerna interakcija in sodelovanje. Z napisanim se strinja tudi I. Šinkovec (2009), ki še dodaja, da se bralne navade razvijajo vse življenje. Spodbuja predvsem k stalnemu branju, ne samo otrokom, temveč tudi odrasli sami zase, saj tako izpopolnjujejo svojo lastno pismenost, s tem pa so velik zgled svojim otrokom. Hkrati omenja tudi težave z dostopnostjo do knjig, in sicer niso pomembne le knjige v fizični obliki, temveč pripovedovanje zgodb, ki je cenjeno in nikoli pozabljeno.
2.3.2 Bralna pismenost
D. Haramija (2017, str. 2) meni, da je »bralna kultura odnos posameznika in družbe do knjige kot medija in branja kot procesa, torej splet družbenih pojmovanj, vrednot, norm, sporočil v zvezi z branjem. Gre za razvoj bralnih navad, pa tudi za odnos do branja kot procesa in njegove vloge pri razvedrilu, pridobivanju znanja, posameznikovem razvoju itd. Če želimo na državnem nivoju zvišati zavedanje o bralni pismenosti in bralni kulturi, je treba opolnomočiti odrasle, predvsem starše in pedagoške delavce v vrtcu, da je branje pomembna dejavnost za pridobivanje znanja in delovanja posameznika v družbi«.
Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti v obdobju 2019–2030 (2019, str. 3) opredeljuje bralno pismenost kot zmožnost in družbeno prakso za celotno življenje razvijajočo se v različnih okoliščinah in na različnih področjih. Dodaja še stalno razvijajočo se zmožnost posameznikov za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Je temelj drugih vrst pismenosti in je ključnega pomena za razvijanje posameznikovih sposobnosti ter aktivnega in uspešnega sodelovanja v družbi.
Pomembno je izpostaviti, da se z bralno pismenostjo ne ukvarja samo področje izobraževanja, temveč tudi drugi resorji. Zaradi svoje kompleksnosti in pomembnosti ter vsestranskosti je branje umeščeno tudi v razvojnostrateškem dokumentu Republike Slovenije Strategija razvoja Slovenije 2030 (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti v obdobju 2019–2030, 2019, str. 4).
Na ravni Evropske Unije bi moral imeti vsak državljan Evrope pravico do pismenosti. Države članice EU bi morale poskrbeti za svoje državljane vseh starosti ne glede na različne dejavnike,
8 kot so družbeni razred, etična pripadnost, vera, spol ter druge okoliščine, dostop do potrebnih virov informacij in priložnosti, da postanejo v tolikšni meri pismeni, da lahko učinkovito razumejo in uporabljajo pisno komunikacijo v tiskanih in digitalnih medijih (Haramija, 2017).
V današnjem času se zmožnost bralne pismenosti ne šteje več kot luksuzna dobrina, ki si jo lahko privošči le peščica posameznikov, temveč kot nekaj nujnega za preživetje v aktualni družbi in glavna pot do znanja. Tako rekoč ne glede na delovno mesto in starost smo cel dan vpeti v neprestano izmenjevanje sporočil, npr. sms-sporočila, elektronska sporočila, sporočila po socialnih omrežjih itn. Ob naraščanju količine besedil in njihovi zapletenosti ter raznolikosti je ključnega pomena biti dobro seznanjen z raznoliko bralno zmožnostjo. Vsekakor bi bilo potrebno več pozornosti nameniti elektronskim sporazumevalnim zmožnostim, ki pri mlajših generacijah občutno manjšajo zanimanje za tiskano besedo ter povzročajo naglo upadanje jezikovnih zmožnosti (Grosman, 2006).
Nekaj mednarodnih raziskav, kot so PIRLS, PIAAC, PISA, je pokazalo, da so se dosežki slovenskih učencev na področju bralne pismenosti pomembno izboljšali, kljub temu pa odstotek na višjih ravneh ni zadovoljiv, saj raziskovalci ugotavljajo, da imajo učenci težave na višjih ravneh bralnih odzivov, kot je npr. kritično vrednotenje besedil. Bolj zaskrbljujoč pa je dosežen rezultat odraslih Slovenk in Slovencev, ki kaže nezadostno stopnjo bralne pismenosti. Zaradi nezadovoljivih rezultatov je bilo potrebno oblikovati načrtni pristop ter oblikovanje razvojnih spodbud.
Naloge Nacionalnega sveta za bralno pismenost so (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti v obdobju 2019–2030, 2019, str. 15):
‒ Spodbujanje bralne pismenosti in bralne kulture v okviru normativnih in strateških aktov, ki vključujejo to področje.
‒ Usklajevanje nalog in pristojnosti med vladnimi resorji pri pripravi akcijskega načrta.
‒ Promocija nacionalne strategije ter njena uveljavitev v strokovni in širši javnosti.
‒ Seznanjanje z raznovrstnim gradivom in strokovnimi podlagami, ki vplivajo na uresničevanje Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti.
‒ Spremljanje in spodbujanje uresničevanja Nacionalne strategije za razvoj bralne pismenosti oziroma akcijskega načrta ter priprava ugotovitev in predlogov za nadaljnje delo.
‒ Priprava letnega poročila in poročanje vladi o uresničevanju nacionalne strategije.
2.3.3 Pismenost odraslih
Zanimanje za pismenost narašča, saj je njena raven padla pod mejo zadovoljivega. Kot posledica nezaželenih rezultatov pa se iščejo vzroki tega stanja in predvsem razmišljanja o načinih razvijanja pismenosti in oblikami pomoči predvsem za odrasle (Cenčič, 2000). Andragoški center Slovenije omenja, da je trajalo kar tri desetletja, da so spremenili razumevanje problematike pismenosti pri odraslih, programsko ponudbo za odrasle ter različne pristope za usposabljanje učiteljev.
Najodmevnejši mednarodni raziskavi, ki sta vplivali na razvijajočo se prakso na področju
9 pismenosti odraslih, sta bili izpeljani pod okriljem OECD. Prva je bila raziskava IALS, izvedena med letoma 1997 in 2000, druga pa raziskava spretnosti odraslih PIAAC, izpeljana med letoma 2013 in 2015. Slednja kaže, da so odrasli v Sloveniji v aktivni dobi (med 16. in 65. letom) pod mednarodnim povprečjem na vseh merjenih področjih spretnosti. K tem spadajo besedilne spretnosti, matematične spretnosti ter reševanje problemov. Skoraj četrtina odraslih v Sloveniji dosega le najnižje ravni besedilnih in matematičnih spretnosti, kar nakazuje množično težavo, ki vsekakor zahteva poglobljen pristop.
2.3.4 Matematična pismenost
Raziskava PISA opredeljuje matematično pismenost kot zmožnost analiziranja, reševanja in interpretiranja matematičnih problemov v različnih problemskih situacijah, utemeljevanja in učinkovitega sporočanja svojih zamisli in rezultatov pri oblikovanju. Matematična pismenost je ključnega pomena za posameznikovo delovanje v vsakdanjem življenju, kjer kot odgovoren državljan sprejema odločitve in prepoznava vlogo matematike pri delovanju družbe. Kot se sliši, matematična pismenost ni samo seštevanje, odštevanje in odstotni račun, temveč vključevanje matematičnega mišljenja, uporabe matematičnih konceptov, znanja, postopkov in orodij pri opisovanju, razlaganju, napovedovanju ter razumevanju dogodkov (Nacionalno poročilo o raziskavi PISA, 2018).
Slovenski učenci in učenke so leta 2012 v matematični pismenosti dosegli 501 točko, leta 2015 pa 510 točk, kar je pomembna razlika. Zadnja raziskava, ki je bila opravljena leta 2018, je pokazala podoben rezultat kot tista prejšnja leta 2015. Število doseženih točk je bilo 509. Seveda je napredek na državni ravni pomemben, potrebno pa se je tudi pohvaliti z dosti višjim številom točk od povprečja držav članic OECD, ki je bil 489 točk. Med evropskimi državami prednjačijo Švica, Poljska, Nizozemska in Estonija, medtem ko je tudi po tokratni raziskavi PISA vodilnih največ azijskih držav (del Kitajske, Tajvan, Hongkong, Singapur, Macao, Južna Koreja). Uspešnost slovenskih učencev in učenk nam pokaže doseganje ravni matematične pismenosti na mednarodni ravni. V Sloveniji imamo 84 % učencev in učenk z vsaj osnovnimi matematičnimi kompetencami.
2.4 Raziskave pismenosti
Lankshear (1999; v Pečjak, 2010) omenja tri različna raziskovalna obdobja pismenosti, vezana na zgodovino.
Predstavniki, ki zaznamujejo prvo obdobje preučevanja pismenosti, so Stone, Cipolla in Schofield.
To so bili aktivni raziskovalci šestdesetih let prejšnjega stoletja ter vse do začetka sedemdesetih let. Preučevano obdobje je temeljilo predvsem na raziskovanju trendov splošne pismenosti v različnih starostnih skupinah in prehodih v stopnji pismenosti med posameznimi starostnimi obdobji. Te raziskave pa so bile ključnega pomena za vzpostavitev temeljev preučevanja pismenosti v naslednjem obdobju.
Drugo obdobje je temeljilo na kvantitativnem raziskovanju pojavnosti različnih stopenj pismenosti znotraj posameznih skupin prebivalstva. Poleg tega jih je zanimalo še, koliko na pismenost
10 vplivajo različni ekonomski in socialni dejavniki, kot so npr. socialno-ekonomski status, stopnja izobrazbe, dolžina šolanje ipd. Aktivni raziskovalci tega obdobja so Lockridge, Cressy, Houston, Graff in Johansson. Raziskovanje v tem obdobju je trajalo vse do pričetka devetdesetih let preteklega stoletja.
V zadnjem obdobju so raziskovalci nadaljevali s preučevanjem pismenosti ter primerjalnimi mednarodnimi študijami s področja pismenosti od mlajše do starejše populacije. Poudarek je bil na preučevanju razvoja kulturnih in ekonomskih politik pismenosti, kot so npr. spol, starost, kulturno okolje in preučevanje pismenosti glede na socialno pripadnost.
Leta 1991 je bil ob ustanovitvi Andragoškega centra Slovenije postavljen dolgoročni cilj, namenjen problematiki pismenosti odraslih. Leta 1992 je bila izpeljana že prva raziskava med mlajšimi odraslimi ter s tem zasnovan splošno izobraževalni program Usposabljanje za življenjsko uspešnost. Slovenija je prvič sodelovala v nacionalni raziskavi leta 1998, ko se je vključila v Mednarodno raziskavo pismenosti odraslih. Rezultati so bili zaskrbljujoči, saj je imela v primerjavi z ostalimi razvitimi državami OECD velik primanjkljaj, in sicer 77 % odraslih ni doseglo ustrezne ravni pismenosti, potrebne za razumevanje ter vsakodnevno rabo pisnih informacij (Andragoški center Slovenije, 2020).
Že omenjena mednarodna raziskava IALS loči tri vrste pismenosti: besedilno, dokumentacijsko in računsko. Med pridobivanjem podatkov so raziskovalci zasledili dejavnike, ki so vplivali na raven pismenosti: spol, starost, materinščina, izobrazba in poklic. Rezultati različnih raziskav IALS so pokazali, da višja kot je izobrazba, višja je raven pismenosti in obratno, nižja kot je izobrazba, nižja je raven pismenosti, kot je opredeljena v raziskavi. Slovenija ne izstopa iz povprečja in ima podobne rezultate kot večina držav, pohvali pa se lahko pri računski pismenosti – ta je nekoliko višja (Knaflič idr., 2001). Medtem pa mednarodna raziskava PISA 2015 uvršča Slovenijo nad OECD povprečje. Dosežki slovenskih učencev so pri naravoslovni pismenosti za 20 točk višji kot OECD povprečje. Prav tako so rezultati višji od povprečja pri matematični pismenosti, medtem ko se rezultati bralne pismenosti od leta 2012 do leta 2015 statistično pomembno razlikujejo, in sicer za kar 24 točk (PISA, 2015). Po drugi strani pa obstaja vedno večja tehnološka podpora in tudi vedno večja zaskrbljenost, da družba ne bi bila dovolj pripravljena za prihodnost. Zato bi morala biti prioriteta vodilnih organov pripraviti državljane na čim boljše izkoriščanje priložnosti in uspešno spopadanje z izzivi hitro spreminjajočega, globaliziranega in medsebojno povezanega sveta. Raziskava Evropske komisije (2018) kaže, da več kot 80 % mladih Evropejcev uporablja svetovni splet za družabne dejavnosti. Dostop do mobilnosti se je v zadnjih letih močno povedal, a uporaba tehnologije v izobraževalne namene ni tako razširjena. Izobraževalne ustanove, v večini osnovne in srednje šole, nimajo samozavesti in kompetenc, ki bi jih potrebovali, da bi svoje poučevanje podprli z uporabo digitalnih orodij. Potrebno je ugotoviti, na kakšen način čim bolj učinkovito uporabljati digitalna sredstva za doseganje ciljev na področju izobraževanja.
Opravljanje tovrstnih raziskav, bodisi nacionalnih bodisi mednarodnih, je zelo pomembno za načrtovalce politike, izobraževalce ter širšo javnost. Gre za razkritje zanesljivih in mednarodno
11 primerljivih podatkov o ravneh in značilnostih pismenosti. Šele z nacionalno raziskavo je Slovenija dobila vpogled v obseg in značilnosti problema ter v potenciale in primanjkljaje različnih skupin prebivalstva, ki ga lahko primerjamo z drugimi sodelujočimi državami v raziskavi. Podatki iz raziskav omogočajo tudi vpogled v različne vidike izobrazbenih virov (Možina, 2000).
Na začetku novega stoletja so se pojavile še številne nove pismenosti, kot je npr. informacijska, medijska, digitalna, razmišljujoča, začetna pismenost itn.
V tem poglavju sem pisala splošno o pismenosti in njenih značilnostih, v naslednjem poglavju pa bom predstavila funkcionalno pismenost.
3 FUNKCIONALNA PISMENOST 3.1 Splošno o funkcionalni pismenosti
Ko se srečujemo s pojmom pismenost, je potrebno ločiti med pojmoma pismenost in funkcionalna pismenost. Pod prvim pojmom v našem jeziku razumemo poznavanje črk in številk, tehnike branja in pisanja ter sposobnost prebrati ali napisati enostavno, preprosto sporočilo. Tovrstno pismenost imenujemo tudi alfabetska pismenost. Zavod Republike Slovenijo za statistiko je leta 1991 poročal le o 0,46 % nepismenih oseb, starejših od 15 let, zato lahko rečemo, da je alfabetska nepismenost tako rekoč izkoreninjena. Lahko se še vprašamo, kdo je funkcionalno nepismena oseba, in sicer oseba, ki se je v šoli naučila brati in pisati, a si s temi sposobnostmi ni mogla pomagati in jih ne zna uporabljati v življenju (Kogovšek, Ozbič, Zupan, 2011).
Hozjan (2011) trdi, da se je treba vprašati, čemu je sploh namenjena funkcionalna pismenost.
Koncept funkcionalne pismenosti postaja vedno pomembnejši element razvoja posamezne družbe.
Ključno je izpostaviti, da tovrstna pismenost ni pomembna le za posameznika, temveč za delovanje ter razvitost posamezne države in njene družbe. S tem se strinja tudi B. Rovšek (2011), ki poleg nemotenega delovanja družbe z visoko razvito funkcionalno pismenostjo, poudarja še pomembnost ostalih pismenosti, kot so medijska, digitalna, informacijska. Za uspešno delovanje družbe torej najprej potrebujemo pismenega posameznika, ki nato s svojim znanjem in spretnostmi deluje v družbi.
Ker je funkcionalna pismenost tako pomembna, nas že grob pregled statističnih podatkov vodi do primerjave med različnimi državami. Lahko trdimo, da se razlika v funkcionalni pismenosti med razvitimi, manj razvitimi in nerazvitimi državami sveta s časom izraziteje poglablja. Ob tem pa se začno pojavljati pomisleki, ali je koncept funkcionalne pismenosti vzpostavil in poglobil nove temelje družbene neenakosti ali pa je zgolj načel že obstoječe socialno-ekonomske razlike (Hozjan, 2011).
Unescova definicija funkcionalne pismenosti iz leta 1978 se glasi: »Posameznik je funkcionalno pismen, kadar lahko sodeluje v vseh življenjskih dejavnostih, v katerih se zahteva pismenost za vsakodnevno delovanje v družbeni skupnosti, ter uporablja bralne, pisne in številčne spretnosti za
12 osebni razvoj in razvoj družbene skupnosti.« Hozjan (2011) opozarja, da v tej opredelitvi niso vnaprej izpostavljene sposobnosti posameznika, temveč se v ospredje postavlja njena aplikativna vrednost, to pomeni aktivno sodelovanje posameznika v vseh življenjskih okoliščinah. V tem pogledu pa se jasno vidi funkcionalno vrednost pismenosti. Isti avtor dodaja k tej definiciji pismenosti še prispevek k osebnemu, družbenemu in gospodarskemu razvoju. A. Janko Spreizer (1998) dodaja, da so bile opredelitve funkcionalne pismenosti precej nevtralne, kasneje pa so jo izobraževalci opredeljevali glede na politične in ideološke funkcije, ki se uresničujejo z opismenjevanjem in izobraževanjem. Funkcionalna pismenost je najprej družbena, potem šele stvar posameznika. D. Skubic (2010) dodaja, da je posameznikova funkcionalna pismenost odvisna od njegovih sposobnosti. Te so v tesnem stiku z družbeno-kulturnimi dejavniki, zgodovinskimi ter geografskimi. M. Cenčič (1999) dodaja poleg branja ter pisanja še pomembnost govorjenja in poslušanja.
D. Skubic (2010) poudarja, da pismenost sestoji iz posameznikovih prirojenih in pridobljenih lastnosti, da ima človek različna znanja, je pod vplivom širšega okolja, ki zajema tako družino kot tudi vzgojno-izobraževalne institucije ter različne ravni gospodarske, kulturne ter tehnološke družbe.
Sposobnosti branja, pisanja, računanja niso same sebi namen, temveč so vse te sposobnosti pomembne za lažje funkcioniranje ljudi v svetu, kjer živijo. V ospredju je torej uporaba spretnosti branja različnih besedil, pisanja in računanja na ravni, ki jo posameznik potrebuje za delovanje v družni in lasten razvoj (Pečjak, 2010). Poleg branja ter razumevanja besedil pa A. Krajnc (2001) govori še o poznavanju ter uporabi različnih obrazcev, dokumentov, zemljevidov ter voznih redov.
Funkcionalna pismenost je krovna pismenost vsem drugim vrstam pismenosti. Z drugo besedo lahko rečemo, da je nadpomenka vsem ostalim. Torej, če povzamem vse zgoraj omenjene opredelitve, je funkcionalno pismena oseba tista, ki razume prebrano besedilo, zna v njem poiskati določene podatke, ki mu bodo koristili za samostojno delovanje. Poleg tega se zna oseba tudi kritično opredeliti ter argumentirati lastna prepričanja ter zna v vsakodnevnem življenju rešiti potrebne matematične probleme (Možina, 2012).
Na tem mestu bi spregovorila še o funkcionalno nepismenih ljudeh. I. Krajnc (2001) pravi, da so to osebe, ki se na določenih področjih ne znajdejo, ne znajo obvladati ter jih neznanje naredi pasivne, D. Kogovšek, M. Ozbič ter N. Zupan (2011) pa dodajajo, da je posameznik funkcionalno nepismen, če ne more dejavno sodelovati v družbenih dejavnostih, pri katerih je potrebna pismenost, ali pa zaradi pomanjkanja računskih, pisnih, bralnih sposobnosti ne more prispevati k lastnemu razvoju ali razvoju družbe. F. Nolimal (2000) nefunkcionalno pismene osebe poimenuje še osebe z nizko ravno pismenostjo ali osebe z negativno izkušnjo s šolo in medsebojnimi odnosi na več ravneh. Te osebe nimajo zadostne intelektualne kondicije in niso uspele razviti pozitivnega mišljenja do izobraževanja. Prav tako ne obvladajo različnih učnih tehnik, kar je lahko posledica
13 negativnih prepričanj do izobraževalnega dela. Ista avtorica (prav tam) dodaja še, da po navadi nepismenost izhaja iz nestimulativnih socialnih in materialnih okolij. Poleg vseh naštetih dejavnikov, ki vplivajo na nepismenost, je E. Možina (2011) izpostavila tudi individualne značilnosti. Funkcionalna nepismenost spodbuja neuspešno in nezadostno sporazumevanje ljudi z okoljem. Gre predvsem za to, da ti ljudje niso opolnomočeni za smiselno dojemanje sporočil iz okolja. Ta si lahko interpretirajo dokaj po svoje, jih ne razumejo ali napovedo kaj čisto drugega.
Ker je funkcionalna nepismenost problem osebne in družbene narave, so posledice te nepismenosti ovirano sporazumevanje med ljudmi in okoljem (Krajnc, 2001).
D. Findeisen (2000) opisuje nefunkcionalno pismene osebe kot osebe, ki so prikrajšane za določene pravice ter živijo v družbi neenakosti in doživljajo krivice. Ne gre samo za neenakost družbe, gre za svet družbene in kulturne neenakosti. Diskurz nepismenosti danes mnogi avtorji povezujejo z družbeno izločenostjo, revščino, priseljenstvom, življenjem v nespodbudnih okoliščinah ter šolskim zahtevam.
3.2 Dejavniki pismenosti
V raziskavi pod okriljem OECD je bila ugotovljena povezava pismenosti z naslednjimi dejavniki (Nolimal, 2000):
‒ Izobrazba anketirancev in njihovih staršev: višja kot je bila pismenost, boljše so bile pismene spretnosti.
‒ Socialno-ekonomski status: višji kot je socialno-ekonomski status, boljše so bile pismene spretnosti.
‒ Starost: mlajša populacija ima boljše pismene spretnosti.
‒ Spol: moški so boljši v matematični pismenosti in dostikrat tudi v dokumentacijski, ženske so boljše v besedilni spretnosti in v branju.
‒ Zdravje: boljše pismene spretnosti omogočajo večjo ozaveščenost o zdravju, dostopnih podatkih, o ustreznih zaščitnih ukrepih doma in v službenem okolju.
‒ Zaposlitev: ljudje z boljšo pismenostjo imajo načeloma boljše službe, lažje ohranjajo delovno mesto, imajo boljše plače ter zasedejo boljša delovna mesta.
‒ Poznavanje jezika (migranti): dobra povezanost med jezikom in kulturo družbe ter boljša pismenost omogočata lažje in ustreznejše poznavanje jezika.
‒ Kultura šole: podpora staršev ter njihova vključenost v šolski proces je ključno pri spodbujanju učnih dosežkov in s tem tudi boljše pismenosti.
‒ Vključenost v socialne skupine: razvoj boljše pismenosti povzroča tudi zavzemanje za demokracijo ter prostovoljno delo za dobrobit družbe.
Zgoraj opisani dejavniki se prepletajo še z mnogimi drugimi, skupaj pa tvorijo celoto za boljše doseganje ravni pismenosti.
14 Socialno-ekonomski status je zagotovo eden pomembnejših dejavnikov pri opredelitvi pismenosti posameznika. Že večkrat omenjeno velja, da ljudje z nižjim socialno-ekonomskim statusom dosegajo nižje izobrazbene standarde ter nižje ravni pismenosti. Vemo, da ima vsak otrok, ki vstopa v šolski prostor, že določene vzorce strategij dela, delovnih navad ter uveljavljeno količino znanja. M. Košak Babuder (2006) meni, da domače okolje pomembno vpliva na otrokovo izobraževalno pot. Če so znanje in strategije dela takšne, kot ga pričakuje šolsko okolje, se bo posameznik lažje in brez večjih težav vključil v vzgojno-izobraževalni proces. Slednje naj bi veljalo za otroke iz višjega socialno-ekonomskega statusa, medtem ko pri otroku iz nižjega socialno-ekonomskega statusa prihaja predvsem do neskladja med znanji in strategijami, razvitimi v domačem okolju, in tistimi, ki se jih pričakuje ob vstopu v šolo. Avtorica to omenja kot negativne preddispozicije posameznikove šolske poti, saj se lahko ob vstopu v šolo pojavijo določene težave, ki se z leti le še stopnjujejo.
Avtorici M. Peček in I. Lesar (2006) sta preučevali razlike v učni uspešnosti učencev iz različnih socialno-ekonomskih slojev. Izpostavljata predvsem vlogo kulturnega kapitala v treh oblikah. Ta nam razlaga neenakost šolskih dosežkov otrok z različnimi socialno-ekonomskimi statusi. Avtorici omenjata predvsem komponento časa, ki je potreben za vlaganje v otrokovo začetno zagnanost, delovne navade in podobno. Zaključek vseh teh ugotovitev je, da imajo najverjetneje otroci iz višjega socialno-ekonomskega statusa boljše možnosti za uspeh, imajo več sredstev ter predvsem potreben čas s starši. Ob tem bi se lahko vprašali ali starši z višjim socialno-ekonomskim statusom tudi več delajo in so posledično dlje časa odsotni od doma. Z. Cugmas (2010) trdi, da je socialno- ekonomski status najvplivnejši na otrokovo učno uspešnost ne glede na to, ali je višji ali nižji, medtem ko na otroke srednjega razreda nima velikega vpliva.
Tako bralne kot pisne spretnosti pridobivamo v šoli. Dosežena izobrazba je najboljše orožje posameznika za samostojno in hkrati učinkovito delovanje v družbi. Izobrazbeni dosežki na določenih področjih pismenosti so odvisni od stopnje izobrazbe. Zagotovo lahko trdimo, da stopnja izobrazbe vpliva na raven pismenosti, saj so vzgojno-izobraževalne institucije zadolžene za razvoj bralnih in pisnih spretnosti. Tako je razumljivo, da stopnja pismenosti v šolskem prostoru raste. Prav tako pa se zdi logično, da ljudje z nizko stopnjo pismenosti najverjetneje ne bodo nadaljevali z višjimi stopnjami izobrazbe ravno iz razlogov pomanjkanja pismenosti. E. Možina (2000) poudarja, kako je potrebno vzdrževati raven pismenosti, saj raziskava Pismenost odraslih in udeležba v raziskovanju (1998) kaže, da tudi osebe s fakultetno izobrazbo dosegajo le prvo in drugo raven pismenosti, kar pomeni, da s svojo ravnjo pismenosti zadosti nekje do srednješolske ravni. Iz tega sledi prepričanje, da so bile pisne spretnosti teh posameznikov nekoč po koncu šolanja na najvišji ravni, sčasoma pa so zaradi lastne nedejavnosti in neohranjanja določenih ravni pismenosti izgubljene. Poleg pismenosti posameznikov pa je zelo pomembna pismenost staršev, ki to vede ali nevede prenašajo tudi na svojega otroka. E. Možina (2012) opozarja, da je izobrazba staršev še kako pomemben dejavnik pismenosti, ki se v družini prenaša po vseh možnih vzorcih.
15 L. Knaflič (2002) opisuje rezultate mednarodne raziskave pismenosti odraslih IALS, katere članica je bila tudi Slovenija. V raziskavi je bilo opredeljenih dvanajst dejavnikov, ki najpomembneje vplivajo na pismenost posameznika. Na prvo mesto po pomembnosti je bila umeščena izobrazba osebe na preizkusu pismenosti, na drugem mestu je bila starost, kot tretjo in nič manj pomembno pa so izpostavili izobrazbo staršev. Avtorica omenja, da je bilo opravljenih vrsto takšnih raziskav, kjer jih je zanimala vloga staršev pri pismenosti otrok. Poleg tega, da so ugotovili, da je pomembna izobrazba, so pomembni še interesi staršev za pismenost lastnega otroka, vključevanje skrbnikov v izobraževalni proces, čas ter socialno-ekonomski status. Lahko povzamemo, da je družina pomemben dejavnik, od katerega je odvisno, v kolikšni meri bo lahko prispevala k razvoju otrokovih sposobnosti. Starši z boljšo pismenostjo so v večini bolje izobraženi od staršev z nižjo pismenostjo in nižjo izobrazbo (Knaflič, 2002).
Eden izmed pomembnejših dejavnikov pismenosti je spol. A. Nikčević - Milković in J. Brala - Mudrović (2017) v svoji raziskavi Utjecaj obrazovne razine i spola na kvalitetu pisanog izražavanja učenika ugotavljata, da so deklice v osnovnošolskem izobraževanju in kasneje tudi srednješolskem boljše v pismenosti nasploh in doseganju učnih rezultatov od dečkov, ti pa se med srednješolskim izobraževanjem približajo tudi dekletom. M. Doupona (2016) se strinja z napisanim, boljšo matematično pismenost pa pripisuje dečkom.
Splošno znano je, da starejše generacije dosegajo bistvene slabše rezultate v pismenosti kot mlajše.
Temu pripisujemo bolj skop in krajši izobraževalni program v njihovi mladosti ter posledično nižjo stopnjo izobrazbe. Naslednji razlog za doseganje slabših rezultatov pismenosti pri starejših je pomanjkanje razlogov iz življenjskega in delovnega okolja, ki bi jih usmerili k izboljšanju kvalitete pismenosti. Avtorice L. Knaflič, J. Mirčeva in E. Možina (2001) opozarjajo, da starostniki v teh letih izgubljajo že nekatere vitalne funkcije, med drugim tudi sposobnost miselnega zaznavanja in pomnjenja. Starost je pomemben dejavnik, ki vpliva na kvaliteto posameznikove pismenosti.
E. Možina (2000) ugotavlja, da dosegajo najvišjo stopnjo pismenosti osebe med 20. in 24. letom, ki se v povprečju uvrščajo med drugo in tretjo ravnjo, najslabšo raven pa dosegajo osebe med 55.
in 65. letom starosti. Razlike v stopnjah pismenosti pripisujemo predvsem šolajoči se mladini, na drugi strani pa proces pozabljanja znanj pri starejših. Pri mlajših generacijah so pisne prakse še dobro ohranjene, poleg tega pa je današnje šolanje precej daljše od tistega nekoč, ki je zajemalo osnovno in morda srednjo šolo, včasih pa še kakšno eno- ali dvoletno poklicno izobraževanje.
Avtorica (prav tam) opozarja, da obstajajo pomembne razlike med mlajšimi in starejšimi generacijami, četudi so slednje končale srednješolsko izobraževanje. Pomembna ugotovitev je tudi ta, da obstajajo pomembne razlike med mladimi, ki se izobražujejo, in mladimi, ki se ne izobražujejo.
16 Zaznati je, da je v Sloveniji razslojenost v pismenosti med mladimi in starejšimi velika. Da pa bi dobili vpogled v to, kam sega Slovenija v mednarodnem okolju, jo je potrebno primerjati z ostalimi državami (Možina, 2000):
‒ Odstotek odraslih, ki imajo končano vsaj štiriletno srednjo šolo, je manj kot 40, medtem ko je v drugih državah, kot so Nemčija, Češka, Norveška, nekje 80 %. Veliko boljše pisne rezultate dosegajo države, v katerih ima delež prebivalstva končano vsaj srednjo šolo.
‒ Slovenija izstopa od drugih držav predvsem po razlikah v pismenosti med najbolj in najmanj izobraženimi odraslimi. V ostalih državah večjih razlik v pisnih dosežkih ni zaznati, v skoraj vseh državah pa ti odrasli dosegajo tretjo raven pismenosti. Večje razlike v pisnih dosežkih najmanj izobraženih se pojavljajo med državami, kjer odrasli nimajo dokončane srednje šole.
‒ Mlade generacije med 16. in 19. letom v večini držav dosega tretjo raven pismenosti v pisnih dosežkih; izjeme so Slovenija, Čile, ZDA, Poljska in Madžarska, ki dosegajo drugo raven besedilne pismenosti. Zanimivo je, da mladi v Nemčiji, Finski, Švedski, Švici in Norveški, ki niso v rednem programu izobraževanja, dosegajo tretjo raven besedilne pismenosti.
‒ Zanimivo je, da je na Švedskem in v Nemčiji 50 % odraslih, ki imajo manj kot srednjo šolo, a se po pisnih dosežkih uvrščajo med najvišje ravni pismenosti. V Slovenji je takšnih le 11 % odraslih.
Še en dokaz več, da je pismenost pogojena s socialnim in ekonomskim položajem. To pomeni, da so lahko slabo izobraženi, ki ne dosegajo pričakovanih rezultatov v teh državah (Slovenija, Madžarska, ZDA, Čile), bolj marginalizirani kot tisti, ki dosegajo boljše rezultate v drugih državah (Nemčija, Švica, skandinavske države) (prav tam).
V tretjem poglavju sem podrobneje pisala o funkcionalni pismenosti, o njenih značilnostih, dejavnikih, ki vplivajo na funkcionalno pismenosti ter opisala kdo so funkcionalno nepismene osebe. V naslednjem poglavju se bom osredotočila na pismenost vzgojiteljev.
4 PISMENOST VZGOJITELJEV
Vzgojiteljevo izobraževanje se ne konča z zagovorom diplomskega ali magistrskega dela, temveč se nadaljuje tako rekoč vseživljenjsko. T. Devjak in S. Berčnik (2018) ugotavljata, kakšne kompetence pridobi posameznik z zaključkom študija smeri predšolska vzgoja. Posameznik med študijem spozna predšolsko obdobje, njegove značilnosti, seznani se z razvojnimi obdobji otrok, značilnostmi otrok, spozna velik nabor metod in oblik dela. Spozna, kako pomembna je evalvacija, pred tem pa še načrtovanje in izvajanje. Prav tako je seznanjen s tem, kako pomembno je vedeti, da je karierna pot dolga in da je pri tem pomembno profesionalno razvijanje. Vse naučeno mora posameznik uporabiti v praksi in pri delu z otroki.
17 Izobraževanje je usmerjeno predvsem v prihodnost in kakovost razvijanja njihovih profesionalnih kompetenc. Kvalitete ravni profesionalne pripravljenosti vzgojitelja mora biti primerljiva ne le s slovenskimi standardi, temveč z evropskimi. Pomembne so strategije dela, različni študijski pristopi ter učni načrt izobraževanj na vseh ravneh, od vrtca do univerz. Pri vsem tem usvajanju novih znanj pa so pomembne predhodne šolske izkušnje študentov predšolske vzgoje, njihova pismenost, ne le bralna, temveč funkcionalna, ki predstavlja splošno znanje, in njihova pripravljenost za delo (Medved Udovič, 2011). L. Marjanovič Umek (2006; v Medved Udovič, 2011) poudarja upoštevanje območja bližnjega razvoja, pri čemer je ključnega pomena kompetentna oseba, ki usmerja potencialni otrokov razvoj s spodbudami, podporo in didaktično ponazoritvijo.
Vloga vzgojitelja je v primerjavi s preteklostjo dobila precej več kompetenc in avtonomije. Postaja vse bolj kompleksnejša, kar ljudi, ki izobražujejo strokovne delavce, postavlja pred nove izzive in naloge. Nekoč je bilo delo učitelja ali vzgojitelja precej ozko usmerjeno, govorimo o enakem poučevanju za vse otroke ne glede na njihove posebnosti, potrebe. Danes pa je ob vsem tem znanju potrebno prihodnje strokovne delavce usposobiti za delo z otroki s posebnimi potrebami, izdelati individualizirani program ter jih opolnomočiti za diferenciacijo. Vzgojitelji morajo obvladati informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, biti sposobni oblikovati multikulturno učno okolje, znati voditi svoj oddelek, načrtovati in evalvirati lastno delo. Vzgojitelje in učitelje se več ne uči samo za posredovanje znanja, temveč da bi otroke naučili čim več samostojnosti, da bi spodbujali radovednost pri otrocih, predvsem pa da bi jih pripravili za prihodnje življenje ter sami odgovorno in premišljeno gradili življenje (Bela knjiga o izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011).
Vzgojiteljeva vloga je med drugim tudi, da spodbuja otrokov govorno-jezikovni razvoj.
Pomembno je intenzivno delo, spodbujanje h govorno-jezikovnemu razvoju ter omogočanje spodbudnega okolja, kjer bodo otroci lahko negovali in razvijali svoj govorni razvoj (Medved Udovič, 2011).
Ista avtorica piše (prav tam), da vrtec načeloma ni prostor, kjer se otroci učijo branja in pisanja, temveč je okolje, kjer bi moral vzgojitelj otroke čim bolje pripraviti na usvajanje predbralnih in predpisalnih kompetenc, da bi ti lahko v šolskem prostoru čim bolje pričeli z opismenjevanjem.
Na tem mestu je potrebno izpostaviti vzgojiteljeve bralne kompetence, ki so vodilo k uspešnemu predajanju znanja. Vzgojitelj na visoki stopnji pismenosti bo lahko otroku samozavestno, spontano, suvereno ter načrtno posredoval preverljive informacije.
M. Žnidaršič (2012) opisuje, na kaj mora biti vzgojitelj pozoren in pripravljen pri svojem delu z otroki. Upoštevati mora jezikovna pravila in specifike, ki so pomembna za govor. Ključno je poznavanje lastnega jezika, ga znati primerno uporabljati ter s pozitivnim vrednotenjem to znanje posredovati otrokom. Poleg vsega naštetega pa mora vzgojitelj spodbujati otroke k sporazumevanju in spodbujanju tvorjenja jezika.
18 Z branjem skrbno izbranih kvalitetnih slikanic imamo velik vpliv na otroke, kajti s primernim pripovedovanjem jih spodbujamo h kritičnemu razmišljanju, k prepoznavanju in izražanju čustev ter k lastnemu razvijanju osebnostnih in čustvenih lastnosti. Slednje pa so zelo pomembne tudi pri vzgojitelju. Pomembno je, da zna vzgojitelj prepoznati in regulirati svoja čustva ter prepoznati čustva drugih ljudi (Čotar Konrad, 2011).
S. Pečjak in K. Košir (2002) menita, da vloga vzgojno-izobraževalne institucije ni le izobraževalna (branje, pisanje, računanje), temveč predvsem vzgojna. Otroke je potrebno naučiti učinkovitega sobivanja z drugimi. Strokovne delavce se poziva k razvijanju njihovih osebnih stališč, vrednot in medsebojne kompetentnosti, kot sta socialna in čustvena. Te dve ravni predstavljata temelj različnih socialnih vlog, s katerimi se kot posameznik srečujemo vsak dan. Poudarjanje izražanja čustev se začne že v najmlajših letih in traja vse življenje. Zato je poudarjanje čustev in socialnih interakcij otrok v šoli temeljnega pomena za njihovo učenje in doseganje učnih izkušenj. Vse to so smernice za razvoj čustvene pismenosti.
Poleg čustvene pismenosti, ki jo mora poznati vsak vzgojitelj, poznamo tudi okoljsko pismenost.
To je vedenje, obnašanje in zavest posameznika. Slednji si prizadeva za spremembo obstoječih neustreznih vzorcev na način, da bo človeštvo kompetentno ustvarjati trajnostno in okolju prijazno kakovost življenja. Na tej točki se ne zadovoljimo samo z varovanjem okolja, pač pa je potreben celovit in skladen pedagoški proces, ki vključuje odnos med naravo in človeštvom. Lahko se vprašamo, kakšno vlogo imajo pri tem vzgojitelji. Ti so predvsem odgovorni za zgodnje razvijanje občutljivosti otrok za odgovorno ravnanje z okoljem. Pomembno je, da so dejavnosti primerne starosti otrok in njihovim zmožnostim ter razumevanjem. Zaželeno je predvsem neposredno delo v naravnem okolju, npr. v gozdu, travniku ali v okolici vrtca ip. Z večanjem vzgojiteljevega interesa za okolje bodo imeli večji interes tudi otroci (Cotič in Medved Udovič, 2011).
Poslušanje glasbe je skoraj tako, kot bi se učili jezika. Poleg glasbenih izkušenj lahko govorimo tudi o estetskih izkušnjah, saj se pojma dopolnjujeta. Ne samo pri govornem in bralnem izražanju, temveč tudi pri glasbenem potrebujemo opismenjevanje (prav tam). Lešnik (2011) poudarja odgovornost vzgojiteljev in vseh ostalih, ki delajo v vzgojno-izobraževalnih institucijah. Cilj glasbene vzgoje in pismenosti je pri učencih zgraditi ustrezen glasbeni vrednostni sistem, ki bo temeljil na teoretičnih glasbenih znanjih in primerni instrumentalni praksi. Vzgojiteljeva naloga je strmeti k vzgoji in izobraževanju za posameznike, ki bodo dobri poslušalci in jim bodo z vidika glasbenega doživljanja dostopna največja glasbena dela. Avtor se zavzema za grajenje ustreznega glasbenega sistema vrednot, s tem pa poudarja, da je glasbena pismenost skupek teoretičnih in praktičnih znanj, kjer je pomembno slušno razumevanje kot tudi samostojno izvajanje na določenem instrumentu.
Živimo v obdobju, kjer ni nič nenavadnega, če na ulici srečamo tuje govorečo osebo. Evropa je v zadnjem desetletju postala množičen vir migracij in tako je tudi Slovenija postala med- in večkulturna. Ravno zaradi tega ne smemo pozabiti na medkulturno pismenost, ki je v današnjem vzgojno-izobraževalnem okolju zelo pomembna. Za to pismenost je značilno, da se z njo srečujejo
19 pedagoški delavci, ki imajo v svojih skupinah otroke priseljencev ter posamezniki drugih narodnih manjšin. Čeprav v interakciji med otrokom in vzgojiteljem mnogokrat obstajajo jezikovne ovire, je za reševanje socialnih problemov potrebno tako sporazumevanje, ki ohranja spoštljiv odnos do obeh strani. B. Hanuš (2009) poudarja, kako pomembno je poznati okolje in nekaj osnovnih informacij o okolju, iz katerega oseba prihaja. Prav tako spodbuja vstopanje v interakcijo z osebami brez predsodkov. Vrline dobrega vzgojitelja so, da zna in zmore enakopravno obravnavati vse otroke ne glede na to, od kod prihajajo, kateri je njihov materni jezik, kakšen je socialni status družine in katere vere so. Vse to se sliši enostavno, pa vendar od dobrega vzgojitelja terja znanje, spretnosti in sposobnosti, ki jih s funkcionalno pismenostjo lahko pridobi. V. Medved Udovič (2011) opozarja, da je danes v vrtcu in šoli čedalje več otrok, ki jim slovenski jezik ni prvi jezik.
S tem pa narašča tudi število otrok s posebnimi potrebami in pomanjkljivo pozornostjo.
Ob misli na matematično pismenost se nam najpogosteje pred očmi vrtijo številke, a ne gre samo za to. Matematična pismenost vključuje vsakodnevno reševanje resničnih problemov doma, v službi in podobno. M. Van Groenestijn (2011) govori o različnih vlogah učenja matematike in pridobivanju spretnosti matematične pismenosti. Učni položaji med otroki in odraslimi so različni.
Slednji hkrati opravljajo več vlog kot starši, državljani, učenci, zaposlene osebe, medtem ko otroci opravljajo nalogo otroka in v šolskem prostoru učenca. Zato je pomembno, kako učitelj oz.
vzgojitelj poučuje in podaja svoje znanje.
Pri vseh vrstah pismenosti imajo strokovni delavci v vzgojno-izobraževalnih institucijah ključno vlogo pri posredovanju svojega znanja in spretnosti. Nič drugače ni pri informacijski pismenosti, kjer je še toliko pomembneje, da je vzgojitelj v koraku s časom in ga današnja tehnologija na prehiti. Najpomembnejši instituciji, kjer je prisotno kritično obdobje za učenje informacijsko- tehnoloških spretnosti, sta osnovna in srednja šola. Ob tem ne gre zanemariti predšolskega obdobja, kjer lahko vzgojitelji na različne načine z raznovrstnimi dejavnostmi prikažejo delovanje informacijsko-tehnoloških pripomočkov. Vse sposobnosti, ki se razvijajo od osnovnošolskega do visokošolskega izobraževanja, morajo omogočati aktivno razmišljanje ter pridobivanje znanja na različnih področjih (Piciga, 2000). M. Grosman (2010) navaja nekaj predlogov, s katerimi lahko kot vzgojitelji najmlajšim otrokom predstavimo oz. pokažemo informacijsko tehnologijo. Lahko si pomagamo s slikovnim gradivom, fotografijami, avdio- in videosestavinami, grafičnimi prikazi in podobno. Še vedno je pred izvedbo dejavnosti potrebno dobro premisliti, kateri pripomočki so tisti, ki jih želimo uporabiti, in kakšen je naš cilj.
Kurikulum za vrtce (1999) nas zavezuje k strokovnemu pristopu in razvoju. Čeprav nam tehnologija lahko prinese veliko dobrega, poučnega, pa niso izvzeti problemi, dileme in izzivi, s katerimi se srečujemo. S. Katić in V. Tatalović Vorkapić (2015) poudarjata vlogo vzgojitelja kot mentalno razvitejšega partnerja, ki otroka usmerja, vodi ter mu nudi kakovostne vsebine. Prav tako omenjata pomembnost izkušenj, ki jih vzgojitelj potrebuje za sproščeno, samozavestno in kvalitetno delo z otroki.
20 L. Marjanovič Umek, K. Hacin in U. Fekonja (2019) so v raziskavi preučevale učinke dodatnih dejavnosti, s katerimi so strokovni delavci vrtca v dveh skupinah načrtno sledili ciljem spodbujanja zgodnje pismenosti otrok v najstarejših skupinah. Rezultati so pokazali, da so različna področja zgodnje pismenosti med seboj povezana, kar kaže na to, da je zgodnja pismenost v zgodnjem otroštvu celovita zmožnost otroka in vključuje različna področja govorne zmožnosti. Pod slednjo spadata metajezikovno zavedanje in pripovedovanje zgodbe, hkrati pa še grafomotorične, predbralne ter predpisalne zmožnosti. Prav tako so ugotovile, da imajo pomemben vpliv na razvoj zgodnje pismenosti družinski dejavniki, vendar pa je potrebno poudariti, da raziskava ni potrdila povezanosti med izobrazbo staršev, številom otroških in ne otroških knjig, ki jih imajo doma in niti s starostjo, pri kateri so začeli brati svojemu otroku. Primerljive ocene zgodnje pismenosti med petim in šestim letom so dosegli tudi otroci, ki so v vrtec vstopili pri različnih starostih (med 12.
in 48. mesecem). Starost otrok ob vključitvi v vrtec se ni povezovala z nobeno izmed mer zgodnje pismenosti.
Potrebno je poudariti, da je kakovosten vrtec spodbuden dejavnik govora in zgodnje pismenosti otrok. To pa se kaže predvsem pri otrocih, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja. Ima pa starost, pri kateri so se otroci vključili v vrtec pomembno vlogo pri otrocih staršev z višjo in nižjo stopnjo izobrazbe. Gre za različne učinke na otrokovo pripovedovanje zgodb.
Razlika se opazi v pripovedovanju razvojno zapletenejših zgodb, kjer otroci staršev z nižjo stopnjo izobrazbe, ki so bili vključeni v vrtec dlje časa tvorijo bolj zapletene zgodbe, kot otroci, ki so v vrtec vstopili kasneje (Marjanovič Umek, Hacin, Fekonja, 2019).
V četrtem poglavju sem se osredotočila na pismenost vzgojiteljev, v nadaljevanju pa bom pisala o informacijsko-komunikacijski tehnologiji.
