PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program, Poučevanje na razredni stopnji
Katarina Črnugelj
STALIŠČA UČITELJEV DO BRALNE PISMENOSTI V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU
OSNOVNE ŠOLE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program, Poučevanje na razredni stopnji
Katarina Črnugelj
STALIŠČA UČITELJEV DO BRALNE PISMENOSTI V PRVEM VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU
OSNOVNE ŠOLE
Teachers' Attitudes towards Reading Literacy in the First Three Years of Primary School
Magistrsko delo
Mentor: red. prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju dr. Saksidi za odzivnost in vodenje pri pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi družini, sodelavcem in prijateljem, ki so me spodbujali in verjeli vame.
Manja, Sara in Špela, hvala za lepo preživeta študijska leta.
Tine, Matej in Ida, hvala za vse.
POVZETEK
Razvijanje bralne pismenosti je temeljna naloga v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Dejavnikov, ki vplivajo na razvoj bralne pismenosti, je več, vendar kot pomembnejše lahko izpostavimo domače okolje, interes do branja in šolsko okolje. Slednje vključuje predvsem kompetentne učitelje, ki se zavedajo pomembnosti razvijanja bralne pismenosti, z različnimi strategijami spodbujajo njen razvoj ter oblikujejo pouk tako, da zadovoljijo učne potenciale otrok, kar pa je možno z individualizacijo in diferenciacijo pouka.
Ker izsledki mednarodnih raziskav o bralni pismenosti pri nas niso ravno vzpodbudni, zavedamo pa se, kako pomembo je zgodnje razvijanje bralne pismenosti, smo se odločili, da preverimo stališča učiteljev o bralni pismenosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. V raziskavo smo vključili tudi učitelje osnovnih šol, ki so sodelovale pri poskusnih NPZ v 3.
razredu v šol. l. 2017/18 in 2018/19. Ugotovili smo, da se večini učiteljev zdi zelo pomembno, da pri učencih razvijajo bralno pismenost, čeprav pojma bralna pismenost ne razumejo ravno najbolje. Bralno pismenost razvijajo z različnimi bralnimi strategijami in pri vseh predmetih.
Pouk diferencirajo pogosto, predvsem prilagajajo obseg in težavnost besedil ter naloge, vendar pa je zaznati upad diferenciacije po razredih (v 1. razredu je pogostost diferenciacije najvišja, v 3. razredu pa najnižja). Učitelji niso naklonjeni NPZ v 3. razredu, saj jim to predstavlja stres in se jim zdi, da je za tako preverjanje za učence prezgodaj. Prav tako se ne pokažejo statistično pomembne razlike pri razvijanju bralne pismenosti pri učiteljih na šolah, ki sodelujejo pri NPZ v 3. razredu, v primerjavi z učitelji šol, ki pri NPZ ne sodelujejo. Zelo pozitivno stališče pa imajo učitelji do dodatnega izobraževanja o bralni pismenosti.
Ključne besede: bralna pismenost, 1. vzgojno-izobraževalno obdobje, učitelj
ABSTRACT
Developing reading literacy is a fundamental task in the first educational period of primary school. There are several factors that influence the development of reading literacy, but the most important are the home environment, interest in reading and the school environment. The latter includes mainly competent teachers who are aware of the importance of developing reading literacy, promote its development through various strategies and design lessons to meet children's learning potentials, which is possible through individualization and differentiation of lessons. Since the results of international research on reading literacy are not very encouraging in our country, but we are aware of the importance of early development of reading literacy, we decided to check the attitudes of teachers towards reading literacy in the first educational period. The study also included primary school teachers who participated in experimental NPZs in the 3rd grade of schools in 2017/18 and 2018/19. Our research showed that most teachers believe that development of reading literacy in students is very important even though they do not understand the concept of reading literacy very well. Reading literacy is developed through different reading strategies and in all subjects. Teachers often differentiate lessons, especially by adjusting the scope and difficulty of texts and tasks. The frequency of differentiation of lessons for gifted students gets lower by grades. Teachers are not in favor of NPZ in 3rd grade as this presents to much stress for teachers and students and they also believe that such tests are not appropriate for such an early age. There is also no statistically significant difference in the development of reading literacy compared to teachers who do not participate in NPZ. However, teachers show a very positive attitude towards further education on reading literacy.
Key words: reading literacy, first educational period, teacher
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 12
2 TEORETIČNI DEL ... 13
2.1 PISMENOST ... 13
2.1.1 VIDIKI PISMENOSTI ... 14
2.1.2 PISMENOST V EVROPI ... 14
2.1.3 PISMENOST V SLOVENIJI ... 15
2.2 BRALNA PISMENOST ... 16
2.2.1 OPREDELITEV POJMA BRALNA PISMENOST ... 16
2.2.2. RAZVOJ BRALNE PISMENOSTI ... 16
2.2.3 DEJAVNIKI BRALNE PISMENOSTI ... 19
2.2.3.1 Družinsko okolje ... 20
2.2.3.2 Spol ... 20
2.2.3.3 Šolsko okolje ... 21
2.2.4 BRALNE STRATEGIJE ... 21
2.2.4.1 Strategija povezovalne hipoteze ... 22
2.2.4.2 Neposredna poslušalsko-bralna strategija (NPBS) ... 22
2.2.4.3 Strategija glasnega razmišljanja ... 22
2.3 VLOGA ŠOLE PRI RAZVIJANJU BRALNE PISMENOSTI ... 23
2.3.1 BRALNA PISMENOST V UČNIH NAČRTIH V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE ... 23
2.3.1.1 Bralna pismenost v učnem načrtu za slovenščino ... 23
2.3.1.2. Bralna pismenost in učni načrt za matematiko ... 25
2.3.1.3 Bralna pismenost in učni načrt za spoznavanje okolja ... 26
2.3.1.4 Bralna pismenost in učni načrt za glasbo ... 26
2.3.1.5 Bralna pismenost in učni načrt za likovno umetnost ... 27
2.3.1.6 Bralna pismenost in učni načrt za šport ... 27
2.3.2 VLOGA UČITELJA ... 28
2.3.2.1 Diferenciacija in individualizacija pri književnosti v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju ... 29
2.3.2.2 Nadarjeni učenci in bralna pismenost ... 30
2.4 RAZISKAVE BRALNE PISMENOSTI ... 32
2.4.1 MEDNARODNE RAZISKAVE BRALNE PISMENOSTI ... 32
2.4.1.1. PISA ... 32
2.4.1.2 PIRLS ... 33
2.4.2 NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA (NPZ) IZ SLOVENŠČINE V 3.
RAZREDU ... 34
3 EMPIRIČNI DEL ... 36
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 36
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 36
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 36
3.4 VZOREC ... 37
3.5 UPORABLJENI MERSKI INSTRUMENTI ... 38
3.6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 38
3.7 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 38
3.8 REZULTATI RAZISKAVE ... 38
C 1: Ugotoviti, kako učitelji razumejo pojem bralna pismenost. ... 38
C 2: Ugotoviti, kako je delovna doba učiteljev povezana z njihovim stališčem do pomembnosti bralne pismenosti. ... 40
C 3 Ugotoviti, kako pogosto učitelji načrtno razvijajo bralno pismenost pri predmetih v 1. VIO. ... 41
C 4: Ugotoviti, katere bralne strategije najpogosteje uporabljajo učitelji in ali je razred v katerem poučujejo povezan z izbiro bralne strategije. ... 42
C 5: Ugotoviti, ali učiteljeva udeležba na izobraževanju o bralni pismenosti vpliva na pogostost diferenciacije pouka (prilagajanje načinov za razvijanje bralne pismenosti). ... 43
C 6: Ugotoviti, kako pogosto učitelji diferencirajo pouk pri nadarjenih učencih. ... 46
C 7: Kako so učitelji naklonjeni NPZ v 3. razredu. ... 47
C 8: Ugotoviti, ali učitelji na podlagi rezultatov NPZ v 3. razredu sprejmejo smernice za nadaljnje delo. ... 49
C 9: Ugotoviti, ali učitelji, ki poučujejo na šolah, ki sodelujejo pri NPZ v 3. razredu, pogosteje diferencirajo pouk. ... 50
C 10: Ugotoviti, ali učitelji, ki poučujejo na šolah, ki sodelujejo pri NPZ v 3. razredu, pogosteje načrtno razvijajo pismenost pri vseh predmetih. ... 50
4 MODEL ZA NAČRTOVANJE DIFERENCIACIJE PRI KNJIŽEVNEM POUKU V 3. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE ... 53
5 SKLEP ... 61
6 VIRI IN LITERATURA... 63
7 PRILOGE ... 68
ANKETNI VPRAŠALNIK ... 68
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Model razvoja bralnih sposobnosti po J. Chall ... 17
Preglednica 2: Razvitost bralne zmožnosti pri povprečnem bralcu ob koncu posamezne stopnje ... 18
Preglednica 3: Poudarjena področja pismenosti v mednarodni raziskavi PISA po letih udeležbe ... 32
Slika 1: Primerjava slovenskih in estonskih dosežkov v raziskavi PISA ... 33
Preglednica 4: Število in odstotek anketirancev glede na spol (n = 73) ... 37
Preglednic 5: Število in odstotek anketirancev glede na delovno dobo (n = 73) ... 37
Preglednica 6: Število in odstotek anketirancev glede na razred v katerem poučujejo (n = 73) ... 37
Preglednica 7: Število in odstotek anketirancev glede na to ali je šola, na kateri poučujejo, sodelovala pri NPZ v 3. razredu (n = 73) ... 37
Preglednica 8: Primer likovne/predstavne/izkušenjske motivacije pri obravnavi besedila Piko dinozaver (L. Suhadolčan) ... 53
Preglednica 9: Primer medbesedilne/zgodbene/gibalne motivacije pri obravnavi pesmi Ciciban in čebela (Oton Župančič) ... 54
Preglednica 10: Primer glasbene/predstavne/besedne motivacije pri obravnavi slikanice Maček Muri (K. Kovič) ... 55
Preglednica 11: Primer diferenciacije oblik in metod dela ob besedilu Gobji ples (M. Reiner) ... 56
Preglednica 12: Primer diferenciacije zahtevnosti vprašanj po branju ob besedilu Resni ljudje (L. P. Zupančič) ... 56
Preglednica 13: Diferenciacija oblik in zahtevnosti dela po branju ob besedilu Cesarjeva nova oblačila (H. C. Andersen) ... 57
Preglednica 14: Primer ciljno-vsebinske diferenciacije ob besedilu Ciciban – Cicifuj (O. Župančič) in besedilu Juri Muri v Afriki (T. Pavček) ... 58
Preglednica 15: Primer diferenciacije novih nalog ob besedilu Moj dežnik je lahko balon (E. Peroci) ... 58
Preglednica 16: Opazovalni list otroka ... 60
KAZALO SLIK
Slika 1: Primerjava slovenskih in estonskih dosežkov v raziskavi PISA (Vir:PISA,
2018) ... 33
Slika 2: Slika grafa napredka Slovenije v raziskavi PIRLS (Vir:PIRLS, 2016 ) ... 34
Slika 3: Primerjava dosežkov NPZ iz slovenščine za 3. razred med šol. l. 2017/18 in 2018/19 po spolu ( Vir: Poročilo o poskusnem preverjanju znanja iz slovenščine v 3. razredu osnovne šole, 2018 in 2019) ... 35
Slika 4: Stališča učiteljev 1. VIO do pomembnosti razvijanja bralne pismenosti glede na delovno dobo ... 40
Slika 5: Pogostost razvijanja bralne pismenosti pri predmetih v 1. VIO ... 41
Slika 6: Pogostost uporabe bralnih strategij v posameznem razredu ... 42
Slika 7: Želja po udeležbi na seminarju o bralni pismenosti ... 43
Slika 8: Povezava v pogostosti diferenciacije pouka (prilagajanja načinov za razvijanje bralne pismenosti) v odvisnosti od udeležbe na seminarju ... 46
Slika 9: Pogostost diferenciacije pri nadarjenih učencih ... 47
Slika 10: Naklonjenost učiteljev do NPZ v 3. razredu ... 48
Slika 11: Sprejetje smernic za nadaljnje delo na podlagi rezultatov NPZ za 3. razred .. 49
Slika 12: Pogostost diferenciacije pouka v odvisnosti od udeležbe pri NPZ v 3. razredu ... 50
Slika 13: Pogostost razvijanja bralne pismenosti pri predmetih v 1. VIO (sodelovanje pri NPZ) ... 51
Slika 14: Razvijanje pismenosti v povezavi z udeležbo pri NPZ v 3. razredu ... 51
12
1 UVOD
»Knjige so jo odnašale v nove svetove in jo seznanjale s presenetljivimi ljudmi, ki so živeli razburljiva življenja. Z Josephom Conradom je odšla na nekdanje jadrnice. Z Ernestom Hemingwayem v Afriko, z Rudyardom Kiplingom v Indijo. Medtem ko je sedela v sobici v svojem rojstnem kraju, je potovala po vsem svetu.«
Roald Dahl (Matilda)
Da bi s knjigami lahko odpotovali v daljne dežele, se iz njih učili in ob njih rasli, se moramo najprej bralno opismeniti.
Bralna pismenost je ena temeljnih spretnosti, ki pomaga pri učenju in s tem zagotavljanju poti do znanja in osebnostne rasti. Danes pismenost pomeni veliko več kot zgolj pisanje in branje.
Od posameznika, ki je bralno pismen, se pričakuje, da ima razvite bralne spretnosti, kar pomeni, da razume besedilo, je kritičen do prebranega in hkrati motiviran za branje. V 21.
stoletju, ko smo obdani z velikim številom informacij in za potrebe funkcioniranja v družbi beremo več kot kadarkoli prej, je še toliko pomembneje, da pri učencih razvijemo bralno pismenost.
V Učnem načrtu za slovenščino (2018) je navedeno, da opismenjevanje poteka do konca tretjega razreda. V teh treh letih naj bi se učenci naučili tekoče brati, pisati (čeprav bodo ti dve spretnosti urili vsaj do konca obveznega šolanje) ter razumeti vsebino besedila. V naslednjih letih šolanja pa naj bi učenci usvojili spretnosti pismenosti do te mere, da bodo lahko pripomogli k napredku družbe in uresničili svoje potenciale, kar pomeni, da mora učitelj razvijati pismenost pri vseh predmetih, ne samo pri pouku slovenščine. Poznati in uporabljati mora različne bralne strategije in hkrati gojiti dovolj visoka pričakovanja do učencev z namenom, da bi ti ohranjali pozitiven odnos do branja.
V teoretičnem delu smo predstavili pojma pismenost in bralna pismenost ter izsledke raziskav o pismenosti v Sloveniji in Evropi. Ker se v magistrskem delu ukvarjamo s stališči učiteljev do bralne pismenosti, smo predstavili razvoj bralne pismenosti in strategije bralne pismenosti, navedli dejavnike, ki vplivajo na bralno pismenost in posebej izpostavili šolo. Nadalje smo predstavili učne načrte v prvem triletju in v ciljih iskali povezavo z bralno pismenostjo. Velik poudarek smo namenili tudi diferenciaciji in individualizaciji ter delu z nadarjenimi učenci in predstavili poskusno nacionalno preverjanje znanja.
V empiričnem delu magistrskega dela smo analizirali anketne vprašalnike 73 učiteljev in predstavili njihova stališča do bralne pismenosti, diferenciacije, nadarjenih učencev, sodelovanja pri nacionalnem preverjanju v 3. razredu in do izobraževanj na temo bralne pismenosti. Dobljene podatke smo med seboj primerjali in jih sproti komentirali.
13
2 TEORETIČNI DEL
2.1 PISMENOST
Skozi zgodovino se je pomen pismenosti močno spremenil. Če je bila pismenost še pred uvedbo obveznega šolstva privilegij in je bila stopnja nepismenosti zelo visoka, se je z uvedbo obveznega šolstva začela močno nižati, vendar se je »glede na potrebe in zahteve aktualne družbe« (Skubic, 2010, str. 10) sočasno spreminjal tudi pojem pismenosti, ki danes ne obsega samo branja in pisanja, temveč je vseživljenjski proces, ki prinaša vedno nove potrebe po pismenosti (Bešter Turk, 2003).
M. Grosman (2010) poleg branja in pisanja kot elementa pismenosti uvršča tudi zmožnost poslušanja in govorjenja. Tudi M. Bešter Turk (2011) je enakega mnenja in pojasni, da obvladovanje sprejemanja v slušnem prenosniku vpliva na obvladovanje branja in pisanja.
D. A. Wagner (1999) pravi, da je pismenost moč, s katero posameznik uresničuje lastna pričakovanja, se je sposoben prilagajati zahtevam družbe in lahko pripomore k določenim socialnim spremembam. Podobno razmišlja tudi Kucer (2001, v Pečjak 2010), ki o pismenosti govori kot o sposobnosti, ki posamezniku pomaga pri reševanju različnih problemov v kulturnem okolju v katerem se nahaja. S. Pečjak (2010) pa navaja, da pojma pismenost ne moremo enoznačno opredeliti. Je namreč »konstrukt« različnih sestavin (spretnost branja, pisanja in računanja za delovanje v družbi), ki opredeljujejo funkcionalno pismenost oz.
pragmatično ali konvencionalno pismenost. Vendar pa se zadnje čase izraz funkcionalna pismenost v literaturi opušča – v rabo prihaja samo izraz pismenost, kar je posledica prevodov iz tuje literature (Kranjc, 2001).
V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti v Republiki Sloveniji (2019) je zapisano, da je razvijanje pismenosti odgovornost tako države kot tudi vsakega posameznika in posameznice. Pismenost pripomore k boljšemu obvladovanju maternega jezika, hitrejšemu pridobivanju in izpopolnjevanju poklicnih kompetenc, pridobitvi različnih kvalifikacij na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja ter je temelj nadaljnjega razvoja slovenske države in narodne identitete. Pomemben del pismenosti pa je tudi bralna kultura, opredeljena kot odnos posameznika in družbe do knjige in branja.
Opredeliti pismenost samo z eno definicijo je danes praktično nemogoče. Je namreč kompleksna sposobnost, »ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja (tudi računanja), pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in druge dejavnike (npr. socialni kontekst). Pismenost je torej kulturno, socialno in zgodovinsko-geografsko determiniran pojem. Temeljni element vseh pismenosti je bralna pismenost.« (Pečjak, 2010, str. 15).
14 2.1.1 VIDIKI PISMENOSTI
Različne stroke (lingvistična, sociološka, psihološka, pedagoška …) obravnavajo pojav pismenosti in se ukvarjajo z njenim razvojem. Najpogosteje preučevani vidiki po mnenju Kucer, C. Silva in E. L. Delgado-Larocco (1995, v Pečjak, 2010) so naslednji:
− Kognitivni vidik
Je vidik, ki ga proučuje psihologija. Znanstveniki so mnenja, da so spretnosti pismenosti (predvsem branje in pisanje) posameznika odvisne od njegovih kognitivnih, torej miselnih sposobnosti, ki so neodvisne od socialnega konteksta. Pomembna je zlasti aktivna vloga posameznika in strategije, ki jih uporablja.
− Sociokulturni vidik
S tem vidikom se ukvarja sociologija, ki pravi, da je pismenost odraz različnih izkušenj, ki jih določajo različne kulture, poklici, razlike v spolu … in jo definirajo v odnosu do diskurza. Govorijo o več vrstah pismenosti, ki se spreminjajo glede na okoliščine (Street, 2003).
− Jezikovni vidik
Lingvistična znanost proučuje jezik kot sistem simbolov, ki so potrebni za komunikacijo.
Obstajajo različni sistemi pisnega in govorjenega jezika, ki so med seboj povezani in so lahko splošni ali pa zelo specifični. Jezik lahko izrazimo tako v pisni kot tudi v govorni obliki.
− Razvojni vidik
Z razvojnim vidikom se ukvarja razvojna psihologija in raziskuje ter pojasnjuje kako poteka razvoj bralnih in pisnih sposobnosti pri otroku. Na ta način se lahko oblikujeta kurikulum in učni načrt, ki sta prilagojena razvojnim značilnostim in zmožnostim otrok.
− Izobraževalni vidik
Pedagogika in andragogika sta vedi, ki se ukvarjata z vseživljenjskim razvojem pismenosti. Pri načrtovanju kurikuluma in učnega načrta, morata upoštevati vse zgoraj navedene vidike pismenosti, saj je preplet kognitivnih, jezikovnih, sociokulturnih in razvojnih dimenzij pri vseh predmetih pot do pismenosti.
2.1.2 PISMENOST V EVROPI
Med letoma 1500 in 1800 je večina zahodne Evrope prešla iz množične nepismenosti v množično pismenost, kar je pripomoglo h kulturnemu, ekonomskemu in političnemu razcvetu Evrope in njeni modernizaciji (Houston, 2018).
Na spletni strani Evropske komisije so predstavljeni podatki Evropske mreže za razvoj pismenosti v raziskavi PIAAC iz leta 2013 (Javrh, 2016), ki je raziskovala pismenost evropskega prebivalstva. V raziskavo je bilo vključenih 17 držav, med njimi pa ni bilo Slovenije. Po podatkih naj bi imelo 13 milijonov petnajstletnikov (od tega 13 % deklic in 27
15
% dečkov) in 55 milijonov oseb med šestnajstim in petinšestdesetim letom starosti težave s pismenostjo. Ti posamezniki lahko berejo in razumejo le preprosta besedila (če), niso pa se sposobni spoprijeti z daljšimi in zahtevnejšimi teksti in jih interpretirati. To seveda močno vpliva na njihov položaj v družbi (zmanjšana možnost ohranjanja delovnega mesta, nižji življenjski standard, nesposobnost vključevanja v kulturno in politično sfero …), na manjše možnosti nadaljnjega izobraževanja in osebnostne rasti. Ugotovili so, da so na splošno moški v rahli prednosti pred ženskami, kar zadeva pismenost, in sicer se je to najbolj izrazilo pri Avstrijcih, Nemcih, Norvežanih, Špancih in Fincih, medtem ko so Poljakinje boljše v pismenosti kot Poljaki. Država z najvišjo stopnjo pismenosti je Finska, sledijo ji Slovaška, Nizozemska in Češka. Državi z najnižjo stopnjo pismenosti pa sta Španija in Italija.
2.1.3 PISMENOST V SLOVENIJI
Do srede devetdesetih let je pri nas veljalo, da imajo težave s pismenostjo le odrasli, ki niso obiskovali osnovne šole in se opismenili. Vendar pa so izsledki raziskav iz Amerike, Kanade in Velike Britanije vzbudili zanimanje nekaterih raziskovalcev iz področja izobraževanja odraslih pri nas, saj so te raziskave pokazale, da se tudi odrasli, ki so končali obvezno šolanje, še vedno srečujejo s problemom pismenosti. Leta 1992 je bila izvedena prva manjša raziskava (71 testiranih, mlajših od 26 let), s katero so ugotavljali obseg pismenosti in ugotovili, da mladi ne obvladajo osnovnih spretnosti pisanja. Na podlagi raziskave so v Andragoškem centru zasnovali program Usposabljanje za življenjsko uspešnost (UŽU) namenjen odraslim (Možina, 2011).
Med leti 1994 in 1998 je pod okriljem OECD potekala mednarodna raziskava IALS – Mednarodna raziskava o pismenosti odraslih. V raziskavi je sodelovalo 22 držav, med njimi tudi Slovenija. Raziskava je pokazala, da približno 77 % odraslih v Sloveniji (med 16. in 65.
letom starosti) nima zadostnih kompetenc na področju pismenosti (Highlights from the 1994–
1998 IALS Survey, b.d.).
Naslednja večja mednarodna raziskava pod okriljem OECD pa je bila Raziskava spretnosti odraslih (PIAAC) med leti 2013 in 2015. Raziskava je bila izvedena v treh krogih, Slovenija pa se je priključila v drugem krogu, leta 2014. Testirali so 5165 oseb iz vse Slovenije starih med 16 in 65 let, preverjali so razvitost kompetenc pri odraslih, in sicer pismenost, matematične spretnosti in reševanje problemov v tehnološkem okolju. Rezultati raziskave so sicer pokazali izboljšanje pismenosti pri odraslih, vendar pa smo še vedno pod povprečjem OECD – približno 63 % odraslih v Sloveniji nima zadostnih kompetenc na področju pismenosti. Slovenija je za Poljsko na drugem mestu po izboljšanju rezultatov v primerjavi z raziskavo IALS (med 19 državami), kar pa je najverjetneje posledica izboljšanja kompetenc pri mlajših starostnih skupinah napram starejšim (Javrh, 2016).
16
2.2 BRALNA PISMENOST
Bralna pismenost, kot temelj vseh pismenosti, presega kognitivne elemente branja (dekodiranje besed in razumevanje besedila) in vključuje še druge dejavnike, kot sta motiviranost za branje in sposobnost razviti odnos z besedilom (Skubic, Gregorc in Devjak, 2016).
V tem poglavju se bom posvetila opredelitvi pojma, razvoju, dejavnikom, strategijam in samopodobi pri bralni pismenosti.
2.2.1 OPREDELITEV POJMA BRALNA PISMENOST
Nekako skladno z razvojem družbe se razvijajo, spreminjajo in dopolnjujejo tudi definicije o bralni pismenosti.
Verjetno je definicija bralne pismenosti iz raziskave PISA (2018, str. 26) ena izmed trenutno najaktualnejših definicij, ki pravi, da je bralna pismenost »razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju besedila, kar bralcu omogoča doseganje zastavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja, spretnosti in potencialov ter aktivno sodelovanje v družbi.«
Razvijanje bralne pismenosti je dolgotrajen proces, ki ga gojimo od zgodnjega otroštva pa do starosti. Za pismenega pa se smatra tisti, ki lahko bere različna besedila, je motiviran za branje, bere za različne namene (učenje, zabava, informiranje …) in je pri tem suveren, čeprav besedila niso lahka in zabavna. Izkušeni bralci so iz besedila sposobni pridobiti nova znanja in informacije, so v interakciji z besedilom in razmišljajo o tem, kaj berejo (Snow, 2002).
Tudi Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (2019) ugotavlja podobno in pravi, da je bralna pismenost stalno razvijajoča se zmožnost, ki vključuje razvite bralne veščine, motiviranost za branje, razumevanje prebranega in pojmovanje branja kot vrednote ter je temelj vseh drugih pismenosti. Kompetence s področja bralne pismenosti pa posamezniku omogočajo uspešno delovanje v družbi.
2.2.2. RAZVOJ BRALNE PISMENOSTI
Obstaja veliko različnih modelov razvoja bralne pismenosti, vendar se med seboj razlikujejo predvsem po obsegu obdobij, ki jih zajamejo. Govorimo torej o modelih zgodnjega razvoja bralne pismenosti in o celostnih modelih bralne pismenosti (Pečjak, 2010).
Za nas so bolj celostni modeli bralne pismenosti, saj prikazujejo razvoj bralnih sposobnosti od predbralnega obdobja pa do zrelega bralca.
Še posebej zanimiv in dodelan je model J. Chall, ki je bil prvič objavljen leta 1983 in izhaja iz Piagetove teorije spoznavnega razvoja ter je še vedno aktualen, zato ga podrobneje predstavljam.
Po vzoru Piagetove teorije spoznavnega razvoja je J. Chall oblikovala naslednja načela (Pečjak, 2010):
17
− Vsaka stopnja ima specifično strukturo, ki se od drugih razlikuje po kvaliteti (na vseh stopnjah »berejo«, vendar ne na enak način).
− Stopnje si sledijo v hierarhičnem zaporedju.
− Na vseh stopnjah branje predstavlja reševanje problema, v katerem se bralec prilagaja okolju (akomodacija in asimilacija).
− Napredek posameznika je posledica njegovih kognitivnih sposobnosti in interakcije z okoljem.
− Za višje stopnje je značilno branje v bolj zapletenem in abstraktnem jeziku ter fleksibilen pristop k branju.
− Na višjih stopnjah je več procesov sklepanja in kritičnosti do prebranega besedila.
− Za različne stopnje je značilna različna količina potrebnega predznanja za razumevanje besedila.
− Za vsako stopnjo je značilna specifična bralna tehnika.
− Branje ima poleg spoznavne tudi čustveno-motivacijsko dimenzijo.
Preglednica 1: Model razvoja bralnih sposobnosti po J. Chall (Vir: Chall, 1996, v Pečjak, 2010, str. 57−59)
STOPNJA 0
PREDBRALNO OBDOBJE
0−6 let Otroci razvijajo sposobnosti metajezikovnega zavedanja:
pomenska in skladenjska znanja ter znanja o naravi besed. Razvijajo sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja.
STOPNJA 1
OBDOBJE ZAČETNEGA BRANJA ALI DEKODIRANJA
6−7 let Otroci se naučijo črke in spoznajo glasove zanje.
V 1. fazi so pozorni predvsem na pomen besed in ne toliko na obliko. Pri branju prihaja do netočnosti (prebere drugo besedo, ki pa pomensko vseeno ustreza besedilu).
V 2. fazi postane otrok pozoren na obliko besed in ne na njen pomen.
V 3. fazi pa pride do sinteze obojega.
STOPNJA 2 UTRJEVANJE SPRETNOSTI BRANJA
7−8 let Otrok utrjuje in avtomatizira branje, posledica česar je večja hitrost branja.
18 STOPNJA 3
BRANJE ZA UČENJE
9−14 let Branje postane temeljno sredstvo za učenje.
Faza 3A (9−11 let):
egocentrično branje (otrok presoja informacije z vidika avtorja).
Faza 3B (12−14 let): bralec analizira, sintetizira in je kritičen do prebranega.
STOPNJA 4
VEČSTRANSKI POGLED NA PREBRANO
14−18 let Večplastno stališče do
bralnega gradiva
(sprejemanje, presojanje in primerjanje z več zornih kotov). Pomembno vlogo ima metakognicija učenca, ki vključuje sprejemanje, načrtovanje in vrednotenje lastnega branja.
STOPNJA 5 KONSTRUKCIJA IN REKONSTRUKCIJA
Od 18. leta dalje Bralec oblikuje selektiven in fleksibilen pristop k branju.
Značilna je konstruktivnost bralca – s pomočjo analize, sinteze in vrednotenja si bralec sam izgrajuje lasten sistem znanja.
Svojo klasifikacijo je razložila še s pedagoškega vidika, ki je lahko v pomoč učitelju pri oceni stopnje, na kateri je učenec – učitelj lahko oceni ali učenec zaostaja oz. prehiteva v razvoju bralnih sposobnosti (Pečjak, 2010).
Preglednica 2: Razvitost bralne zmožnosti pri povprečnem bralcu ob koncu posamezne stopnje (Vir: J. chall, 1996, v Pečjak, 2010, str. 60−61)
STOPNJE BRALNE SPOSOBNOSTI ZNANJE IN UPORABA ZNANJA
STOPNJA 0 6 let
Otrok zapiše svoje ime s tiskanimi črkami, pozna nekatere črke abecede, prepozna nekatere znake in napise, vidno in slušno razločuje prvo črko/glas v besedi.
Otrok ve, da so knjige namenjene branju ter uživa pri poslušanju ali branju; pretvarja se, da bere; poskuša se v začetnem opismenjevanju.
STOPNJA 1 7 let
Zna črkovati/zlogovati besede;
glasno bere besedila z znanimi
Pozna abecedo ter odnos med črko in glasom; samostojno bere besedila z omejenim številom znanih besed.
19 besedami; tiho branje je manj spretno kot glasno branje.
STOPNJA 2 9 let
Glasno tekoče bere gradivo primerne težavnosti in ga dobro razume; iz konteksta razbere pomen neznanih besed.
Bere besedila z manj slikami, tako v šoli kot doma.
STOPNJA 3A
12 let
Z razumevanjem bere besedila različnih vrst in stilov (tiho in glasno); uporablja slovarje in bere prispevke iz časopisov in revij za odrasle.
Bere umetnostna in neumetnostna besedila; učinkovito uporablja slovarje in enciklopedije; začne razvijati učinkovite učne navade.
STOPNJA 3B
14 let
Uči se iz različnih virov in bere z razumevanjem; ima obsežno besedišče; bere revije in časopise za odrasle.
Bere literaturo za mladostnike in odrasle; učinkovito uporablja slovarje, enciklopedije, učbenike pa tudi knjižnico kot vir informacij.
STOPNJA 4 18 let
Besedila različnih slogov in vsebin bere kritično in analitično; ima širok splošen in specifičen besedni zaklad.
Veliko bere za lastne potrebe in potrebe šole in premore učinkovite učne strategije.
STOPNJA 5 Nad 18 let
Bere vse vrste besedil ter si z analizo in sintezo gradi lasten sistem znanja.
Bere hitro in učinkovito za zabavo in znanje.
2.2.3 DEJAVNIKI BRALNE PISMENOSTI
Na razvoj bralne pismenosti vpliva mnogo dejavnikov (družina, šola, značaj posameznika, spol, družbeno okolje …), ki so med seboj povezani in vplivajo en na drugega.
E. L. Jaeger (2016) je v svojem članku predstavila zanimivo teorijo o dejavnikih, ki vplivajo na bralno pismenost. Dejavnike je namreč povezala z Brofenbrennerjevo ekološko teorijo. To je teorija, ki razlaga razvoj posameznika v kontekstu do okolja (posameznik vpliva na okolje, okolje pa vpliva na posameznika) s štirimi sistemi, ki si sledijo takole: mikrosistem, mezosistem, ekosistem in makrosistem. Ti se med seboj razlikujejo v stopnji interakcij, ki jih posameznik vzpostavlja s posameznim sistemom (Puklek Levpušček in Zušančič, 2009).
Avtorica (Jaeger, 2016) teorijo razloži na primeru otroka. Otrok je posameznik z determiniranimi dejavniki, na katere ne more vplivati (spol, kognitivne sposobnosti, karakter
…). Vplivajo pa nanj že prej omenjeni sistemi.
Mikrosistem predstavlja odnose med posameznikom in okoljem, ki mu pripada (družina, razred, vrstniki …). Z vidika razvoja bralne pismenosti je ta sistem zelo pomemben. Če je v družini branje vrednota in starši otroku pogosto berejo, bo imelo to pozitiven vpliv na razvoj bralne pismenosti pri otroku in obratno. Otrok pa lahko na mikrosistem družine vpliva tako, da izbira čtivo, kraj branja, čas branja ipd. V šoli ravno tako pridobiva bralne izkušnje, vendar so le-te za otroka drugačne kot v domačem okolju (navadno ne izbira sam čtiva, prostor in čas pa
20
sta točno določena). Branje v družbi vrstnikov izven šole in doma pa da posamezniku še dodatno izkušnjo. Vsi ti bralni dogodki se zgodijo v različnih mikrosistemih, ki so med seboj povezani v mezosistem. Več pozitivnih povezav med mikrosistemi pripomore k boljšemu razvoju bralne pismenosti. Na ekosistem, ki v tem konkretnem primeru predstavlja zaposlitev staršev, spremembo urnika v šoli ali v službi staršev, selitev ipd., posameznik načeloma nima neposrednega vpliva, vpliva pa to na posameznika. Sprememba urnika staršev lahko pomeni, da mu ne morejo prebrati pravljice kot navadno. Selitev in s tem prepis na drugo šolo pa lahko pomeni, da bo zaradi drugačnega načina poučevanja deležen manj glasnega branja učiteljice – ali obratno, mogoče ga bo več. Makrosistem pa predstavlja skupek pravil, norm, vrednot, stereotipov ipd., ki veljajo v družbi. Za posameznika lahko to pomeni nedostopnost do določenih bralnih vsebin zaradi ideologije določene države.
V nadaljevanju predstavljam nekaj ključnih dejavnikov, ki so podlaga za izvajanje pedagoškega dela.
2.2.3.1 Družinsko okolje
Ko govorimo o družinskem okolju in njegovem vplivu na pismenost posameznika, ne moremo mimo družinske pismenosti, ki v širšem smislu označuje odnose, ki se vzpostavljajo med družino in pismenostjo (Brečnik, Petek in Devjak, 2016).
Geske in A. Ozola (2008) sta v svoji raziskavi na podlagi podatkov iz raziskave PIRLS izvedene leta 2001 ugotovila, da višja izobrazba staršev, število knjig na domačih knjižnih policah, dostopnost do raznovrstnega gradiva, višji ekonomski status v družini pa tudi manjše število sorojencev pozitivno vplivajo na bralne zmožnosti posameznika.
Do podobnih ugotovitev so prišli tudi na Pedagoškem inštitutu, kjer so z analizo mednarodnih raziskav (RL 1991, PIRLS 2001, PIRLS 2006, PIRLS 2011) ugotovili, da so socio-ekonomski položaj družine, materina izobrazba, bralne navade v družini, glasno branje otrokom, predopismenjevalne veščine otroka pred vstopom v šolo in število knjig, ki jih imajo doma, pomemben kazalnik pri uspešnosti na področju bralne pismenosti (Doupona Horvat, 2012).
V raziskavi PISA (2018) ne beležijo bistvenih odstopanj med slovenskimi dijaki, ki prihajajo iz socialnoekonomsko šibkejšega okolja, in ostalimi v dosežkih na področju bralne pismenosti (Pisa 2018, Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja, 2019).
2.2.3.2 Spol
V državah, ki so sodelovale v mednarodni raziskavi PISA, beleži Slovenija eno izmed največjih razlik med spoloma. Dekleta so v povprečju boljša od fantov (PISA 2018, Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja, 2019).
Razlike v prid deklet se kažejo predvsem pri metakognitivnem znanju o branju (zavedanje o smiselnosti in uporaba različnih bralnih strategij), bralnem interesu in kompetentnosti pri branju (Pečjak idr., 2010).
21
Številne študije skušajo razložiti zakaj je temu tako. Nekatere med njimi poudarjajo biološko pogojene razlike med fanti in dekleti (Vasta, Haith in Miller, 1997, v Marjanovič Umek in Fekonja Pekljaj, 2009; Russel, Mize in Bissaker, 2003, v Marjanovič in Fekonja Pekljaj, 2009), druge pa družbeno pogojene (Smith in Willhel, 2009, v Puklek Levpušček idr. 2012).
Razlika med spoloma se glede na mednarodne raziskave (PISA, PIRLS) med državami razlikuje. Le-ta je ponekod precej nižja kot drugje, zato lahko sklepamo, da so razlike predvsem pridobljene in družbeno pogojene (Puklek Levpušček idr., 2012).
2.2.3.3 Šolsko okolje
Pomembnost šolske klime je eden ključnih dejavnikov pri učnem uspehu. S tem se med drugim ukvarjajo tudi pri analizi rezultatov v mednarodnih raziskavah pismenosti.
Izsledki raziskav (PRLS 2011 in PRLS2016) so pokazali, da medvrstniško nasilje močno vpliva na dosežke v bralni pismenosti. Leta 2011 je 18 % slovenskih otrok, ki so bili deležni nasilja v šoli vsaj enkrat tedensko, doseglo v povprečju 36 točk manj kot tisti, ki niso občutili nasilja. Leta 2016 je bilo teh otrok 15 %. Tudi to leto so ti otroci dosegli v povprečju manj točk kot otroci, ki niso izpostavljeni nasilju, od tega pa je bilo 2/3 dečkov (Mednarodna raziskava PIRLS 2016, b. d.).
V učnem okolju s pozitivno klimo so učenci bolj motivirani in imajo bolj pozitivna stališča do šole in šolskih predmetov (Varno in spodbudno učno okolje, 2019).
Pri oblikovanju šolske klime pa imajo pomembno vlogo tudi učitelji. Z avtoriteto, spoštovanjem, dovolj visokimi pričakovanji do učencev in navdušenjem za poučevanje ustvarjajo pozitivno klimo za uspešno učenje.
2.2.4 BRALNE STRATEGIJE
Razumevanje prebranega je povezano z bralno uspešnostjo posameznika in njegovim učnim uspehom. Pri tem pa ima ključno vlogo učitelj. V prvem triletju osnovne šole, ko se otroci učijo brati in urijo bralne spretnosti, je učitelj tisti, ki z uporabo bralnih strategij pristopa k branju v razredu in deluje kot bralni model.
Janzen (2003, v Pečjak, 2010) navaja, da je uporaba bralnih strategij pri učiteljevem poučevanju koristna za boljše razumevanje besedila in za razvoj pozitivnega odnosa do branja.
Bralne strategije so metode (zavestno izbrani koraki pri branju) s katerimi dosežemo učni cilj (Pečjak in Gradišar, 2012).
V nadaljevanju predstavljam tri bralne strategije, povzete po S. Pečjak (2010), ki so primerne za prvo triletje osnovne šole.
22 2.2.4.1 Strategija povezovalne hipoteze Strategija poteka po dveh korakih:
1. Branje besedila: Učenci najprej preberejo besedilo.
2. Manipulacija s predmeti: Učenci imajo na voljo predmete, ki se pojavljajo v besedilu, s katerimi po branju obnovijo vsebino besedila. Če učitelj ne more zagotoviti konkretnih predmetov, lahko ponudi sličice ali pa si predmete učenci le zamišljajo.
Glenberg (2004, v Pečjak, 2010) je s sodelavci ugotovil, da s to strategijo lahko povečamo bralno razumevanje branja pri mlajših učencih. Dokazal je pozitivne učinke konkretne in namišljene manipulacije s predmeti, pri čemer je dobil bistveno boljše rezultate pri manipulaciji s konkretnimi predmeti.
2.2.4.2 Neposredna poslušalsko-bralna strategija (NPBS) Ta strategija ima pet korakov:
1. Ugotavljanje predznanja učencev: Učitelj s pogovorom in vprašanji ugotavlja predznanje učencev in je posebej pozoren na besedišče v besedilu (neznane besede).
2. Urejanje predznanja učencev: Učitelj pojasni nove izraze, ki se pojavijo v besedilu in jih z učenci poveže v širše pojmovne kategorije (poišče nadpomenke). S tem učitelj ozavešča učence o pomenu poznavanja posameznih besed.
3. Vprašanja pred branjem in branje: Učitelj postavlja vprašanja in s tem neposredno spodbuja učence k razmišljanju ter služi kot model, ki učencem pokaže, kakšna vsebinska vprašanja lahko postavljamo. Obenem pa spodbuja tudi učence, da postavijo vprašanja, na katera bodo lahko odgovorili. Najprej pa učenci na hitro preletijo besedilo. Pri tem so pozorni na naslov, prvi in zadnji odstavek ter na slike. Po preletu besedila napovedo, o čem govori besedilo, skušajo izpostaviti bistvo in zapišejo svoje napovedi. Čim bolj točno opredelijo, kaj bi se radi naučili iz besedila (pričakovanja) in tudi to zapišejo. Sledi branje besedila.
Ta del (postavljanje vprašanj, iskanje odgovorov) S. Pečjak (2010) imenuje proces aktivnega razumevanja. Učenec, ki se navadi postavljati vprašanja pred branjem, jih bo postavljal tudi med branjem in po njem. Učitelj lahko spodbuja učenca z vprašanji tudi med branjem.
4. Aktivni pregled odstavkov/poglavij: Na koncu vsakega odstavka ali poglavja skušajo učenci odgovoriti na lastna in učiteljeva vprašanja.
5. Aktivni pregled celotnega besedila: Učenci preverijo pravilnost lastnih napovedi v zvezi z besedilom. Če odgovora na vprašanje niso dobili, si lahko pomagajo z drugimi besedili (knjige, revije, enciklopedije …).
2.2.4.3 Strategija glasnega razmišljanja Pri tej strategiji učitelj komentira, kar bere.
23
»Npr. Metka se je v temni noči podala skozi gozd. Veter je premikal krošnje dreves, tako da je zamolklo šumelo, ko je s strahom stopala med drevesi. »Uf, lahko si jo predstavljam, kako jo je strah … Upam, da se ji ne bo zgodilo kaj hudega …«« (Pečjak, 2010, str. 82). V tem primeru deluje učitelj kot model, ki kaže učencem, kako vzpostaviti interakcijo z besedilom.
2.3 VLOGA ŠOLE PRI RAZVIJANJU BRALNE PISMENOSTI
Ob upoštevanju vseh že prej naštetih dejavnikov, ki vplivajo na bralno pismenost, ne moremo mimo šole kot sistema, v katerega so vključeni tako učitelji kot učenci. Učitelji s svojo zavzetostjo, iznajdljivostjo, kompetentnostjo in podprti z učnimi načrti posredujejo znanje učencem, učenci pa ga zavzeto ali malo manj zavzeto v skladu s svojimi zmožnostmi sprejemajo.
2.3.1 BRALNA PISMENOST V UČNIH NAČRTIH V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE
Čeprav se pouku slovenščine pripisuje velika odgovornost za razvijanje bralne pismenosti, pa bi po mnenju M. Križaj Ortar (2011) moralo biti razvijanje sporazumevalne zmožnosti cilj pri vseh predmetih. Tudi Saksida (2016) je mnenja, da moramo bralno pismenost razvijati pri vseh učnih predmetih, saj je to »vezni člen med različnimi področji učnega načrtovanja in družbenega povezovanja« (prav tam, str. 152).
V nadaljevanju bom skušala izpostaviti ključne povezave med bralno pismenostjo in obveznimi predmeti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v osnovni šoli.
2.3.1.1 Bralna pismenost v učnem načrtu za slovenščino
V Učnem načrtu za slovenščino (2018, str. 5) piše, da je slovenščina »ključni splošnoizobraževalni predmet, ki (ob vseh drugih ciljih) z usposabljanjem učencev in učenk za učinkovito govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku (predvsem v njegovi knjižni zvrsti) pomembno vpliva tudi na njihovo uspešnost pri drugih predmetih.«
V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, ko poteka začetno opismenjevanje, se predmet prilagaja sporazumevalni zmožnosti učencev ter poteka individualizirano, postopoma in sistematično. Učenci se v tem obdobju pogovarjajo, kritično sprejemajo oz. interpretirajo govorjena in zapisana besedila, se poustvarjalno odzivajo nanje, govorno nastopajo in pišejo krajša besedila (UN za slovenščino, 2018).
Besedna zveza bralna pismenost v UN za slovenščino (2018) ni nikjer zapisana – poimenovana je kot zmožnost branja oz. kot zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst.
Zmožnost branja je posebej izpostavljena v 2. in 3. splošnem cilju:
24
2. »Učenci in učenke razvijajo zmožnost sprejemanja, razumevanja, doživljanja in vrednotenja ter tvorjenja besedil v slovenskem knjižnem jeziku. Hkrati si oblikujejo jezikovno in književno kulturo.« (UN za slovenščino, 2018, str. 8)
Cilj je razčlenjen še na pet alinej. Zmožnost branja je opredeljena v 1., 2., 3. in 5. alineji (UN za slovenščino, 2018):
− Razmišljujoče in kritično sprejemajo raznovrstna neumetnostna besedila; pridobivajo informacije iz govorjenih in neumetnostnih besedil ter s tem razvijajo svojo zmožnost učenja; besedila vrednotijo in nato utemeljujejo svoje mnenje.
− Iz digitalnih besedil varno, ustvarjalno in kritično pridobivajo informacije.
− Razmišljujoče in kritično sprejemajo ter vrednotijo in primerjajo besedila slovenskih in tujih avtorjev; branje prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv;
stopajo v dialog z besedilom; branje jim nudi priložnost za oblikovanje osebne in narodne identitete.
− Motivirani so za vse sporazumevalne dejavnosti.
3. Učenci in učenke razvijajo in ohranjajo pozitiven odnos do branja neumetnostnih in umetnostnih besedil.
Cilj je nadalje razložen, da je stik z besedilom za učence potreba in vrednota, ki jo gojijo tudi v prostem času (poslušajo in berejo besedila, obiskujejo knjižnice, filmske in gledališke predstave ipd.).
V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je v sklopu jezikovnega dela pouka bralna zmožnost neposredno opredeljena tudi v operativnih ciljih (prav tam).
− Pod sklopom Razvijanje zmožnosti branja in pisanja:
Učenci glede na svoje predznanje branja in pisanja ter glede na razvite veščine, spretnosti in zmožnosti prehajajo individualizirano, postopoma in sistematično skozi naslednje faze oz.
dejavnosti začetnega opismenjevanja: razvijajo predopismenjevalne zmožnosti, razvijajo tehniko branja in pisanja besed ter enostavčnih povedi, razvijajo branje z razumevanjem.
− Pod sklopom Razvijanje jezikovne in slogovne zmožnosti:
Učenci in učenke razvijajo poimenovalno zmožnost, tako da razlagajo dane besede oz. besedne zveze iz besedila.
− Pod sklopom Razvijanje metajezikovne zmožnosti:
Učenke in učenci v besedilih opazujejo jezikovne pojave ter dejavno, problemsko in procesno spoznavajo strokovne izraze zanje, te razumejo in jih tudi sami uporabljajo.
V sklopu književnega pouka pa navajam naslednje operativne cilje neposredno povezane z bralno zmožnostjo (prav tam):
− Pod sklopom Razvijanje recepcijske zmožnosti z branjem, poslušanjem, gledanjem uprizoritev besedil in z govorjenjem/pisanjem o njih:
25
Učenke in učenci se pri branju umetnostnih besedil primerno odzivajo, oblikujejo obzorje pričakovanj, izražajo svoja doživetja/čustva/predstave in misli, ki se jim vzbudijo ob branju, poglabljajo prvotno doživetje in razumevanje (večkratno branje), posamezna besedila primerjajo in vrednotijo, predstavljajo razloge, zaradi katerih se jim kaj v besedilu zdi pomembno. Pri poeziji v prebrani pesmi povežejo naslov z besedilom, izražajo svoje razumevanje pesmi, se odzivajo na čustvene sestavine besedila, na koncu vzgojno- izobraževalnega obdobja na ravni teme primerjajo pesem z že prebranimi pesmimi. Pri prozi učenke in učenci v 1. razredu doživljajo interpretativno prebrano pravljico, poskušajo brati zgodbo s pomočjo ilustracij in delov besedila, ki ga že poznajo; v 2. razredu tiho berejo krajšo še neznano besedilo, berejo bogato ilustrirane pravljice in pravljice, ki jih že poznajo. V 3.
razredu tiho berejo znano neumetnostno besedilo ter zbrano in tekoče berejo daljša besedila.
»V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je posebna pozornost namenjena učenju branja in pisanja. Cilj tega učenja ni le obvladanje tekočega branja in pisanja, temveč razvita zmožnost sporazumevanja v vidnem prenosniku ter razmišljanje, ustvarjanje, učenje in razvedrilo ob zapisanih besedilih. Cilj je, omogočiti vsem učenkam in učencem, da dosežejo višjo raven t. i.
kritične pismenosti« (UN za slovenščino, 2018, str. 69).
Pri slovenščini pa bralno pismenost posredno razvijamo tudi z ostalimi cilji v učnem načrtu, saj je bralna pismenost del sporazumevalne zmožnosti, ki je »zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst ter zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih in učinkovitih besedil raznih vrst« (Bešter Turk, 2011, str. 121).
2.3.1.2. Bralna pismenost in učni načrt za matematiko
V Učnem načrtu za matematiko (2011) so sistematično po celi vertikali zapisani cilji za razvoj bralne pismenosti. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju se poudarjeno razvija tehnike branja in razumevanje prebranega. Skozi cilje in vsebine se prepletajo cilji za razvoj bralne pismenosti: bralno razumevanje, odnos do branja in zanimanje za branje; učenci ob uporabi učbenika in obravnavi besedilnih nalog razvijajo bralno pismenost in se izpopolnjujejo v rabi že pridobljenih bralnih strategij; branje z razumevanjem, samostojno oblikovanje vprašanj in ciljev, izpisovanje bistvenih trditev in podatkov, prevajanje besedilnih podatkov v različne sheme itd. omogočajo učencem uspešnejše reševanje besedilnih nalog; če je le mogoče in smiselno, branje problema dopolnimo z dejavnostjo, ki navaja učence na razlago in razumevanje prebranega (Žakelj, 2013).
Potrebno je izpostaviti, da obstajajo razlike med jezikom in matematičnim jezikom. Če je branje besedil linearno (od leve proti desni), pa branje v matematiki pogosto ni (lahko je od leve proti desni, od desne proti levi, diagonalno, od vrha navzdol). V matematično branje je vključeno branje tekstov, diagramov, preglednic, slik, simbolnih izrazov itd. (Noonan, 1990, Freitag, 1997, Adams, 2003, v Žakelj, 2016). Največkrat je jezik pri matematiki povezan z besedilnimi nalogami, pri katerih nas bolj kot zgodba zanimajo podatki, s pomočjo katerih rešimo nalogo. Vendar pa se bralna pismenost ne povezuje le z reševanjem besedilnih nalog.
Razvijamo jo lahko tudi s spodbujanjem prehajanja med reprezentacijami (od simbolne k
26
jezikovni in obratno) in z interpretacijo matematičnih besedil (Hodnik Čadež, Turk Suka in Škrbec, 20016).
Bratina in Lipnik (2003, v Žakelj, 2016) priporočata posebne dejavnosti, ki učencem pomagajo pri branju z razumevanjem pri matematiki: branje besedil in razlag v učbeniku; branje poljudnih besedil z matematično vsebino; opozarjanje učencev na besede, ki imajo v matematiki drugačen pomen kot v vsakdanjem življenju (produkt, telo …); poudarjati natančno rabo jezika in podpirati vztrajnost.
2.3.1.3 Bralna pismenost in učni načrt za spoznavanje okolja
V Učnem načrtu za spoznavanje okolja (2011) je navedeno, da se s cilji tega predmeta povezujejo zlasti cilji in vsebine slovenščine in matematike. Povezovanje okolja s slovenščino je neizogibno, saj se cilji obeh predmetov prepletajo in dopolnjujejo. Da bi bil pouk spoznavanja okolja učinkovitejši in zanimivejši, je potrebno cilje obeh predmetov zavestno povezati. K razvoju jezika, opismenjevanja in širjenja besednega zaklada vodijo vsa opazovanja, opisovanja, razpravljanja in utemeljevanja.
Posebej pa so v Učnem načrtu za spoznavanje okolja izpostavljeni naslednji tematski sklopi, kjer je smiselno povezovanje predmeta s slovenščino, natančneje z bralno pismenostjo:
− Skupnosti: branje voščil in čestitk.
− Odnosi: branje in razumevanje raznih opisov situacij, ki se zgodijo v medosebnih odnosih.
− Promet: branje in pisanje besedilnih vrst (novice o aktualnih dogodkih, seznami …), branje in razumevanje prometnih pravil in znakov.
− Okoljska vzgoja: branje in pisanje besedilnih vrst (novice o aktualnih dogodkih).
− Postopki (spretnosti): govorno poročanje s pripravo.
2.3.1.4 Bralna pismenost in učni načrt za glasbo
V Učnem načrtu za glasbeno umetnost (2011) najdemo kar nekaj ciljev, pri katerih poleg glasbenih sposobnosti razvijamo tudi bralno pismenost.
V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v vseh treh sklopih (izvajanje, ustvarjanje in poslušanje) z naslednjimi cilji razvijajo tudi bralno pismenost:
− Prepoznavajo, opazujejo in uporabljajo glasbene pojme: pevec, solist, zbor, nota, glasbeni ključ, notno črtovje, skladba …
− Ritmično izrekajo otroška besedila, izštevanke, uganke.
− Seznanijo se s slikovnim zapisom glasbe in ga uporabljajo.
− Poglabljajo orientacijo v slikovnem zapisu.
− Sodelujejo pri izvedbi in ustvarjanju glasbene pravljice.
− Izmišljajo si slikovne znake, glasbene simbole, jih razvrščajo in urejajo v glasbeni slikovni zapis.
− Ustvarjalno izražajo glasbena in zunajglasbena doživetja ter predstave v besedno komunikaciji.
27
− Uvajajo se v vrednotenje ustvarjalnih dosežkov in glasbenih doživetij ter predstav z raznimi komunikacijskimi sredstvi.
Med didaktičnimi priporočili je zapisano, da se pri izvajanju pesmi pozornost nameni tudi besedni vsebini pesmi in ugotavljanju skladnosti med glasbeno in besedno vsebino. Procesi in oblike ustvarjalnosti vključujejo tudi poustvarjanje glasbe na različne načine, med drugim tudi besedno. Pri tem pa učence navajamo na uporabo glasbenega izrazoslovja.
2.3.1.5 Bralna pismenost in učni načrt za likovno umetnost
V Učnem načrtu za likovno umetnost (2011) v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ni cilja, ki bi ga lahko neposredno povezali z bralno pismenostjo. Čeprav je zapisano, de je medpredmetno povezovanje eden ključnih konceptov likovnega izražanja, mora ostati v smiselnem okviru likovnih vsebin. Vir povezovanja mora biti pojmovna povezava v okviru predmeta – bodisi med posameznimi likovnimi področji ali med predmeti v okviru določene vsebine. Tako učni načrt loči:
− Povezovanje likovnih pojmov z drugimi predmetnimi pojmi, ki temeljijo na besedni interpretaciji (ustni ali pisni): znan pojem iz drugega predmetnega področja pripomore k razumevanju likovnega pojma in obratno (npr. slika, risba, fotografija …).
− Povezovanje likovnih pojmov z drugimi predmetnimi pojmi, ki temeljijo na besedni in likovni interpretaciji: pojmi učnih vsebin drugih predmetov spodbudijo intenzivnejše doživljanje likovnih pojmov in likovno interpretacijo (npr. strip).
Obenem pa navajajo (UN za likovno umetnost, 2011), da je zgolj povzemanje motiva iz vsebin, spoznanih pri drugih predmetih, v izbrani tehniki, z vidika likovne umetnosti nesprejemljivo (npr. likovno ustvarjanje po vsebini iz pravljice prebrane pri uri slovenščine).
2.3.1.6 Bralna pismenost in učni načrt za šport
V Učnem načrtu za šport (2011) za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje lahko izpostavimo naslednje cilje, ki posredno pripomorejo k razvijanju bralne pismenosti:
− Spoznavanje z novimi pojmi: poimenovanje položaja telesa, različnih telovadnih orodij, površin in telovadnih pripomočkov.
− Razumevanje pravil.
− Razumejo pojme za orientacijo v prostoru: gor, dol, za, pod …
− Interpretiranje ritma s ploskanjem in gibanjem.
− Razumejo izraze, ki se pojavljajo v gibanjih in igrah z žogo.
K celostnemu razumevanju športa pripomore povezovanje vsebin z drugimi predmeti, med drugim tudi slovenščine. S takim didaktičnim pristopom skušajo učitelji vsebino obravnavati čim bolj celostno (UN za šport, 2011).
28 2.3.2 VLOGA UČITELJA
S. G. Paris (2005) ugotavlja, da je uspeh v šoli močno povezan z razumevanjem branja (Paris, 2005, v Plut Pregelj, 2013). Čeprav vloga staršev in družinska pismenost pri tem nista zanemarljivi in sta po mnenju D. Skubic, J. Gregorc in T. Devjak (2016) pomembna dejavnika, pa F. Nolimal (2013) meni, da na razvoj bralne pismenosti močno vpliva tudi kakovostno poučevanje učiteljev, ki so kompetentni na tem področju. Tudi M. Grosman (2005) je mnenja, da je »znanje o branju pomembno predvsem zato, ker učitelju pomaga razumeti, kaj vse se dogaja pri pouku branja in usvajanju bralne zmožnosti. Oborožen s takim razumevanjem lahko namreč bistveno bolj pomaga učencem in razloži staršem« (Grosman, 2005, str. 8). Podobno meni tudi M. Doupona Horvat (2012), ki pismenost povezuje z osmišljanjem pouka na različnih ravneh, pestrim izborom bralnega gradiva in izobraženimi učitelji.
Kakovostno poučevanje bralne pismenosti vključuje učitelje, ki imajo znanje o tem, kako poučevati branje in pisanje, kako nadalje razvijati pismenost po vertikali, kako odkrivati učne težave in ravnati z njimi, pri tem pa so avtonomni. Učinkoviti učitelji organizirajo smiselne učne aktivnosti, ki učencem predstavljajo primeren učni izziv (območje bližnjega razvoja).
Med visoko kakovostne učitelje se, poleg vseh zgoraj naštetih dejavnikov, uvršča tudi učitelje, ki imajo znanje o splošnih didaktičnih pristopih, temelječih na aktivni vključenosti učencev, razvoju motivacije in uporabi kognitivnih strategij pri razvijanju bralne pismenosti (Nolimal, 2013).
Za uspeh v šoli je ključna tudi motivacija za branje (Pečjak in Bucik, 2004), ki je tesno povezana z bralno samopodobo (Juriševič, 2008), tj. s sposobnostjo zavedanja lastnih kompetenc za branje. S. Pečjak (2005) pa v svoji raziskavi ugotavlja, da na bralno motivacijo učencev močno vplivajo učitelji, ki učence učijo različnih bralnih strategij.
M. Bešter Turk in L. Soršak Godec (2016) v raziskavi Kaj spremeniti pri pouku za dvig bralne pismenosti ugotavljata, da k izboljšanju ravni pismenosti veliko pripomorejo usposobljeni učitelji. Kot primer navajata Nemčijo, ki je leta 2000 po slabših rezultatih na mednarodni raziskavi PISA načrtovala izboljšanje predvsem v načinu in kakovosti poučevanja (Sälzer in Plenzer, 2014, v Bešter Turk in Soršak Godec, 2016).
Vedeti pa je potrebno, da otroci v šolo prihajajo z različnim predznanjem in bralnimi zmožnostmi. Ob zavedanju, da niso vsi učenci enako sposobni, pa je potrebno pouk diferencirati in individualizirati, predvsem vsebine in cilje (Saksida, 2017), kar je navedeno tudi v posodobljenem Učnem načrtu za slovenščino (2018). Učenci naj bi v svet branja in pisanja vstopali postopno in individualizirano glede na svoja predznanja in zmožnosti. Eno od didaktičnih priporočil v Učnem načrtu za slovenščino (2018) je tudi učiteljevo pozorno spremljanje razvoja vsakega učenca in izdelava individualnega načrta za razvijanje spretnosti branja in pisanja. Namen tega pa ni le tekočnost branja in pisanja, temveč tudi to, da učenci spoznajo in dosežejo raven t. i. kritične pismenosti (UN za slovenščino, 2018).
29
2.3.2.1 Diferenciacija in individualizacija pri književnosti v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju
Najprej je potrebno opredeliti pojma diferenciacija in individualizacija.
»Učna diferenciacija je pretežno organizacijski ukrep, s katerim demokratično usmerjamo učence po njihovih določenih razlikah v občasne ali stalne homogene ali heterogene učne skupine, da bi tako šola z bolj prilagojenimi učnimi cilji, vsebinami in didaktično-metodičnim stilom dela bolje uresničevala socialne in vzgojno-izobraževalne namene« (Strmičnik, 1987, str. 12).
»Učna individualizacija je (skladna in dopolnilna z učno diferenciacijo) didaktično načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čimbolj individualizirati in personificirati, se pravi, prilagoditi individualnim, vzgojnim in učnim posebnostim, potrebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno delo« (prav tam).
Popolno individualizacijo za vse učence je skoraj nemogoče doseči, zato uvedemo diferenciacijo, s katero prilagajamo pouk specifičnostim učne situacije (Strmičnik, 2001).
Poleg motivacije, metod in pristopov moramo diferencirati tudi cilje in vsebine (vsi učenci namreč ne berejo istega in ne berejo v istem obsegu) (Saksida, 2017), saj je upoštevanje raznolikosti učencev v predznanju in zmožnostih v skladu s splošno-didaktično teorijo, ki pravi, da je diferenciaciji in individualizaciji potrebno podrediti praktično vse (cilje, vsebine, metode, učni tempo in sodelovanje učencev) (Strmičnik, 1993, v Saksida, 2017). Poleg tega mora učitelj skrbeti za dovolj zahteven pouk in gojiti visoka pričakovanja do vseh učencev.
Ker je literatura predvsem dvogovor posameznika z besedilom (ob upoštevanju učenčeve zunajliterarne in medosebne izkušenosti), in ker mora kakovostni komunikacijski pouk upoštevati tudi individualne razlike posameznika, sta diferenciacija in individualizacija pomembni (Saksida, 1997). Kako pa bo učenec pristopal k branju, je v veliki meri odvisno predvsem od preteklih bralnih izkušenj pa tudi od vrste drugih sposobnosti (spoznavnih in učnih sposobnosti, koncentracije, ustvarjalnosti …) (Kerndl, 2013).
Glede na vse zgoraj naštete značilnosti je pomembno katera besedila ponudimo otrokom. Pri tem se lahko opremo na Učni načrt za slovenščino (2018), v katerem so za vsako vzgojno- izobraževalno obdobje predlagana besedila za obravnavo, niso pa obvezana – so predlogi. Tako lahko učitelj diferencira besedilo (učencu, ki neko snov/besedilo že obvlada, lahko učitelj ponudi drugo besedilo, ki je primerno učenčevim učnim izzivom). Možnost izbire literature pa ni nujno omejena samo na pouk v šoli. Učitelj lahko ponudi širši seznam knjig tudi pri domačem branju, učenec pa si glede na svoje bralne zmožnosti in interes izbere knjigo. Ob tem pa se ne smemo odreči klasičnim avtorjem, brez katerih si šolskega branja ne moremo predstavljati (Kerndl, 2013).
Diferenciramo lahko seveda tudi cilje. V Učnem načrtu za slovenščino (2018) cilji zapisani v poševni pisavi niso obvezni. Torej jih lahko uporabimo kot način diferenciacije za učence, ki temeljne cilje že dosegajo.
30
Seveda ne smemo pozabiti na diferenciacijo učnih strategij (učnih poti) (Nolimal, 2010), saj s tem spodbujamo učence h kritičnemu in ustvarjalnemu razmišljanju in jim približamo vsebine glede na učenčeve učne stile. Pri tem pa lahko nastajajo tudi različni končni izdelki (govorni nastopi, odigrani prizori, pisni izdelki …). Seveda pa pri diferenciaciji, pri kateri nastajajo različni končni izdelki, diferenciramo tudi cilje, vendar je hkrati potrebno paziti, da vsi učenci dosegajo obvezne cilje in minimalne standarde.
Diferenciacija mora torej zajeti vse učence, tako da jih vključi v učni proces glede na njihove zmožnosti. Pri tem pa učitelj zasleduje naslednje cilje diferenciacije:
− Priprava smiselnih nalog, ki bodo izziv vsem učencem.
− Načrtovati učne aktivnosti tako, da bodo bili uporabljeni različni načini učenja osnovani na bistvenih vsebinah.
− Prilagajanje vsebin, izdelkov, metod in učnih oblik.
− Odzivanje na učne potrebe in interese učencev ter na učenčevo pripravljenost na delo.
− Oblikovanje takega učnega okolja, ki omogoča raznolikost pouka.
− Usklajevanje ciljev in standardov znanja z zmožnostmi posameznega učenca.
− Oblikovanje spodbudnega in varnega učnega okolja, v katerem bo učenec lahko sodeloval po svojih zmožnostih (Heacox, 2009).
2.3.2.2 Nadarjeni učenci in bralna pismenost
V literaturi ni enotne definicije o nadarjenosti. V Konceptu (1999, str. 4) je navedena definicija, ki je zapisana v ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978 in pravi, da »so nadarjeni in talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke in potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti.«
Posodobljen Koncept (2019) pa nadalje opredeli pojma nadarjenost in talentiranost. Izraz nadarjenost uporabljamo za posameznika, ki mu splošna visoka sposobnost omogoča doseganje izjemnih rezultatov na več področjih hkrati, medtem ko je talentiran tisti, ki dosega izjemne rezultate na specifičnem področju.
V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poteka identifikacija nadarjenih, torej v tem obdobju govorimo o potencialno nadarjenih. Učitelj je v teh letih še posebej pozoren na naslednje značilnosti učenca (Robinson, Clinkenbeard, 2008 v Juriševič, 2012):
− hitrejše sprejemanje in procesiranje informacij,
− hitrejše in boljše reševanje problemov,
− obsežnejši spomin in hitrejše pomnjenje,
− uporaba raznolikih miselnih strategij in vidno-prostorskih predstav,
− selektivnost pri procesiranju informacij,
− abstraktne ravni mišljenja,
− učinkovit transfer znanja,
− smisel za humor.
31
Ob tem ne smemo pozabiti na vzpodbudno učno okolje, na kar opozarja M. Juriševič (2014).
Nadarjenost je učni potencial, ki ga posameznik lahko izkoristi šele ob podpori učiteljev in staršev (pomembni drugi) ter v vzpodbudnem učnem okolju, ki ga mora poleg natančnega sistema prepoznavanja, ter prilagoditve učnih vsebin, oblik in metod, zagotavljati vzgojno- izobraževalni sistem.
Temeljna načela s katerimi usmerjamo vzgojno-izobraževalno delo tako, da omogočamo optimalni razvoj nadarjenosti, metakognitivnih zmožnosti, učne motivacije, empatije itd. pri nadarjenih, so naslednja:
− »Učenci so aktivni udeleženci učnega procesa, aktivno sodelujejo pri izgradnji in nadgradnji znanja ter izkušenj v območju bližnjega razvoja, osrednja vloga učiteljev pri tem je, da organizirajo učenje.
− Učno okolje je socialno in inkluzivno, v katerem potekajo strukturirane in učne interakcije, raznovrstne učne dejavnosti, temelječe na avtentičnem/aplikativnem in sodelovalnem učenju.
− Učno okolje omogoča razvoj temeljnih spretnosti in veščin za 21. stoletje – 4-K: kritično mišljenje in inovativnost, komunikacija, kolaboracija/sodelovanje in kreativnost.
− Učitelji se zavedajo pomembnosti motivacije učencev in temeljne vloge čustev pri učnih dosežkih.
− Učno okolje je personalizirano, občutljivo za individualne razlike učencev, vključno za njihovo predznanje.
− Učno okolje oblikuje vzgojno-izobraževalne/učne programe (vsebine), ki temeljijo na prizadevnemu in odgovornemu delu, izzivih za vse, a niso prekomerno obremenjujoči.
− Učna pričakovanja so jasna, strategije ocenjevanja usklajene, velik poudarek je na formativnem spremljanju.
− Močna je horizontalna in vertikalna povezanost med področji znanja in predmeti kot tudi širše z družbo in svetom.« (Freeman idr., 2010, Istance in Dumont, 2010 v Koncept, 2019) Brez diferenciacije in individualizacije torej ne gre. Saksida (2014) pa dodaja, da tak način dela z nadarjenimi pomeni napredovanje za vse učence.
Pri pouku književnosti je potrebno za napredovanje nadarjenih učencev poskrbeti pri samem bralnem dogodku, to je pri pogovoru o književnem besedilu, katerega zahtevnost je odvisna od zahtevnosti nalog, obsega besedila ter od zahtevnosti sporočila besedila. Besedila niso prelahka ali prezahtevna. Vse je odvisno od tega, kako učitelj oblikuje naloge (lahka besedila imajo lahko težke naloge, težja besedila pa lažje naloge). Med zahtevnejša besedila sodijo problemska, klasična in modernistična besedila, ki pa se jih učitelj ne sme izogibati. Ravno tako učitelj ne sme poudarjati naivnega branja (oblikovanje sodbe že po prvem branju), saj s tem ne razvijamo kritičnega branja (primerjava besedil, njihovo raziskovanje itd.). Tako za nadarjene učence praviloma izberemo težja besedila. Na zahtevnost bralnega dogodka pa vplivajo tudi kompleksna vprašanja in navodila ter razpon in kvaliteta besedil (Saksida, 2014).
32
2.4 RAZISKAVE BRALNE PISMENOSTI
V Sloveniji bralno pismenost otrok, mladostnikov in odraslih sistematično spremljamo in preverjamo od leta 1991 tako z mednarodnimi raziskavami (PIRLS, PISA, IALS in PIAAC) kot tudi s slovenskimi (NPZ).
2.4.1 MEDNARODNE RAZISKAVE BRALNE PISMENOSTI
Mednarodne raziskave bralne pismenosti (PISA in PIRLS) so namenjene preverjanju bralne pismenosti osnovnošolcev in dijakov in s tem vpogledu v delovanje vzgojno-izobraževalnega sistema, ki je izhodišče za ugotavljanje dilem in problemov v pedagoški praksi.
2.4.1.1. PISA
PISA (Programme for International Student Assessment) je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti. Slovenija sodeluje v tej raziskavi, ki poteka v triletnih ciklih, od leta 2006. V raziskavo so zajeti 15-letniki, namen raziskave pa je pridobiti podatke o kompetentnosti učencev za življenje in ne rezultatov doseganja ciljev in standardov iz učnih načrtov. V vsakemu ciklu raziskave pa je glavnina podatkov posvečena enemu ud treh področij pismenosti (PISA, 2018).
Preglednica 3: Poudarjena področja pismenosti v mednarodni raziskavi PISA po letih udeležbe
LETO IZVEDBE POUDARJENO PODROČJE
PISA 2006 Naravoslovna pismenost
PISA 2009 Bralna pismenost
PISA 2012 Matematična pismenost
PISA 2015 Naravoslovna pismenost
PISA 2018 Bralna pismenost
Izsledki raziskave PISA, ki je bila izvedena leta 2018 (Nacionalno poročilo s primeri nalog, 2018) in katere poudarjeno področje je bila ravno bralna pismenost, kažejo pri slovenskih dijakih znižanje srednje ravni bralne pismenosti (2., 3. in 4. stopnja mednarodne lestvice bralne pismenosti) v primerjavi z letom 2015, vendar so še vedno nad povprečjem OECD, medtem ko so pri nalogah, ki zahtevajo najvišja bralna znanja in spretnosti, za eno odstotno točko pod povprečjem OECD. Tudi M. Bešter Turk in L. Soršak Godec (2016) sta po objavi rezultatov raziskave PISA iz leta 2015 ugotavljali, da so naši dijaki sicer za nekaj točk boljši od povprečja OECD, vendar pa naloge višje ravni, ki zahtevajo kritično ovrednotenje besedil, povezovanje sporočilnosti besedil med seboj in podrobno razumevanje, rešujejo precej slabše od vrstnikov iz držav, ki so na vrhu lestvice.
