UPORABA DIDAKTIČNIH IGER

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji

Eva Bartol

UPORABA DIDAKTIČNIH IGER

PRI PREVERJANJU ZNANJA IZ MATEMATIKE OB VSTOPU UČENCEV V 2. RAZRED

Magistrsko delo

Ljubljana, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji

Eva Bartol

UPORABA DIDAKTIČNIH IGER

PRI PREVERJANJU ZNANJA IZ MATEMATIKE OB VSTOPU UČENCEV V 2. RAZRED

Magistrsko delo

Mentorica: prof. dr. Tatjana Hodnik

Ljubljana, 2020

»Vedno se zdi nemogoče, dokler ni narejeno.«

(Nelson Mandela)

ZAHVALA

Največja zahvala gre staršema, ki sta mi omogočila študij, me na študijski poti vedno podpirala, spodbujala in verjela vame. Hvala tudi ostalim domačim ter vsem, ki ste mi kakorkoli pomagali in me spodbujali med študijem in pri pisanju magistrskega dela.

Velika zahvala gre tudi mentorici, prof. dr. Tatjani Hodnik, za pomoč, strokovne nasvete in vodenje pri pisanju magistrskega dela.

Hvala ravnateljici in učiteljicama, ki so mi omogočile izvajanje raziskave, ter vsem učencem in njihovim staršem za sodelovanje v raziskavi.

Študijska leta pa ne bi bila vse to, kar so bila, brez prijateljic, s katerimi smo ustvarile nepozabne spomine in doživetja.

Hvala!

POVZETEK

V teoretičnem delu smo najprej predstavili pojem igre in njen pomen za otrokov razvoj, nato pa smo igro povezali tudi s poukom. Igro pri pouku imenujemo didaktična igra, saj vključuje tudi cilje, ki naj bi jih učenci z njo dosegli. Predstavili smo več vrst didaktičnih iger, zapisali njihove funkcije in prednosti v primerjavi s klasičnimi oblikami pouka. Pri tem nismo pozabili omeniti vloge učitelja, ki je pri igri zelo pomembna. Glede na to, da je tehnologija vse bolj prisotna v naših življenjih, nismo mogli mimo računalniške didaktične igre, ki počasi prodira v naše šole in k pouku. Doseganje ciljev z didaktičnimi igrami pa smo povezali tudi s preverjanjem in ocenjevanjem znanja, saj smo želeli preveriti, ali so dovolj učinkovite za doseganje znanja. Opredelili smo vrste in oblike preverjanja in ocenjevanja znanja ter zapisali merske karakteristike. S preverjanjem in ocenjevanjem znanja pa je tesno povezana taksonomija znanja, s katero določamo stopnjo učenčevega znanja. Izpostavili smo Bloomovo in Gagnejevo taksonomijo znanja, pri čemer se slednja uporablja predvsem pri določanju znanja pri pouku matematike. Opredelili smo tudi učni načrt za matematiko za 1. razred osnovne šole in zapisali operativne cilje, ki smo jih preverjali z didaktičnimi igrami. V praktičnem delu smo predstavili didaktične igre, ki smo jih uporabili pri preverjanju znanja iz matematike. Predstavili smo tudi, katera znanja glede na Gagnejevo taksonomijo znanja preverja posamezna didaktična igra.

V empiričnem delu smo ugotavljali, kako zanesljive so didaktične igre pri preverjanju znanja iz matematike na začetku 2. razreda. Preverjali smo zanesljivost didaktičnih iger pri preverjanju znanja oz. uresničevanju ciljev iz učnega načrta pri posameznem učencu. Pri tem smo ugotovili tudi, katere vsebine v učnem načrtu so primernejše za vključitev v didaktične igre in katere vsebine nam pokažejo najzanesljivejše podatke o učenčevem znanju. V empiričnem delu smo preverili tudi, ali so didaktične igre zanesljive pri preverjanju znanja na različnih taksonomskih ravneh.

Rezultati raziskave so pokazali, da ni bistvenih razlik pri doseganju ciljev glede na to, ali jih preverjamo s pisnim preizkusom znanja ali pa se pri tem poslužujemo didaktičnih iger. Z didaktičnimi igrami lahko enako učinkovito kot s pisnim preizkusom znanja preverimo znanje učencev, rezultati raziskave pa so pokazali, da so nekateri rezultati pri didaktičnih igrah celo boljši kot pri pisnem preizkusu znanja. Didaktične igre lahko uporabimo pri različnih matematičnih vsebinah, ki so zapisane v učnem načrtu za matematiko, vendar je pri tem pomembno, kako so igre zasnovane in izvedene. Z didaktičnimi igrami smo v večini preverjali osnovno in konceptualno znanje, lahko pa z njimi prav tako učinkovito preverimo tudi znanje na ostalih taksonomskih ravneh. Kljub temu da so se pokazale manjše razlike pri rezultatih med preverjanjem znanja s pisnim preizkusom znanja in z didaktičnimi igrami, pa vemo, da imajo didaktične igre svoje prednosti, zaradi katerih naj bi se jih učitelji posluževali pri pouku.

KLJUČNE BESEDE: didaktične igre, preverjanje znanja, ocenjevanje znanja, taksonomija znanja, matematika v 1. razredu

SUMMARY

In the theoretical part of this assignment, we presented the concept of play, its impact on child’s development, and its connection with class lessons. The play that unfolds during class lessons is called a didactic play, because it also includes the goals that students are supposed to achieve with it. We later presented several types of didactic games, their functions and advantages compared to classical forms of teaching. We did not forget to mention the role of the teacher in didactic play. Considering technology is increasingly present in our lives, we could also not overlook a computer didactic play that is slowly penetrating into class lessons and teaching. We wanted to check whether didactic play is effective enough to achieve knowledge, which is why we connected it with assessing imposed goals and knowledge. We defined the types and forms of checking and assessing knowledge, the measurement characteristics and the taxonomy of knowledge, with which we determine the level of students’ knowledge. We have highlighted particularly Bloom's and Gagney's taxonomy of knowledge, the latter being used mainly in determining knowledge in mathematics lessons.

We also defined the mathematics curriculum for the 1st grade of primary school and the relevant operational objectives. In the practical part, we presented didactic games that we used to test mathematics knowledge. We also presented which knowledge, according to Gagney's taxonomy, is being tested by an individual didactic game.

In the empirical part, we determined how reliable didactic games are regarding testing knowledge in mathematics at the beginning of the 2nd grade. We checked the reliability of didactic games in testing knowledge and achieving the goals from the curriculum in an individual student. We also found out which contents in the curriculum are more suitable for inclusion of didactic games and which contents show us the most reliable data on the student's knowledge. In the empirical part, we also checked whether didactic games are reliable in testing knowledge at different taxonomic levels.

The results of the research have shown that there are no significant differences in achieving the goals, depending on whether we check them with a written test of knowledge or didactic games. Moreover, some of the results in didactic games showed even better results than written tests. Didactic games can be used for various mathematical contents, which are included in the curriculum, but it is important to pay attention to the design and implementation of the games. Our testing included mostly basic and conceptual knowledge, but we can also use didactic games to check knowledge at other taxonomic levels. Despite the fact that there were only minor differences in the assessment of knowledge through a written test and didactic games, we know with certainty that didactic games have their advantages, which is why teachers should use them in class lessons.

KEY WORDS: didactic games, knowledge testing, knowledge assessment, knowledge taxonomy, 1^st grade mathematics

KAZALO VSEBINE

Ⅰ. UVOD ... 1

Ⅱ. TEORETIČNI DEL ... 2

1. IGRA ... 2

1.1 Opredelitev igre ... 2

1.2 Klasifikacija igre ... 3

1.3 Pomen igre za otrokov razvoj ... 4

2. IGRA PRI POUKU ... 6

2.1 Vloga učitelja pri igri ... 6

2.2 Didaktična igra ... 6

2.2.1 Funkcije didaktične igre ... 7

2.2.2 Klasifikacija didaktične igre ... 8

2.2.3 Računalniška didaktična igra ... 12

2.2.4 Prednosti uporabe didaktičnih iger pri pouku ... 13

3. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA ... 14

3.1 Opredelitev preverjanja in ocenjevanja znanja ... 14

3.2 Nameni preverjanja in ocenjevanja znanja ... 14

3.3 Vrste preverjanja znanja ... 15

3.4 Vrste in oblike ocenjevanja znanja ... 16

3.5 Merske karakteristike ocenjevanja ... 18

4. TAKSONOMIJA ZNANJA ... 20

4.1 Bloomova taksonomija znanja ... 20

4.2 Gagnejeva taksonomija znanja ... 22

4.3 Učni načrt za matematiko v 1. razredu ... 23

Ⅲ. PRAKTIČNI DEL ... 26

5. DIDAKTIČNE IGRE ... 29

5.1 Sestavimo sliko ... 29

5.2 Matematični ples ... 30

5.3 Kaj je večje, daljše, težje ... 31

5.4 Matematična vrtavka ... 33

5.5 Tombola ... 34

5.6 Mucke izbirajo ... 36

5.7 Dražba ... 38

5.8 Zadeni v lončke ... 39

Ⅳ. EMPIRIČNI DEL ... 40

6. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 40

7. CILJI RAZISKOVANJA ... 40

8. METODE DELA ... 40

9. ANALIZA DIDAKTIČNIH IGER PO NJIHOVI UPORABI PRI PREVERJANJU ZNANJA ... 42

10. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 46

10.1 Povzetek ugotovitev ... 67

11. SKLEP ... 73

12. VIRI IN LITERATURA ... 76

12.1 Viri uporabljenih fotografij pri pisnem preizkusu znanja ... 78

13. PRILOGE ... 84

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Učenec sešteva in odšteva v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0, brez

prehoda. ... 51

Graf 2: Učenec sešteva in odšteva v množici naravnih števil do 20 s prehodom. ... 52

Graf 3: Učenec se razporedi glede na eno ali dve lastnosti in s tem oblikuje množice. ... 53

Graf 4: Učenec oceni in primerja količine za dolžino, maso in prostornino (najkrajši, najdaljši, najtežji, najlažji, največje, najmanjše). ... 56

Graf 5: Učenec se orientira na ravnini (igralni površini) in zna zavzeti pravilen položaj (nad/pod, v/na, desno/levo). ... 58

Graf 6: Učenec prepozna osnovna geometrijska telesa v življenjskih situacijah (predmeti) in matematičnih okoliščinah (modeli). ... 60

Graf 7: Učenec prepozna osnovne geometrijske like. ... 60

Graf 8: Učenec reši problem iz kombinatorike. ... 62

Graf 9: Učenec določi predhodnik in naslednik danega števila. ... 64

Graf 10: Učenec nadaljuje zaporedje števil. ... 65

Graf 11: Učenec primerja števila po velikosti. ... 65

Graf 12: Učenec prebere in predstavi figurni prikaz. ... 67

KAZALO TABEL

Tabela 2: Gagnejeva taksonomska lestvica (Žakelj, 2003) ... 22

Tabela 3: Operativni učni cilji in vsebine za 1. razred ... 25

Tabela 4: Didaktične igre glede na Gagnejevo taksonomijo znanja in klasifikacijo ... 28

Tabela 5: Doseganje učnih ciljev pri didaktični igri (I) in pisnem preizkusu znanja (P) ... 47

Tabela 6: Ujemanje ciljev pri didaktičnih igrah in pisnem preizkusu znanja glede na taksonomske ravni znanja ... 71

KAZALO SLIK

Slika 2: Didaktična igra kaj je večje, daljše, težje ... 31

Slika 3: Igralna površina z barvnimi polji in škatlami ... 33

Slika 4: Vrtavka z navodili ... 33

Slika 5: Didaktična igra tombola ... 34

Slika 6: Pripomočki za tombolo ... 34

Slika 7: Didaktična igra mucke izbirajo ... 36

Slika 8: Pripomočki za didaktično igro dražba ... 38

Slika 9: Razpredelnica ... 39

Slika 10: Pripomočki za didaktično igro zadeni v lončke ... 39

1

Ⅰ. UVOD

Igra pomembno vpliva na otrokov razvoj, zato je in mora biti prisotna v različnih obdobjih otrokovega življenja. Igra pomaga otrokom, da se učijo in spoznavajo svet skozi zabavo, in nemalokrat celo ne vedo, da se učijo, medtem ko se igrajo. Beseda igra je mnogo preširok pojem, da bi jo lahko opisali zgolj z nekaj besedami. Različni avtorji imajo svoj pogled na igro in jo glede na to tudi opredeljujejo. Igre si med seboj še zdaleč niso enake, zato smo v teoretičnem delu predstavili več različnih klasifikacij iger. Vsaka vrsta igre se nekoliko razlikuje od ostalih, kljub temu pa vse pomembno vplivajo na otrokov razvoj. Igra je zelo primerna tudi kot oblika dela pri pouku, pri čemer imamo v mislih didaktične igre, ki so zasnovane na podlagi ciljev, ki naj bi jih učenci z igranjem uresničili oz. dosegli.

Didaktične igre imajo veliko prednosti pri uporabi pri pouku, s čimer se strinjajo tudi različni avtorji, ki pišejo o igrah. Furlan (1968, v Bognar, 1987) med drugim izpostavi dejstvo, da so učenci med igro bolj pozorni in aktivnejši, kar pripomore k lažji zapomnitvi določene snovi.

Zagotovo pa sama igra poveča tudi motivacijo pri učencih, saj se pogosto dogaja, da se med poukom sicer začnejo dolgočasiti. Kljub temu da so pri igranju didaktičnih iger učenci samostojni in zato tudi bolj aktivni, ne smemo pozabiti na vlogo učitelja, saj je ta zelo pomembna. Prav zato Martinčič idr. (1989) navajajo, da mora učitelj imeti z didaktičnimi igrami izkušnje, saj mora izbrati igro, ki bo učencem omogočala učinkovito učenje.

V teoretičnem delu magistrskega dela so poleg iger in didaktičnih iger predstavljeni tudi preverjanje in ocenjevanje znanja ter z njima povezana taksonomija znanja. Osredotočili smo se predvsem na Gagnejevo taksonomijo znanja, ki se uporablja pri preverjanju in ocenjevanju znanja iz matematike. Predstavljeni so tudi operativni učni cilji za 1. razred osnovne šole, na podlagi katerih so bile zasnovane didaktične igre za preverjanje znanja. Igra na začetku vstopa v šolo je še toliko bolj pomembna, saj se učenci prvič srečajo z načrtnim učenjem, ki vpliva na razvijanje različnih osebnih lastnosti. Kljub temu da se otroci učijo že pred vstopom v šolo, pa začetek šolanja vseeno predstavlja nekakšen preskok v otrokovem razvoju, zato je pomembno, da učence postopoma navajamo na različne predmete, kar nam med drugim omogočajo tudi didaktične igre (Martinčič idr., 1989).

V praktičnem delu so predstavljene didaktične igre, ki smo jih uporabili za namen raziskave pri preverjanju znanja učencev 2. razreda na začetku šolskega leta. V empiričnem delu smo želeli ugotoviti, ali je mogoče igro uporabiti tudi za učinkovito preverjanje znanja učencev, ali lahko z njimi preverjamo znanje na različnih taksonomskih ravneh in ali so didaktične igre primerne za vse matematične vsebine v učnem načrtu oz. za katere bolj in za katere manj.

2

Ⅱ. TEORETIČNI DEL

»Otroške igre niso samo igre, ampak jih je potrebno smatrati kot otrokove najresnejše dejavnosti.«

(Michel de Montaigne)

1. IGRA

1.1 Opredelitev igre

Igra nas v različnih oblikah spremlja od rojstva pa vse do smrti. Predstavlja različne dejavnosti tako v svetu otrok kot tudi odraslih. Otroško igro je težko opredeliti, saj predstavlja širok pojem in se razlikuje glede na starost otrok in tudi glede na vsebino. Pojem igre opredeljujejo različni avtorji, njihovi kriteriji za delitev pa so različni in hkrati podobni.

Avtorji, ki se ukvarjajo s preučevanjem igre, trdijo, da ne obstaja posamezen kriterij, ki bi natančno opredelil igro, pač pa obstaja več le-teh. Več kot je kriterijev, večja je tudi možnost, da gre za opredelitev igre (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

Umek, Mrak Merhar, Mikac in Marčeta (2013) povzamejo štiri kategorije, ki jih je predstavil Heinz Heckhausen in naj bi določale igro ter pri posamezniku povzročile željo po nadaljevanju le-te:

o radovednost: igralca zanima, kaj ga čaka in kaj se bo zgodilo – za igro sta značilna napetost in nepričakovan konec;

o čar presenečenja: igra nam omogoča nekaj novega – prostor, občutki itd.;

o zapletenost: igralec razmišlja, kako bi lahko vplival na potek igre;

o negotovost in napetost: značilno predvsem za igre na srečo in igre, ki vsebujejo tveganje – igre povzročajo adrenalinsko doživetje, saj vsebujejo le določeno verjetnost za uspeh, preizkušajo pogum in zaupanje v soigralce.

Ena izmed definicij v SSKJ igro opredeljuje kot otroško dejavnost, ki omogoča razvedrilo in zabavo in po navadi poteka v skupini (SSKJ, 2000).

Pogačnik-Toličič (2000) igro predstavi kot simboličen prikaz za izražanje svojega jaza. Igra naj bi po njenem mnenju preganjala strahove in žalost, tistim, ki se igrajo, pa omogoča spontanost, resničnost, ustvarjalnost.

Neill (1980, v Bognar, 1987) pa označi igro kot nagonsko dejavnost otroštva in zelo pomembno za življenje. Trdi, da je lahko le tisti človek dober in srečen, ki se je v življenju veliko igral.

Starc (2001) pravi, da je igra »najnaravnejša, osnovna, najizrazitejša in najpomembnejša aktivnost otroka pri njegovem vzgajanju. Igra je pogoj za srečno otroštvo. Igra je prva šola življenja« (str. 6).

Umek idr. (2013) pišejo, da je igra »alternativa odrasli realnosti: otroci v igri živijo svojo domišljijo, sanje, raziskujejo različne možnosti in jih preizkušajo, pri tem pa se seveda zabavajo« (str. 5).

3

Caillois (2003, v Umek idr., 2013) predstavi igro kot dejavnost, ki je:

o svobodna: vsak se za igro odloči sam, nihče ne sme biti prisiljen igrati;

o ločena: pri igri vnaprej določimo časovne in prostorske meje;

o negotova: rezultati niso že vnaprej znani, vsak izmed igralcev ima možnost, da doseže čim boljši rezultat;

o neproduktivna: z igranjem igre igralci ne pridobijo nobenih dobrin, pač pa je položaj, ki ga ima igralec pred začetkom igre, enak tistemu po končani igri;

o urejena s pravili: potrebno se je držati pravil igre, ki so edina pravilna;

o fiktivna: igra predstavlja nerealnost.

Iz velikega števila opredelitev, kaj sploh je igra, Marjanovič Umek in Zupančič (2006) povzameta, da opredelitev igre nima določenih mej in da se spreminja v svoji celovitosti.

»Igra reprezentira otrokov kognitivni, socialni, emocionalni, gibalni razvoj ter povezave med vedeti in ne vedeti, aktualnim in možnim, verjetnim in neverjetnim. To je dialog med domišljijo in realnostjo, med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo, med logiko in absurdnostjo, med varnostjo in tveganjem.« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006, str. 3)

1.2 Klasifikacija igre

Igra se spreminja glede na posameznikovo starost in razvoj. Tudi delitve iger se med različnimi avtorji razlikujejo, predvsem po številu različnih vrst iger, poimenovanju, vsebini ter glede na skupine in podskupine (Marjanovič Umek in Kavčič, 2006). Pri nas je najbolj značilna delitev po Toličiču (1979), ki igro deli na funkcijsko, domišljijsko, dojemalno in ustvarjalno.

o Funkcijska igra

Otrok pri tej vrsti igre dvigne glavo, jo premika, prav tako premika ostale ude, se dvigne, vstane in sede, pleza, skače, se prijema, pospravlja igrače, gnete, mečka, se igra z žogo, se guga itd.

o Domišljijska igra

Otrok pri tej vrsti igre prevzema različne vloge, se igra z igračami na način, kot da so žive (jih hrani, kaznuje, se z njimi pogovarja).

o Dojemalna igra

Otrok pri tej vrsti igre opazuje druge pri različnih opravilih, kot so risanje, sestavljanje predmetov … Posluša pravljice in pesmi.

o Ustvarjalna igra

Pri tej obliki igre otrok že sam riše, piše, ustvarja na različne načine, gnete plastelin, sestavlja slike, poje, pripoveduje ...

Smilansky pa poleg funkcijske omenja še konstrukcijsko, dramsko igro in igro s pravili (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

o Funkcijska igra

Poleg vseh značilnosti funkcijske igre, ki jih je navedla že Toličič (1979), avtorici dodajata, da funkcijska igra otroku omogoča, da ponavlja gibe mišic brez predmetov ali z njihovo pomočjo. Pri tej igri pa gre tudi za ponavljanje in posnemanje glasov, kar je dobro za otrokovo artikulacijo.

4 o Konstrukcijska igra

Pri tej igri je značilno otrokovo sestavljanje in ustvarjanje. Otrok ima na voljo različne predmete ali materiale, s pomočjo katerih nekaj naredi. Otrok si pri tej igri že lahko predstavlja določene stvari in sledi poteku igre.

o Dramska igra

Povezana je z igro vlog, saj je zanjo prav tako značilno pretvarjanje. Dramska igra otroku omogoča gibalno, miselno in ustvarjalno dejavnost pa tudi večjo socialno občutljivost.

o Igra s pravili

Pri tej igri so pomembna pravila, ki jih mora otrok prepoznati, sprejeti in upoštevati.

Določena so že vnaprej. K igram s pravili štejemo igre lovljenja, igre petja, športne igre, igre na igralnih ploščah ipd.

Umek idr. (2013) predstavijo nekoliko drugačno klasifikacijo iger po Cailloisu (Caillois, 2003, v Umek idr., 2013, str. 26):

o tekmovalne igre: igre na igralni deski, enostavne tekmovalne igre (boks, sabljanje, nogomet, športna tekmovanja);

o igre na srečo: igre na izpadanje, roleta, loterija;

o igre preoblek: otroško posnemanje, iluzijske igre, teater;

o omamne igre: vrtljive igre, cirkus, atrakcije na letnem sejmu.

Avtorji so si glede klasifikacije iger zelo različni. Tudi njihova poimenovanja se med seboj razlikujejo, vendar kljub temu najdemo v igrah podobnosti.

Skozi različne vrste iger otroci razvijajo različne sposobnosti, med drugim igre omogočajo uporabo telesa; najprej skakanje, plezanje itd., nato pa vse bolj kompleksne naloge, kot so risanje, pisanje, sestavljanje in ustvarjanje na različne načine. Velik pomen pri igrah predstavlja tudi upoštevanje pravil, s pomočjo katerih se igra lahko razvije v tekmovanje, medsebojno sodelovanje in načrtovanje. Torej lahko rečemo, da obstaja veliko vrst iger in prav vsaka na svojevrsten način pripomore k otrokovemu razvoju. Več o vplivu igre na otrokov razvoj pa bomo pisali v nadaljevanju.

1.3 Pomen igre za otrokov razvoj

Igra je v otrokovem življenju zelo pomembna, saj mu omogoča aktivnost, ta pa pomembno vpliva na razvoj otrokove osebnosti. S pomočjo igre se otrok počuti svobodnega, močno je aktiven tudi na čustvenem področju. Prav čustva pa so tista, ki spodbudijo otroka k različnim igralnim dejavnostim in vplivajo na motivacijo. Igra otroku omogoča spoznavanje svojih fizičnih in psihičnih sposobnosti, spoznava svet okoli sebe, razvija čustva in besedni zaklad.

Igra otroku omogoča tudi razvijanje telesnih in duševnih sposobnosti, gibanje in razvijanje socializacije, saj se otrok ob igri uči življenja v skupnosti (Starc, 2001). Igra ima torej pomemben vpliv na otrokov razvoj, o čemer pišejo tudi različni strokovnjaki. Med drugim Umek idr. (2013) navajajo pozitivne učinke, ki jih ima igra na posameznika in skupino.

Predstavljamo jih v nadaljevanju.

5

Igra pri posamezniku vpliva na psihomotorični, kognitivni in socialno-čustveni razvoj posameznikove osebnosti. Pri kognitivnem razvoju osebnosti igra spodbuja razvijanje domišljije in ustvarjalnosti, pri psihomotoričnem razvoju osebnosti omogoča razvijanje motorike in vadbo različnih gibov, pri socialno-čustvenem razvoju osebnosti pa igra omogoča veselje do dela, motivacijo, sprostitev, osebnostno rast, empatijo …

Igra skupini igralcev omogoča, da se med seboj spoznajo, si zaupajo, se povežejo, spoštujejo individualnost drugih igralcev v skupini in izboljšajo medsebojno komunikacijo. S pomočjo igre se poveča tudi motivacija igralcev za skupinsko delo, igralci so bolj sposobni empatije, poleg tega pa je skupina tudi bolj uspešna.

Tudi drugi avtorji pišejo o pomembnem vplivu igre na celoten razvoj otroka, saj naj bi le-ta omogočala:

- razvijanje komunikacije ter telesnih in umskih sposobnosti;

- svobodno izražanje, zadovoljstvo in veselje;

- izpopolnjevanje kot posameznik oz. član skupine;

- eksperimentiranje in prevzemanje nadzora nad lastnim življenjem (Pajk, 2002);

- komunikacijo z ostalimi otroki in posamezniki;

- izboljšanje spretnosti, ki jih bo potreboval v nadaljnjem življenju;

- aktivnost – posameznik je namreč iskalec in oblikovalec določenih učnih izkušenj (Power, 2000, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006);

- spoznavanje fizičnega in socialnega okolja, v katerem posameznik živi; na tak način se uči o svojem okolju, ga obvladuje, v prihodnosti pa je zmožen tudi prilagajanja

(Pellegrini in Bjorklund, 2004, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006);

- olajšanje pritiskov, ki prihajajo iz realnega sveta, saj naj bi igra otroku pomagala izživeti agresivnost in razrešiti konflikte (Harter, 1987, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006);

- pretvarjanje, s katerim posameznik lahko izraža različna čustva, kot na primer strah, negotovost ipd. (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006);

- nizanje uspehov in oblikovanje samopodobe (Pogačnik-Toličič, 2000);

- pripravo na delovanje v nadaljnjem življenju;

- nezavedno razvijanje v samostojno osebnost (Pajk, 2002).

Podobno ugotavljajo tudi Umek idr. (2013), ki trdijo, da igra vpliva na:

- izboljšanje sposobnosti (igra omogoča vadbo na primer fizičnih in kognitivnih sposobnosti);

- pridobivanje novega znanja (igra omogoča zabavno in nezavedno učenje);

- razvijanje tekmovalnosti (igra omogoča, da se posameznik potrudi po svojih najboljših močeh in včasih celo preseže svoje sposobnosti; lahko se zgodi tudi obratno, in sicer v primeru, ko posameznik v igri ne dosega uspeha, se ne bo želel več igrati);

- sodelovanje (igra omogoča sodelovanje z ostalimi in zavedanje, da je le-to nujno potrebno – poleg tega sodelovanje lahko prinese tudi večji uspeh);

- pridobivanje vztrajnosti (pri igri razvijamo vztrajnost, toda le v primeru, ko igra ni prelahka in se ne konča prehitro, saj v tem primeru ni zanimiva, vztrajnost pa tudi ni potrebna; z vztrajnostjo je povezana tudi nagrada, ki nas čaka ob koncu igre);

- doživljanje različnih čustev (če je igra zanimiva, udeleženci zaradi vživljanja v igro pozabijo na resničnost);

- razvijanje ustvarjalnosti (igra omogoča raznolikost mišljenja in različne načine doseganja ciljev);

6

- sprejemanje odločitev in posledic (pri igri se je včasih potrebno odločiti za eno možnost, za katero pa ni nujno, da je prava oz. dobra; igra pa nam kljub katerikoli odločitvi omogoča, da jo ponovno začnemo igrati);

- skrb za dobro ostalih (igra omogoča udeležencem, da vsak nekaj prispeva, hkrati pa omogoči to tudi ostalim udeležencem igre; pri tem je potrebno, da udeleženci sprejemajo posledice odločitev in slavijo uspeh, če je le-ta dosežen).

2. IGRA PRI POUKU

Igra omogoča otrokom postopno prehajanje iz predšolskega v šolsko obdobje – iz obdobja, ki je bilo v veliki meri zaznamovano z igro, v obdobje, ki je prežeto s šolskih delom. Igra je pomembna predvsem v današnjih časih, ko prihajajo v prvi razred učenci, stari 6 let (Žalig, 2012). Tudi Bognar (1987) se strinja, da igra predstavlja pomemben del pouka, predvsem na začetku šolanja, saj je temeljna potreba otroka. Pravi, da bi šola morala biti prilagojena učencem do te mere, da bi lahko svobodno razvijali osebnost s pomočjo naravnega učenja.

Prav igra pa je tista, ki otrokom omogoča, da so aktivni, vzdržuje njihovo pozornost in motivacijo, omogoča različne aktivnosti, ki preprečujejo utrujenost in enoličnost. Vse to vpliva na znanje učencev, ki je trajnejše (Bognar, 1987). Igra predstavlja tudi pomemben del vzgoje, saj omogoča vzpostavljanje socialnih odnosov, pridobivanje različnih izkušenj in tako vpliva na razvoj osebnosti (Bognar, 1987). Tudi Umek idr. (2013) se strinjajo, da je igra koristna za vsakega posameznika in da jo prav zato lahko pri pouku vključimo kot učno metodo. Igra pa ni primerna metoda zgolj v nižjih razredih, pač pa jo lahko vključimo tudi kasneje, v višjih razredih osnovne šole pa vse do fakultete (Tomić, 2002).

2.1 Vloga učitelja pri igri

Učitelj ima pri igri pomembno vlogo, saj s svojim strokovnim vodenjem lahko doseže, da je igra učinkovita. Prav zato je vloga učitelja pri igri večja kot pri običajnem pouku. Naloga učitelja je tudi ta, da igro v pouk vključi tako, da se učenci ne zavedajo učenja, pač pa imajo občutek, da se igrajo (Tomić, 2002). Tudi Bognar (1987) navaja, da igra omogoča vse svoje pozitivne učinke le takrat, ko jo vodi učitelj, ki je strokovno usposobljen. Učitelj učence med igro vodi, s tem pa se spremeni tudi njegov odnos do učencev, ki je manj formalen, učencem se približa kot pomočnik in voditelj.

Pri igrah moramo biti pozorni na to, da poleg znanja omogočajo tudi razvijanje pozitivnih otrokovih lastnosti. Prav zato je potrebno izbrati primerno igro in primerne udeležence v njej, saj igra le v tem primeru ne bo imela negativnih učinkov. Za uporabo didaktičnih iger in pri ugotavljanju njihove učinkovitosti mora učitelj imeti izkušnje (Martinčič idr., 1989).

2.2 Didaktična igra

Vse igre imajo pravzaprav nek vzgojni učinek, ki pa je po navadi naključen. Igra pri pouku se od proste igre loči po tem, da je skrbno načrtovana in sledi vzgojno-izobraževalnim ciljem.

Zato te igre imenujemo didaktične igre in jih ne moremo enačiti z ostalimi igrami (Bognar, 1987). Nekateri avtorji so mnenja, da je igra svobodna dejavnost in da didaktična igra to ni, zato so jo poimenovali kot »[…] igri podobna dejavnost.« (Bognar, 1987, str. 89) Kljub tem pomislekom pa mora didaktična igra imeti vse značilnosti igre in tudi otroci jo morajo doživljati tako, sicer je ne moremo označiti za didaktično. Da pa bi lahko zadostili tem pogojem, pa je potrebno dobro poznati lastnosti otroške igre, razvojne stopnje, ki jih omogoča, in igre preveriti tudi v praksi. Didaktična igra ima lahko določena pravila, ki jih

7

lahko spreminjamo, prilagajamo, nekatere pa celo ne vsebujejo pravil. Te otroke spodbujajo k spontanosti in ustvarjalnosti (Bognar, 1987).

Če želimo uspešno vključiti didaktično igro v pouk, se je potrebno dobro in temeljito pripraviti. Potrebno je izbrati primerno didaktično igro glede na to, katere cilje želimo z njo uresničiti. Potrebno je upoštevati tudi potrebe učencev ter njihov fizični in psihološki razvoj.

Pri didaktični igri je potrebno dobro organizirati čas in prostor ter podati ustrezna navodila. Ta morajo biti natančna in učencem posredovana tako, da jih razumejo. Učitelj med igro učence le spremlja in spodbuja, saj le na tak način učenci lahko sami odkrivajo nova znanja. Pri uporabi didaktičnih iger je pomembno, da tudi manj sposobnim učencem omogočimo doživljanje uspehov, da so v igro vključeni vsi učenci, da je igra primerna za določeno starost otrok ter da upoštevamo pravila igre, ki jih določimo na začetku (Žalig, 2012).

Didaktične igre lahko pri pouku uporabljamo za različne namene, in sicer pri ponavljanju in utrjevanju, preverjanju znanja, pri dopolnilnem in dodatnem pouku ali pa zgolj za popestritev pouka (Pavlin, 2000). Kljub temu da naj bi bila igra pri pouku učinkovita, pa nekatere »[…]

raziskave opozarjajo na pomembno vprašanje o rabi igre pri pouku. Igra namreč lahko je ali pa ni učinkovita pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih nalog. Njena uspešnost je odvisna od vrste dejavnikov, najpomembnejše pa je, kako je igra sestavljena. Zato bi bilo nujno, da bi vsako izobraževalno igro najprej preverili s poskusi in ugotovili, ali ima sploh kak vzgojno- izobraževalni učinek.« (Bognar, 1987, str. 47)

Čeprav je igra pomembna pri pridobivanju znanja, pa se je potrebno zavedati, da je za izdelavo igre potrebno veliko časa in truda, poleg tega pa je lahko tudi pouk, zasnovan z igro, za učitelje utrujajoč (Bognar, 1987). Učitelji, ki imajo nekoliko več izkušenj z igrami, trdijo, da je delo pri pouku z igrami lažje, saj med drugim omogoča ohranjanje discipline, poleg tega pa so učenci že sami dovolj motivirani za delo in učno snov. Pri tem pa je potrebno poudariti, da morajo biti igre skrbno pripravljene in sestavljene, vsebovati morajo navodila za uporabo, predvsem pa morajo biti učinkovite pri vzgoji in izobraževanju. Seveda igre lahko sestavijo tudi učitelji in učenci sami (Bognar, 1987). Kljub temu da igra lahko pomembno prispeva k uspehu učencev, pa ne moremo celotnega pouka preoblikovati v igro, pač pa moramo postopoma prehajati od igre k učenju. (Gazman, 1982, v Bognar, 1987).

2.2.1 Funkcije didaktične igre

Krapše (1998) predstavlja pozitivne komponente didaktičnih iger skozi pet različnih funkcij:

o Socialna funkcija

Izraža se skozi različne vrste iger z različno intenzivnostjo. Socialna funkcija je močno prisotna v igri vlog, ki jo lahko igrajo različno stari otroci v različnih, letom primernih situacijah. S pomočjo igre vlog otrok prepoznava lastno vlogo in vlogo drugih v vsakdanjem življenju.

o Emocionalna funkcija

Didaktične igre velikokrat omogočajo predvsem sodelovalno učenje, za katero je značilno, da pri igri sodelujejo vsi člani in si prizadevajo za čim boljšo uspešnost.

Emocionalna funkcija igre je zelo pomembna, saj je zanjo značilno, da so tisti, ki so v igro vključeni, pozitivno in notranje motivirani, želijo si skupnega uspeha. Otroci skozi tako vrsto igre razvijajo tudi svojo osebnost, kar vključuje tudi razvoj samopotrjevanja, pozitivne samopodobe in samozaupanja. Otroci si oblikujejo mnenje o sebi prav s pomočjo mnenj, ki jih imajo drugi o njem. Če dobijo potrditev od ostalih,

8

vključenih v igro, pa tudi od učiteljice, da so dobri, da zmorejo, jih to pozitivno spodbudi in spremlja skozi celotno življenje.

o Diagnostična funkcija

Če je didaktična igra zasnovana tako, da omogoča skupinsko delo, lahko učitelj z njeno pomočjo pridobi različne informacije o določenem učencu. Skupinska didaktična igra namreč omogoča učitelju, da pri učencu vidi, kakšna je njegova sposobnost tako verbalne kot neverbalne komunikacije. Poleg tega pa s pomočjo igre lahko preveri, kako je vsak posameznik toleranten do ostalih sošolcev, ali spoštuje svoje sovrstnike, v kolikšni meri je sposoben razumeti pravila in se jih držati in ali je sposoben prilagajanja. S tem ko učitelj otroka pri igri opazuje, mu lahko pouk v prihodnje prilagaja, ga pri napakah popravlja in mu s tem pomaga premagovati težave, ki so se pojavile v obdobju, ko se njegova osebnost še razvija. S pomočjo didaktične igre pa učitelj lahko prepozna tudi otrokovo razmišljanje v določeni situaciji, kar mu omogoča lažje predajanje znanja učencu, saj ve, kateri je njegov učni stil, kje ima težave ipd.

o Funkcija preverjanja in ocenjevanja

Ocenjevanje, predvsem numerično, je lahko za učence zelo stresno. Prav izvajanje didaktičnih iger pa nam omogoča, da je ocenjevanje manj stresno in zato bližje otrokom. Prav zato je najlažje otroka celostno oceniti prav med izvajanjem didaktične igre in s tem podati opisno oceno o njem. S pomočjo igre lahko načrtujemo različne dimenzije pouka. To pa učitelju omogoča sistematično opazovanje, preverjanje in ocenjevanje kognitivne, funkcionalne in vrednostne komponente.

o Kognitivna funkcija

Otroci so pri igri veliko bolj sproščeni, več vedo povedati o določeni stvari kot v neki stresni situaciji, kot je na primer ocenjevanje znanja. Učitelji se didaktičnih iger izogibajo predvsem zato, ker mislijo, da z njimi učencem ne dajo dovolj oz. ne dosežejo določenega znanja pri učencih. Poleg tega pa je tudi čas tista ovira, zaradi katere se učitelji raje izognejo didaktičnim igram. Sicer je res, da je pri didaktični igri učiteljeva vloga manjša, vendar imajo učenci pri tem možnost, da se učijo drug od drugega, se dopolnjujejo, izvedo kaj novega ipd. Piaget pri tem omenja socialno kognitivni konflikt, ki lahko nastane s pomočjo didaktične igre in ima večjo vrednost kot le posredovanje informacij učitelja.

2.2.2 Klasifikacija didaktične igre

Avtorji predstavljajo različne delitve didaktičnih iger. Eden izmed njih je Kamenov (1983, v Bognar, 1987), ki didaktične igre deli v tri različne skupine, in sicer:

o Didaktične igre vlog

Pri didaktičnih igrah vlog se otrok poistoveti z različnimi ljudmi, živalmi, neživimi stvarmi v različnih situacijah. Za igre vlog so značilne tri stopnje, in sicer motivacija, akcija in refleksija. Včasih je otroke potrebno spodbuditi k igri, jih nekoliko voditi, da jo nato sami nadaljujejo. Akcija predstavlja aktivnost vseh učencev, s čim manjšim vmešavanjem učitelja.

Ta v igri posreduje takrat, ko je nujno. Refleksija učencem nudi možnost, da povedo svoja razmišljanja in vtise o igri.

Igro vlog lahko večkrat ponovimo, vendar ni enaka, temveč spremenjena glede na spoznanja, ki jih učenci pridobijo pri prvem igranju.

9

Igre vlog lahko delimo na naravne igre vlog, problemske igre vlog in vezane igre vlog. Za prve je značilno, da so svobodne in učencem omogočajo, da se vživijo v vloge različnih oseb (zdravnik, frizer, učitelj ipd.), za druge pa je značilna problemska situacija, ki jo morajo učenci s pomočjo igre rešiti. Sicer je tudi ta vrsta igre svobodna, vendar nam omogoča večjo usmerjenost k učni snovi. Vezane igre vlog se nanašajo na pravljice, filme, stripe ipd. Igra ima tako nek okvir, učenci pa govorijo po svoje.

o Igre s pravili

Te vrste iger so zelo primerne za uporabo pri pouku. Zanje je značilno, da:

- vsebujejo naloge, ki se navezujejo na učno snov in so primerne razvojni stopnji in starosti otrok,

- vsebujejo pravila, ki se jih je potrebno tekom igre držati,

- spodbujajo senzoriko, motoriko, miselnost in izražanje pri otrocih, - na koncu igre pridemo do nekega rezultata.

Igre s pravili lahko dobro vključimo pri pouku pri različnih predmetih. Lahko so zasnovane na podoben način kot igre, ki jih sicer poznamo, npr. domine, različne karte, človek, ne jezi se, loto, tombola. Ene izmed njih so t. i. namizne igre, pri katerih potrebujemo igralno ploščo, figurice, kocko itd. Sicer pa poznamo tudi gibalne in glasbene igre.

Glavna značilnost iger s pravili so pravila, ki določajo način igre. Lahko jih spreminjamo, prilagajamo, lahko jih učenci tudi sami oblikujejo.

Te vrste iger delimo še na dve podskupini, in sicer strateške igre in igre na srečo. Pri strateških igrah otroci pokažejo različne sposobnosti, medtem ko pri igrah na srečo s pomočjo kocke in podobnih pripomočkov določimo, kako bo igra potekala.

o Konstrukcijske igre

Konstrukcijske igre omogočajo razvijanje motorike rok, domišljije, kombinatorike in ustvarjalnosti. Te igre vsebujejo gradivo, ki ga otroci oblikujejo sami. Pri tem lahko uporabijo naravne snovi, kot so pesek, kamenje, različni plodovi, ali pa gradivo, ki je že oblikovano in omogoča različne gradnje, kot so na primer kocke za sestavljanje ipd. Značilnost konstrukcijskih iger je končni izdelek, ki ga lahko otrok zatem uporablja v igri ali pa mu predstavlja le zadovoljstvo.

Tomić (Bratanič, 1990, v Tomić, 2002) pa navaja še drugo delitev didaktičnih iger, in sicer:

o Igre s pravili

Sem spadajo igre, kot so človek, ne jezi se, domino, loto itd. Pri teh igrah je možno prilagajanje glede na vsebino ali pravila. Le-ta lahko spreminjajo učitelj ali učenci sami. »Igre s pravili so zelo primerne za vpeljevanje v učni proces, saj jim je lahko določiti cilje. Vloga učitelja je, da pri izbiri vsebine in pravil igre izhaja iz učencev in pogojev dela.« (Tomić, 2002, str. 85)

o Ustvarjalne igre

Med ustvarjalne igre spadajo igre vlog in konstrukcijske igre.

Igre vlog

S pomočjo iger vlog prikažemo »nek dogodek, dejavnost ali situacijo iz realnega življenja«

(Tomić, 2002, str. 85). Učencem omogočajo razvijanje medsebojnega sodelovanja, reševanje sporov, razvijanje komunikacijskih spretnosti in prav zato jih lahko vključimo pri vseh predmetih. Igre vlog so razdeljene na tri dele, in sicer motivacijo, akcijo in refleksijo. Učitelj

10

mora na začetku učence motivirati za igro, nato pa jo spremlja in na koncu vodi refleksijo. Pri igrah so lahko vključeni vsi učenci, lahko pa le nekaj izmed njih, saj je pri tem pomembna tudi želja učenca za sodelovanje.

Konstrukcijske igre

Te vrste iger razvijajo motoriko rok, pomembne pa so tudi pri razvijanju domišljije in ustvarjalnosti. Pomembno vplivajo tudi na izgradnjo osebnosti učencev, zato so priporočljive tudi pri pouku. Izid teh iger je vedno uporaben končni izdelek.

Ceh deli igre glede na namen (kaj bomo z igro dosegli) in glede na način (kakšen način bomo uporabili, da bomo prišli do cilja) (Mrak Merhar, Vidmar in Umek, 2013). Pri tem pa ne omenja, da gre pri tej delitvi tudi za didaktične igre. Njegovo delitev igre smo zapisali k didaktičnim igram, ker je iz opisa razvidno, da jih lahko štejemo mednje.

Med igre glede na namen Ceh šteje igre spoznavanja, poživitvene igre, igre za delitev v skupine, igre za izgradnjo skupnosti, socialne igre, simulacijske igre, igre zaupanja in evalvacijske igre. Glede na način pa loči velike igre, tekmovalne igre, igre vlog, banse, miselne igre, strateške igre in namizne igre. Omenjene igre bomo glede na namen in način predstavili v nadaljevanju.

Klasifikacija iger glede na namen o Igre spoznavanja

Omogočajo lažjo vključitev v skupino, medsebojno spoznavanje, vzpostavljanje stika med udeleženci; igra omogoča sprostitev, vključitev v skupino, aktivnejše sodelovanje, dobro klimo oz. sproščenost.

o Poživitvene igre

Uporabimo jih za vpeljavo nove teme ali ko učencem pade pozornost, motivacija … So sproščujoče, kratke in preproste. Uporabimo jih lahko tudi na začetku, pred določeno aktivnostjo.

o Igre za delitev v skupine

S pomočjo igre razdelimo učence v manjše skupine, ki jih potrebujemo za nadaljnje delo.

o Igre za gradnjo skupnosti

Otroku omogočajo občutek vključenosti, sprejetosti in varnosti. »[…] spodbujajo sodelovanje med udeleženci, vključevanje izoliranih posameznikov in povezovanje udeležencev. Uporaba takih iger je priporočljiva, saj izboljšujejo komunikacijo med udeleženci, člani skupine v delu bolj uživajo, so bolj produktivni in pripravljeni na sodelovanje. Največkrat udeležence postavimo pred konkretno nalogo, ki jo lahko rešijo le s sodelovanjem. S tem se pokažejo tudi vloge posameznikov v skupini. H gradnji skupnosti pripomorejo tudi skupna doživetja.« (Lenarčič in Mikac, 2010, v Mrak Merhar idr., 2013, str. 33–34)

o Socialne igre

Primarni namen teh iger ni izobraževanje, pač pa omogočanje vsakemu posamezniku, da osebno raste ter pridobiva različne socialne spretnosti. Pri teh igrah je ključnega pomena tudi to, da igri sledi pogovor o njej.

11 o Simulacijske igre

Simulacijske igre predstavljajo tiste igre, pri katerih posnemamo resnične situacije in se poistovetimo z določenimi dogodki, načinom življenja ipd. zaradi pridobivanja informacij, iskanja rešitev za določene težave, da spoznamo samega sebe in druge … o Igre zaupanja

Uporabljajo se v skupini, v kateri se želimo prepričati o zaupanju med njenimi člani.

Te igre ustvarjajo občutek sprejetosti, zaupanja in varnosti med člani skupine.

o Evalvacijske igre

S pomočjo evalvacijskih iger preverimo in vrednotimo delo in doseganje ciljev, počutja ipd.

Klasifikacija iger glede na način o Velike igre

Sem spadajo igre, ki trajajo najmanj eno uro in imajo najmanj 10 igralcev. Bistvo teh iger je doživljanje neke nove izkušnje, s pomočjo katere udeleženci pridobijo nove izkušnje. Te igre so oblikovane tako, da udeleženci z medsebojno pomočjo rešujejo težave. Velike igre spodbujajo sodelovanje, občutek pripadnosti, predelavo različnih čustev ipd.

o Tekmovalne igre

Tekmovalne igre omogočajo igralcem, da se sprostijo, napolnijo z energijo in okrepijo skupinski duh. Pri teh igrah pa je potrebno paziti, da so vse potrebe in želje igralcev enako sprejete, da ne pride do posmehovanja ali izgube samospoštovanja zaradi neuspeha. Tekmovalne igre morajo zato zmago omogočati vsem skupinam.

o Igre vlog

Pri igri vlog se igralci vživljajo v različne vloge, kar jim omogoča raziskovanje medosebnih odnosov in različnih položajev, v katerih se ljudje lahko znajdemo. Pri tem urijo svoje spretnosti in veščine ter krepijo empatijo, samozavest, ustvarjalnost ter odpravljajo predsodke in stereotipe. Igra vlog omogoča tudi razvijanje komunikacijskih in drugih socialnih veščin ter razumevanje različnih čustvenih odzivov (npr. čustvovanje, naš odnos do bližnjega ipd.).

o Bansi

Bansi predstavljajo igre gibanja in petja. Pri tem udeleženci uporabljajo roke, noge, glas, glavo itd. Bansi omogočajo sprostitev, povezanost, odprtost, razigranost, veselje in ustvarjalnost. Banse se lahko udeleženci naučijo na pamet, lahko jih ustvarijo tudi sami.

o Miselne igre

Miselne igre od udeležencev zahtevajo razmišljanje, saj je iskanje rešitev po navadi zahtevno, kljub temu da je rešitev lahko zelo preprosta. Te igre niso fizično naporne, so pa zabavne in primerne za sprostitev.

o Strateške igre

Pri strateških igrah je ključnega pomena načrtovanje, ki pa je lahko na začetku še vedno zelo spontano.

12 o Namizne igre

Za namizne igre je značilno, da jih igra več udeležencev hkrati. Po navadi pri igranju teh iger uporabljamo igralno ploščo, kocko, karte ...

2.2.3 Računalniška didaktična igra

Poleg vseh omenjenih klasifikacij didaktičnih iger pa velja omeniti tudi računalniško didaktično igro, saj bi lahko trdili, da večina šolskih otrok vsakodnevno uporablja računalnik in je zato te vrste didaktična igra prav tako primerna za vpeljavo pri pouku.

Taleski Grzinič (2015) pravi, da naj bi računalnik dopolnjeval oblike pouka, ki jih sicer poznamo. Učencem namreč omogoča samostojnost, usmerjanje in takojšnjo povratno informacijo. Dodaja tudi, da so računalniške igre v primerjavi z drugimi mediji, med katere štejemo filme, knjige, radio, televizijo, bolj privlačne in v večji meri zadovoljujejo posameznikove socialne, emocionalne in intelektualne potrebe.

Garris, Ahlers in Driskell (Schifter, 2013, v Taleski Grzinič, 2015) so s pomočjo raziskave predstavili tri dejavnike, ki pomembno vplivajo na vedno večjo uporabo računalniških iger v izobraževanju, in sicer:

- odmik frontalne oblike in večja osredotočenost na učenca (več je eksperimentalnega dela kot pomnjenja informacij);

- razvoj interaktivne tehnologije;

- ustrezno oblikovane igre omogočajo večjo pozornost učencev.

Računalniške igre so bile na začetku svojega razvoja podobne učnemu gradivu z dodatki igre.

Danes pa so v ospredju igre, ki omogočajo učencem aktivnejšo vlogo, s tem pa tudi »[…]

doseganje višjih taksonomskih ravni znanja« (Rugelj, 2014, str. 359).

Clark in Mayer (2011, v Rugelj, 2014) se strinjata, da skrbno načrtovane didaktične igre pripomorejo k učinkovitejšemu in kakovostnejšemu učenju, s tem pa tudi učinkovitemu doseganju učnih ciljev.

Pomembno je, da so računalniške igre raznolike in da od učencev zahtevajo različne sposobnosti. Pri tem pa ima najpomembnejšo vlogo potek učenja, skozi katerega učenec razvija različne sposobnosti in strategije, s pomočjo katerih lahko reši nek problem. Delo s pomočjo računalnika omogoča tudi individualizacijo, saj vsak posameznik rešuje naloge glede na svoje sposobnosti. Sam si prilagodi, koliko časa potrebuje za posamezno nalogo, prilagodi si težavnost nalog glede na to, kakšne so njegove izkušnje in predznanje. Računalnik učencu takoj ponudi povratno informacijo o tem, ali je naloga rešena pravilno ali ne. S pomočjo računalnika se opazijo tudi razlike pri posameznih učencih tako pri učenju kot pri razvoju (Taleski Grzinič, 2015). Pri igranju iger pa je pomembna tudi učiteljeva vloga. Učitelj namreč izbere primerno igro in učence skoznjo ustrezno vodi. Po končani igri naredi refleksijo, pri kateri se naveže na učenje in rezultate (Rugelj, 2014).

Omenili smo le nekaj delitev iger, ki jih navajajo različni avtorji. Pri tem pa lahko potegnemo več vzporednic med otroško in didaktično igro, saj so si poimenovanja iger med seboj podobna pa tudi vsebina se posebno ne razlikuje. Razlika med otroško in didaktično igro je le v tem, da ima didaktična igra, kot smo že zapisali, določene cilje, ki naj bi jih igralec tekom igre dosegel, medtem ko je otroška igra predvsem svobodna dejavnost. Igra vlog je na primer prisotna že v zgodnjem otroštvu, ko otroci prevzamejo vlogo najljubše igrače, mame in drugih oseb, ki opravljajo različne poklice. Omenjena igra pa v šolskem prostoru omogoča učencem

13

empatijo in s tem doživljanje različnih čustev in občutkov. Tudi igre s pravili so pri otrocih prisotne že zelo zgodaj in so zelo priljubljene tudi v šolskem prostoru. Omeniti pa velja tudi ustvarjalno igro, ki je v smislu otroške igre zelo pogosta in priljubljena, pa vendar jo najdemo tudi kasneje kot didaktično igro.

Tudi delitve didaktičnih iger so si med seboj zelo podobne, nekatere se razlikujejo le v poimenovanju, sicer pa pomenijo isto. Pri prvi delitvi didaktičnih iger smo razlikovali med igrami s pravili in konstrukcijskimi igrami, medtem ko pri drugi delitvi spadata ti dve igri pod ustvarjalne igre. Pri nobeni izmed delitev pa ne zasledimo računalniške didaktične igre, kar lahko pripišemo dejstvu, da takrat tehnologija še ni bila posebno razvita, prav tako je bila tudi uporaba računalnikov manjša. Dejstvo pa je, da se tehnologija vse bolj razvija in najverjetneje bodo računalniki kmalu prevzeli vlogo iger, ki jih poznamo sicer.

2.2.4 Prednosti uporabe didaktičnih iger pri pouku

Pedagogi so različnega mnenja glede uporabe in vpliva iger v vzgojno-izobraževalnem procesu. Igra kot učna metoda pa ima sicer številne prednosti, ki jih med drugim navaja tudi Furlan (Furlan, 1968, v Bognar, 1987), in sicer:

o veča koncentracijo in pazljivost pri učencih;

o otroci do igre razvijejo pozitiven odnos, česar pri učenju ne moremo trditi;

o otroci so pri igri aktivnejši kot pri učenju;

o snov, ki se je otroci naučijo med igro, si lažje zapomnijo;

o igra otroke manj utrudi kot učenje.

Rezultati raziskav v ZDA (Boocock, 1971, v Bognar, 1987) so pokazali, da igra motivira učence za učenje, saj jim je le-to z igro zanimivejše, učenci so pri igri zainteresirani za delo, pri tem pa tudi bolj pozorni. Rezultati so pokazali tudi, da je igra pri učenju in pomnjenju učinkovitejša kot razlaga in da so igre primerne in učinkovite tudi pri učencih z različnimi socialnimi in čustvenimi težavami. Tudi nekatere slovenske raziskave so potrdile učinkovitost didaktičnih iger pri pouku. Iglič (2016) v svojem delu navaja, da so učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, potrdili, da didaktična igra motivira učence za delo, jim omogoča neprisiljeno usvajanje novih pojmov in dejstev, s tem pa tudi lažje usvajanje znanja. Tudi Mesec (2015) s svojo raziskavo potrjuje, da so učenci bolj aktivni in motivirani za usvajanje novega znanja z metodo didaktične igre. Umek idr. (2013) v svojem delu omenjajo številne raziskave, ki prav tako potrjujejo, da je znanje, pridobljeno na aktiven način, trajnejše in uporabnejše.

Taleski Grzinić (2015) v svoji raziskavi omenja, da so se tudi računalniške didaktične igre izkazale za učinkovite. Izpostavlja dejstvo, da so bili otroci ob igranju motivirani, aktivni in pripravljeni na sodelovanje. Takojšnja povratna informacija, ki jo nudi računalniška didaktična igra, pa je otroke še dodatno motivirala za nadaljevanje igranja. Pri tem dodaja, da so otroci z igranjem računalniških didaktičnih iger v celoti ali delno dosegali cilje.

Pavlin in Susman (2015) pišeta o prispevkih različnih avtorjev, ki poročajo, da imajo računalniške didaktične igre velik učinek na znanje ter motiviranost in pripomorejo k doseganju učnih ciljev v večji meri kot pri klasičnem načinu poučevanja (Backlund in Hendrix, 2013, v Pavlin in Susman, 2015).

Po navadi otroci v igri vztrajajo več časa kot pri navadnih nalogah pri pouku. Igra jim namreč omogoča vlaganje lastnega napora in hkrati doživljanje zadovoljstva, ko rešijo določeno nalogo. Naloge, ki temeljijo na igri, so med otroki bolj priljubljene in imajo zato do njih drugačen odnos kot do nalog, ki smo jih sicer vajeni v šoli. Igra vsebuje dinamiko, čustveno

14

obarvanost, otrokom omogoča medsebojno sodelovanje in prav zato je pri otrocih tako zelo priljubljena, sploh v šolskem prostoru (Martinčič idr., 1989).

3. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA

Preverjanje znanja je močno povezano z ocenjevanjem znanja, saj se oblika in struktura preverjanja znanja preneseta na ocenjevanje znanja. Učenci so tako že s preverjanjem znanja seznanjeni z oblikami nalog, ki jih bodo srečali pri ocenjevanju (Učakar, 2005).

Kljub temu da sta omenjena pojma zelo povezana, pa ju nekateri avtorji strogo ločujejo.

Strmčnik (2001) med drugim pravi, da se ne bi smela pojavljati skupaj niti v poimenovanju preverjanje in ocenjevanje. Ocenjevanje namreč opredeljuje kot samostojno stopnjo v učnem procesu s svojevrstno didaktično funkcijo. Kljub nekaterim pomislekom avtorjev pa smo v nadaljevanju preverjanje in ocenjevanje predstavili skupaj, saj ocenjevanja ni brez preverjanja in obratno.

3.1 Opredelitev preverjanja in ocenjevanja znanja

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013) pravi, da se s preverjanjem znanja zbirajo informacije o tem, kako učenec dosega cilje oziroma standarde znanja iz učnih načrtov in ni namenjeno ocenjevanju znanja. Ocenjevanje znanja pa opredeli kot ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega v učnem načrtu določene cilje oziroma standarde znanja. Tudi Marentič Požarnik (2018) opredeli preverjanje in ocenjevanje kot dva različna pojma. »Preverjanje znanja je sistematično, načrtno zbiranje podatkov o tem, kako kdo dosega učne cilje.« (Marentič Požarnik, 2018, str.

274) Ocenjevanje pa opredeli kot proces, pri katerem določimo učnemu dosežku številčno vrednost oz. oceno. Pri tem dodaja: »Ocenjevanje vključuje preverjanje; tako ne more biti – ali vsaj ne bi smelo biti – ocenjevanja brez preverjanja, medtem ko lahko znanje preverimo, ne da bi ga ocenili, in z rezultati seznanimo učenca.« (Marentič Požarnik, 2018, str. 275) Strmčnik (2001) predstavi glavni namen preverjanja, ki naj bi bil po njegovem mnenju pridobivanje znanja in razvijanje sposobnosti ter spretnosti. Dodaja, da je pri preverjanju znanja pomembna povratna informacija o znanju učencev in po potrebi takojšnje odpravljanje težav. Preverjanje naj bi bilo namenjeno tudi preprečevanju kampanjskega učenja, razvoju samodiscipline, vzdrževanju učne motiviranosti, aktivnosti itd. Preverjanje naj bi bilo selektivno, kar pomeni, da bi vsebovalo tisto, kar je bistveno, da si učenci zapomnijo in znajo.

Ocenjevanje znanja pa opredeli kot samostojno stopnjo učnega procesa in ga ločuje od utrjevanja in preverjanja. Ocenjevanje se po njegovih besedah lahko opravi šele po preverjanju in utrjevanju, saj je s tem učitelju omogočeno, da odpravi pomanjkljivosti v znanju učencev.

3.2 Nameni preverjanja in ocenjevanja znanja

»V novejšem času se vse bolj poudarja, da je glavni namen preverjanja in ocenjevanja izboljšati kakovost učenja in poučevanja […]« (Marentič Požarnik, 2018, str. 276).

Marentič Požarnik (2018) pa dodaja še druge namene in pravi, da preverjanje in ocenjevanje:

o služita kot povratna informacija za učenca in učitelja;

o seznanita učenca, v kolikšni meri obvlada določene cilje;

o usmerjata učenčevo učenje v smislu, ali se bo moral učiti enako ali več kot sedaj oz.

ali bo moral spremeniti način učenja;

15

o seznanita učitelja o tem, kako so bili učenci uspešni (kot posamezniki in kot celoten razred);

o seznanita starše otrok o otrokovem napredku in o tem, ali je potreben pomoči, drugačnega načina učenja …;

o imata usmerjevalno in selekcijsko funkcijo, kar pomeni, da se tudi s pomočjo ocen učenec odloči za nadaljnje šolanje in opravljanje določenega poklica;

o predstavljata tudi veliko motivacijo za učenje, saj učenci z ocenami ne pridobijo le informacij o svojem dosežku, pač pa tudi o lastnih sposobnostih, kar vpliva na oblikovanje samopodobe;

o dokazujeta uspešnost določene šole oz. celotnega šolskega sistema;

o predstavljata ustrahovalno funkcijo in funkcijo discipliniranja učencev, pri čemer gre za učiteljeve grožnje s spraševanjem in negativno oceno, s čimer želi umiriti učence oz. jih prisiliti k delu.

3.3 Vrste preverjanja znanja

Marentič Požarnik (2018) navaja več vrst preverjanja znanja, in sicer začetno, sprotno in končno preverjanje znanja, ki jih predstavljamo v nadaljevanju.

o Diagnostično ali začetno preverjanje znanja

Izvajamo ga na začetku poučevanja določenega predmeta oz. učne enote. Z njim želimo ugotoviti predznanje učencev oz. njihov obseg in sestavo dosedanjega znanja. Služi kot izhodišče za nadaljnje načrtovanje pouka. Učitelj na ta način dobi potrebne informacije glede zastavljanja pouka tako za celoten razred kot za vsakega posameznika. Preverjanje pa naj bi poleg vsebin obsegalo tudi jezikovne in računske spretnosti ter samostojno učenje, npr.

uporabo učbenika. O diagnostičnem preverjanju znanja še dodaja: »Ne gre le za ugotavljanje količine predhodnega znanja, ampak tudi za njegovo strukturo – odnose med pojmi – in za ugotavljanje obstoječih nepopolnih oz. napačnih pojmovanj o določeni snovi […]« (Marentič Požarnik, 2018, str. 277).

o Formativno ali sprotno preverjanje znanja

»Formativno ali sprotno preverjanje oziroma spremljanje poteka občasno med samim učnim procesom.« (Marentič Požarnik, 2018, str. 277) Učitelj s tem preverjanjem zbere informacije o znanju učencev, jim posreduje povratne informacije in s tem omogoči učinkovitejši pouk in učenje. Učitelj na tak način izve, ali obravnavana snov povzroča težave večini učencev ali le nekaterim izmed njih. Na ta način lahko poišče vzroke, ki pri učencih povzročajo neuspeh. Na uspeh lahko vplivajo metode dela ali pa način obravnave snovi. Učitelj v obeh primerih prilagodi način poučevanja. Če pa imajo težave le posamezni učenci, pa jim učitelj lahko pomaga tako, da jim ponudi različne pripomočke, dodatne vire, dodatno pomoč ipd. Pri sprotnem preverjanju učencu posredujemo informacije o tem, katere cilje že dosega in katerih ne ter način, kako naj izboljša rezultat. Učencu posredujemo informacije opisno in ne številčno. Rezultati, ki jih učenci dosežejo pri tem preverjanju, niso dokončni, saj je namen tega preverjanja prav v tem, da učenec popravi rezultate in doseže še tiste cilje, ki jih prej ni dosegal. Pri tem tudi ne gre za primerjanje učencev med seboj, ampak zgolj za njihov napredek. Izboljšanje formativnega preverjanja lahko privede tudi do višjega učinka učenja, saj je njen sestavni del večkratna povratna informacija, ki je pomembna za vse učence, zlasti slabše. Pri tem je pomembno tudi, da učitelj ustrezno prilagodi pouk glede na pridobljene informacije o znanju učencev.

16 o Sumativno ali končno preverjanje znanja

Z njim želimo ugotoviti rezultate »[…] zaključenega obdobja učenja (ob koncu šolskega leta, še posebej ob koncu šolanja na osnovni, srednji, visoki šoli, tečaja v izobraževanju odraslih).«

(Marentič Požarnik, 2018, str. 278) Rezultati so prikazani v obliki številčne ocene in predstavljajo končni uspeh. Namen tega preverjanja je sporočanje učnih dosežkov učiteljem, šoli itd., nekoliko manj pa učencu, saj ta rezultata ne more več popraviti.

3.4 Vrste in oblike ocenjevanja znanja

o Ustno in pisno ocenjevanje znanja

Ustno ocenjevanje je priporočljivo predvsem pri tistih predmetih, katerih cilj je spretno ustno izražanje. Ustno ocenjevanje ima tudi nekatere prednosti, med drugim omogoča preverjanje višjih ciljev, usmerjanje učenca in nudenje povratne informacije. Vendar pa je potrebno omeniti, da glede na časovno ekonomičnost ni primerno uporabljati ustnega spraševanja za tiste cilje, ki jih sicer lahko preverimo pisno (Marentič Požarnik, 2018). Nojič (2005) pa poleg prednosti omenja tudi pomanjkljivosti ustnega ocenjevanja. Kot prednosti izpostavi vzpostavljanje neposrednega stika med učiteljem in učencem, omogočanje utrjevanja učnih vsebin s strani drugih učencev in vodenje učenca s pomočjo podvprašanj. Pri pomanjkljivostih pa izpostavlja učiteljevo težje kontroliranje subjektivnih napak, neekonomičnost ustnega ocenjevanja in postavljanje različno težkih vprašanj pri učencih.

Pisno ocenjevanje je glede na čas bolj ekonomično pa tudi objektivnejše kot ustno ocenjevanje, saj imajo učenci enake pogoje reševanja testov in enaka vprašanja na testu. V primeru dobro zastavljenih vprašanj lahko rečemo, da je pisno ocenjevanje tudi dokaj veljavno (Marentič Požarnik, 2018). Marentič Požarnik (2018, str. 287) predstavi več faz pri pisnem ocenjevanju znanja:

1. priprava – opredelitev namena, vsebine in ciljev;

2. sestavljanje vprašanj in nalog, določitev kriterijev za ocenjevanje;

3. predložitev nalog v reševanje;

4. popravljanje, točkovanje, analiza rezultatov po učencih in nalogah;

5. spreminjanje točk v ocene;

6. sporočanje rezultatov; načrtovanje izboljšanja (samega preizkusa znanja; nadaljnjega učenja in pouka).

Hederih (2005) dodaja, da je pri sestavljanju pisnega ocenjevanja znanja pomembno vključiti različne tipe nalog, saj na ta način lahko preverimo različne vrste in obsege znanja. Pravi, da so si učenci med seboj različni in različno pristopajo k reševanju nalog, zato je pomembno, da so si tipi nalog med seboj različni. Naloge naj bi si sledile od lažjih do težjih, pri tem pa so pomembna tudi jasna navodila.

Marentič Požarnik (2018) predstavi glavne tipe nalog, ki se pojavljajo pri pisnem ocenjevanju znanja.

- Vprašanja kratkih odgovorov in vprašanja zaprtega tipa. Z obema tipoma nalog v večini preverjamo nižje taksonomske cilje, in sicer poznavanje dejstev in podatkov ter osnovno razumevanje pojmov.

- Naloge alternativnega tipa. Pri teh vprašanjih gre za izbiro DA/NE, pri čemer je potrebno pri nekaterih nalogah odgovor tudi pojasniti. Vprašanja so primerna za ugotavljanje predznanja učencev, manj pa za preverjanje usvojenega znanja.

- Naloge izbirnega tipa. Pri teh vprašanjih učenec izbere enega ali več odgovorov, ki naj bi bili po njegovem mnenju pravilni oz. napačni.

17

- Naloge urejanja. Pri teh nalogah mora učenec elemente urediti glede na določen kriterij.

- Naloge povezovanja. Pri teh nalogah mora učenec vpisati pravilne odgovore ali pa ugotoviti pravilno zaporedje izmed ponujenih možnosti.

- Širša odprta vprašanja ali vprašanja esejskega tipa. Ta vprašanja v večini preverjajo višje taksonomske cilje. Odgovor na vprašanje je lahko dolg od nekaj vrstic pa tudi do nekaj strani.

o Opisno in številčno ocenjevanje znanja

Znanje učencev se v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole ocenjuje z opisnimi ocenami, medtem ko se znanje učencev v drugem in tretjem vzgojno- izobraževalnem obdobju pri vseh predmetih ocenjuje s številčnimi ocenami.

S pomočjo opisne ocene je z besedami izražen napredek učenca glede na cilje, ki jih mora dosegati po učnem načrtu in katere izmed teh ciljev dosega ter v kolikšni meri. S pomočjo številčnega ocenjevanja pa se učenčevo znanje oceni na lestvici od 1 do 5. Na koncu šolskega leta učitelj v drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju oblikuje zaključno oceno pri posameznih premetih glede na ostale ocene, ki jih je učenec dosegel med šolskih letom (Vogrinc, Kalin, Krek, Medveš in Valenčič Zuljan, 2011).

Marentič Požarnik in Peklaj (2002) pravita, da opisna ocena nudi več informacij glede učenčevega znanja kot številčna. Vogrinc idr. (2011) pa k temu dodajajo, da so pri opisnem ocenjevanju »[…] upoštevana vsa področja učenčevega dela: spoznavno, psihomotorično, motivacijsko-čustveno in socialno. Največja vrednost opisnega ocenjevanja naj bi bila prav v oblikovanju individualizirane povratne informacije.« (Vogrinc, idr., 2011, str. 24) Poleg tega pa lahko s pomočjo opisnih ocen pohvalimo tudi prizadevanje posameznega učenca in znanje, ki ga je dosegel. Učenca lahko spodbudimo k doseganju še višjih ciljev in k odpravljanju napak, pomanjkljivosti. Opisna ocena vključuje tudi razvojno komponento, saj na ta način učenci sami opazujejo in opisujejo svoje znanje, postavljajo si cilje, katerih uresničitev vodi do samozaupanja (Vogrinc idr., 2011).

o Alternativne oblike ocenjevanja

Marentič Požarnik (2018, str. 291–292) predstavi tudi alternativne oblike ocenjevanja:

- samostojno sestavljanje pojmovnih mrež iz strokovnega besedila ali iz predloženih pojmov;

- samoocenjevanje (zlasti raznih izdelkov) po dogovorjenih in obrazloženih kriterijih;

- kolegialno ali vzajemno ocenjevanje (izvajanja, izdelkov);

- skupinsko ocenjevanje rezultatov timskega dela oz. sodelovalnega učenja;

- reševanje praktičnih problemov;

- ocenjevanje izvajanja (npr. govorni nastop);

- ocenjevanje dnevnikov in zapiskov;

- ocenjevanje izdelkov (npr. seminarske naloge, likovni izdelki);

- ocenjevanje na osnovi portfelja oz. zbirke izbranih izdelkov.