EMILIJA SNOJ
DELO Z MLADIMI V REGISTRIRANIH VERSKIH SKUPNOSTIH Z VIDIKA PERSPEKTIVE
POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH
Magistrsko delo
Ljubljana, april 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
EMILIJA SNOJ
DELO Z MLADIMI V REGISTRIRANIH VERSKIH SKUPNOSTIH Z VIDIKA PERSPEKTIVE
POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Olga Poljšak Škraban
Ljubljana, april 2016
»… in še vedno verjamem, da je človek v svojem bistvu dober.«
Anne Frank, 15. julija 1944
Hvala, spoštovana mentorica, da ste se skupaj z mano spustili v raziskovanje nekoliko drugačnega sveta. Hvala za vašo strokovno pomoč. Hvala, da ste znali povedati in prisluhniti.
Hvala vsem, ki ste sodelovali v raziskavi, posebej mladim. Vesela sem, da sem vas spoznala.
Hvala mnogim, ki ste tako in drugače priskočili na pomoč. Veliko vas je, hvaležna sem za vsakega osebno.
Hvala, oči. In … hvala, mami, za spodbudo, da sem šla na to pot. Začeli sva skupaj, zaključek pa že spremljaš od zgoraj.
Hvala, Neža, Matic in Liza. Bili ste neverjetna spodbuda in močna podpora.
Hvala, Pavli – za vse, kar je nemogoče zapisati. Tvoja konkretno udejanjena ljubezen je pomagala vztrajati do konca.
Magistrsko delo v teoretičnih izhodiščih predstavi sodobno perspektivo, imenovano pozitivni razvoj mladih. Ta perspektiva, paradigma, pristop ali koncept posega na različna področja ter zajema interdisciplinarna raziskovanja, filozofijo, oblikovanje politik, pripravo programov za mlade in drugo. Njeno teoretično ozadje predstavljajo sistemske teorije razvoja in z njimi ideja, da temeljni proces razvoja zaznamujejo vzajemno vplivni odnosi med razvijajočim se posameznikom in večplastnimi ravnmi spreminjajočega se konteksta.
Perspektiva pozitivnega razvoja mladih sloni na dveh temeljnih izhodiščih. Prvo je prepričanje, da sta v vsakem mladostniku prožnost in moč, ki vedno znova omogočata pozitivne spremembe. Do teh pa lahko pride, če okolje, v katerem mladostnik odrašča, mladostnika podpira s t. i. razvojnimi viri. Ti predstavljajo najrazličnejše spodbudne elemente, ki mladim pomagajo, da se razvijajo v uspešne mlade in nato odrasle. Med razvojnimi viri igrajo pomembno vlogo k pozitivnemu razvoju usmerjeni programi za mlade. Ti mlade usmerjajo k razvijanju kompetentnosti, samozavesti, povezanosti, karakterja, skrbi – elementov, zajetih v t. i. »5 C«, ki predstavlja poskus opredelitve pozitivnega razvoja. Richard M. Lerner, eden od pomembnih avtorjev te perspektive, poudari, da prisotnost »5 C« v mladostniku vodi k šestemu »C«, prispevku mladostnika samemu sebi, družini, skupnosti in celotni družbi, kar je pomemben cilj razvoja.
Empirični del je sestavljen iz dveh sklopov. Uvodni del prek krajšega vprašalnika s kvantitativno in deloma kvalitativno metodo ponudi vpogled v dejavnosti za mlade, ki potekajo v verskih skupnostih, registriranih v Republiki Sloveniji. Drugi, obširnejši del pa s kvalitativno analizo ugotavlja, kako je delo z mladimi organizirano v treh izbranih verskih skupnostih (Katoliški Cerkvi, Islamski skupnosti v Republiki Sloveniji, Krščanski adventistični cerkvi), kakšen je namen tega dela, kako svojo vključenost v versko skupnost doživljajo mladi in ali so dejavnosti verskih skupnosti povezane s »5 C«. Raziskava pokaže, da dejavnosti, ki v verskih skupnostih potekajo za mlade, segajo na različna področja in vključujejo različne vidike sodelovanja, večinoma dejavnosti, ki niso neposredno vezane na duhovnost. Vendar pa je področje duhovnosti temeljno izhodišče, iz katerega izhajajo vsi drugi vidiki sodelovanja. Narava programov, njihova organiziranost in obsežnost se med tremi verskimi skupnostmi razlikujejo, to lahko pripišemo teološkim, sociološkim in drugim značilnostim verskih skupnosti. Pa vendar raziskava potrjuje, da je v sodelovanju mladih pri vseh treh verskih skupnostih moč najti elemente in iztočnice za pozitivni razvoj. Raziskava ponudi mnoga izhodišča za nadaljnje raziskovanje različnih vidikov, zajetih v široko področje religije in razvoja mladih.
Ključne besede: mladi, pozitivni razvoj mladih, verske skupnosti, delo z mladimi, razvojni viri, »5 C«.
This Master’s Thesis presents the theory behind a contemporary perspective called positive youth development. This perspective, paradigm, approach or concept touches different fields and draws from interdisciplinary research, philosophy, policy formation, Youth program description and others. Its theoretical background consists of developmental system theories combined with the idea that the fundamental process of development is marked by mutually influential relations between the developing individual and the multiple levels of his/her changing context.
The perspective for positive youth development rests on two fundamental ideas. The first is the conviction that every young person has plasticity and strength and this always allows positive changes. These can be achieved if the environment in which the young person is growing up provides him or her with so-called developmental assets. These consist of various different encouraging elements which help young people develop into successful young people and then into adults. Amongst the developmental assets an important role is played by programs for young people that are geared towards positive development. They help young people develop Competence, Confidence, Connection, Character and Caring – the elements which make up the so-called »5 Cs« that are an attempt to define positive development. Richard M. Lerner, one of the important authors of this perspective, emphasises that the presence of the »5 Cs« in a young person can lead to a sixth »C« – Contribution. Contribution to the young person’s self, family, community and entire society, which is an important goal of development.
The empirical part consists of two sections. The introductory part makes use of a short questionnaire and a quantitative and partly qualitative method to offer an insight into activities for young people that are run by religious communities registered in Slovenia.
The second, longer section uses qualitative analysis to establish how youth work is organised in three religious communities (the Catholic Church, the Islamic Community in Slovenia, the Seventh-day Adventist Church), what is the purpose of this work, how the young people see their membership of a religious community and whether the activities of the religious communities are connected with the »5 Cs« that are mentioned by the positive youth development perspective. The research has shown that the activities organised by the religious communities for young people cover different areas and include different aspects of cooperation, mostly activities that are not directly linked with spirituality. However, spirituality is the starting-point from which all the other aspects of cooperation branch out.
The nature of the programs, how they are organised and how large they are differs amongst these religious communities and we can put this down to the theological, sociological and other characteristics of the religious communities. However, the investigation nevertheless confirms that the cooperation of young people in all three religious communities bears the potential for positive development. This investigation offers many ideas for further research into various aspects of the broad field of religion and the development of young people.
Key words: Youth, Positive youth development, Religious communities, Youth work, Developmental assets, »5 Cs«.
KAZALO
UVOD ... 1
I TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 5
1 MLADOSTNIŠTVO... 5
1.1 MLADOSTNIŠTVO KOT SPECIFIČNO ODBOBJE RAZVOJA ... 5
1.2 PRESKOK V PARADIGMI POGLEDA NA MLADOSTNIŠTVO ... 8
2 SISTEMSKE TEORIJE RAZVOJA ... 12
2.1 PRIMERI SISTEMSKIH TEORIJ RAZVOJA ... 13
2.2 RICHARD M.LERNER:RAZVOJNI KONTEKSTUALIZEM ... 16
2.2.1 Ključni poudarki razvojnega kontekstualizma ... 17
2.2.2 Pogled na mladostništvo skozi razvojni kontekstualizem ... 21
3 PERSPEKTIVA POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH ... 25
3.1 OPREDELITEV PERSPEKTIVE POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH ... 25
3.2 KLJUČNA IZHODIŠČA PERSPEKTIVE POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH ... 29
3.3 TEMELJNI ELEMENTI PERSPEKTIVE POZITIVNEGA RAZVOJA MLADIH ... 31
3.3.1 Razvojni viri ... 33
3.3.2 Programi pozitivnega razvoja mladih ... 40
3.3.3 Vloga odraslih pri razvoju mladostnika ... 44
3.3.4 »5 C« ... 47
4 DUHOVNOST IN RELIGIOZNOST KOT FENOMEN ČLOVEKA IN ČLOVEŠKE DRUŽBE ... 54
4.1 DEFINIRANJE DUHOVNOSTI IN RELIGIOZNOSTI ... 56
4.2 RAZISKOVALNE TRADICIJE PODROČJA RELIGIOZNOSTI IN DUHOVNOSTI ... 58
4.3 VPLIV DUHOVNOSTI IN RELIGIOZNOSTI ... 61
4.4 DUHOVNOST IN RELIGIOZNOST MLADIH V SLOVENIJI ... 65
4.5 VERSKE SKUPNOSTI V SLOVENIJI ... 67
II EMPIRIČNI DEL ... 70
5 PROBLEMI IN CILJI RAZISKAVE ... 70
6 METODA ... 71
6.1 RAZISKOVALNI PRISTOP ... 71
6.2 IZBOR ENOT ... 71
6.3 ZBIRANJE PODATKOV ... 76
6.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 78
7 UGOTOVITVE IN RAZPRAVA ... 81
7.1 UVODNI DEL RAZISKAVE ... 81
7.1.1 Prisotnost mladih v verskih skupnostih ... 81
7.1.2 Narava in namen programov za mlade ... 82
7.2 IZBOR TREH VERSKIH SKUPNOSTI – OSREDNJI DEL RAZISKAVE ... 88
7.2.1 Okviri dela z mladimi v treh verskih skupnostih ... 88
7.2.1.1 Namen dela z mladimi ... 91
7.2.1.2 Odgovornost za delo z mladimi ... 92
7.2.1.3 Programi za mlade ... 93
7.2.1.4 Teoretična oziroma duhovna vodila za delo z mladimi ... 97
7.2.2 Doživljanje mladih ... 102
7.2.2.1 Doživljanje mladih v zvezi s sodelovanjem v dejavnostih verskih skupnosti .... 105
7.2.2.2 Sprejemanje okolice ... 111
7.2.3 Razvijanje elementov pozitivnega razvoja mladih prek dejavnosti verskih skupnosti 113 7.2.3.1 Kompetentnost ... 116
7.2.3.2 Samozavest ... 117
7.2.3.3 Povezanost ... 119
7.2.3.4 Karakter ... 122
7.2.3.5 Skrb ... 124
ZAKLJUČEK ... 126
LITERATURA ... 135
PRILOGE ... 143
Slika 1: Model razvoja mladostnika ... 23
Slika 2: Predstavitev osnovnega koncepta perspektive pozitivnega razvoja mladih. ... 31
Slika 3: Model perspektive pozitivnega razvoja mladih ... 32
Slika 4: 4–H FORMULA ZA USPEH. ... 53
Tabela 1: Statistične informacije (2003) ... 68
Tabela 2: Predstavitev odgovorov o prisotnosti mladih v verskih skupnostih ... 81
Tabela 3: Predstavitev odgovorov o obstoju programih za mlade v verskih skupnostih ... 82
Tabela 4: Narava dejavnosti verskih skupnosti ... 83
Tabela 5: Namen programov za mlade ... 86
Tabela 6: Okviri dela z mladimi z vidika odgovornih za delo z mladimi (pregled)... 89
Tabela 7: Doživljanje mladih (pregled) ... 103
Tabela 8: Prisotnost »5C« (pregled) ... 114
PRILOGA 1 ... 143
PRILOGA 2 ... 145
PRILOGA 3 ... 147
PRILOGA 4 ... 151
1
Uvod
Spodbujanje mladih k aktivni udeležbi v družbi je tema, ki v današnjem času dobiva svoje mesto na vseh ravneh družbe, tudi v znanosti in politiki. V zahodnem svetu, tudi v Sloveniji, število mladih upada. Zato sta z vidika dolgoročne stabilnosti in razvoja slovenske družbe aktivacija in polna družbena vključenost potencialov vsakega mladega posameznika pomembnejša kot kadarkoli prej (Lavrič, 2011). Doseči polno družbeno vključenost potencialov v družbi, ki je vrstniško socializacijo iz druge polovice dvajsetega stoletja zamenjala z medijsko (Ule, 2011), je še posebno velik izziv, saj se v zvezi s tem, zaradi zmanjšanja števila neposrednih in čustvenih stikov, pogosto omenjajo nevarnosti, kot je socialna osamitev mladostnikov.
Že naslov magistrskega dela pove, da se ta ukvarja z več kompleksnimi področji – z mladimi, verskimi skupnostmi in perspektivo pozitivnega razvoja mladih, ki skupaj tvorijo poskus vpogleda v delo verskih skupnosti z mladimi, tudi skozi oči te perspektive. Da bi lahko vse to postavili v skupni okvir raziskovalnega dela, je treba ponuditi vsaj oris obširnega sveta vsakega področja posebej. Zato je v teoretičnem delu najprej orisano področje mladostništva, predvsem socialni razvoj v mladostništvu, poudarjen pa je tudi preskok v pogledu na mladostništvo, ki sicer ni značilen le za perspektivo pozitivnega razvoja mladih, marveč za številne sodobne perspektive in koncepte, tudi za koncept rezilientnosti. Pogled na mladostništvo kot na obdobje neviht in stresa, značilen za čas vse od začetkov raziskovanja tega področja, zamenja pogled, ki na mlade pogleda s pozitivnega in optimističnega vidika, ki daje upanje tako mladostniku kot celotni družbi.
Teoretično ozadje perspektive pozitivnega razvoja mladih predstavljajo sistemske teorije razvoja. Različni modeli z različnimi avtorji najdejo skupni temelj v poudarjanju, da se spremembe v življenjskem obdobju pojavijo zaradi nenehnih transakcij med spreminjajočim se organizmom in spreminjajočim se svetom (Sigelman in Rider, 2009).
Večplastni kontekst postane temeljni element razvoja. Ena od sistemskih teorij razvoja je tudi Lernerjev razvojni kontekstualizem. Ta predstavlja perspektivo razvoja, osredotočeno na interakcijo med rastjo (to je nenehno spreminjajočim se posameznikom) ter ekološkim kontekstom, v katerem ta posameznik živi (Muuss, 1996). Vidik konteksta gre prek pojma okolje, saj obsega tudi socialno komponento časa in dvosmernih odnosov. Ključna postane medsebojna odvisnost najrazličnejših dejavnikov ter ideja o prožnosti znotraj posameznika kot o nepogrešljivem dejavniku razvoja. Temelj razvojnega kontekstualizma, ki se v mnogočem navezuje na ekološki pristop Bronfenbrennerja, predstavlja teoretično izhodišče, iz katerega je pri oblikovanju pristopa v perspektivi pozitivnega razvoja mladih izhajal Richard M. Lerner.
Ta relativno nova perspektiva, paradigma, pristop ali koncept1, ki ga v slovenski literaturi še nisem zasledila, predstavlja kot naslovna tema teoretično središče naloge. Posega na najrazličnejša področja ter zajema interdisciplinarna raziskovanja, akademsko delo,
1 Sama uporabljam pojem perspektiva, ki je med avtorji tega področja zelo pogost.
2
filozofijo, oblikovanje politik, pripravo programov in drugo. Povzeto in predstavljeno je delo tujih avtorjev, še posebej avtorjev iz Združenih držav Amerike, od koder perspektiva pozitivnega razvoja mladih tudi izhaja. Poseben poudarek pa je na delu Lernerja, katerega raziskovanje je v zadnjih letih zaznamovano predvsem s tem področjem. Predstavljene raziskave in podatki so tako iz drugega kulturnega okolja, ki pa je še vedno dovolj blizu našemu kulturnemu področju, da je tema lahko zanimiva in aktualna tudi za nas.
Na podlagi literature tega področja bi lahko izločili dva temeljna vidika perspektive pozitivnega razvoja mladih. Prvi izhaja iz pogleda, da sta v notranjosti prav vsakega mladostnika prožnost in moč, ki vedno znova omogočata spremembe. To je povezano z drugim temeljnim poudarkom, z idejo, da do pozitivnega razvoja mladih pride takrat, ko je potencialna prožnost (ki jo Lerner razume kot moč znotraj posameznikov) podprta z razvojnimi viri. Ti predstavljajo različne elemente tako znotraj kot zunaj posameznika, ki pozitivno vplivajo na njegov razvoj. Razvojne vire različni strokovnjaki opredeljujejo različno in različnim virom dajejo različne poudarke. V teoriji perspektive pozitivnega razvoja mladih se najpogosteje srečamo z identifikacijo 40 zunanjih in notranjih virov (Scales, 1999), obstajajo pa tudi drugačne klasifikacije (npr. Theokas idr., 2005; Eccles in Gootman, 2002), ki poskušajo definirati ključne elemente, potrebne za pozitivni razvoj.
Mnoge raziskave kažejo na to, da igrajo razvojni viri, povezani s programi za mlade (posebej s programi, ki vključujejo ideje perspektive pozitivnega razvoja mladih), pomembno vlogo pri pozitivnem razvoju. Zato perspektiva pozitivnega razvoja mladih poudarja pomen kakovostnih in celostnih programov za mlade. Prav to pa je ena od stičnih točk, ki povezujejo teoretični del magistrskega dela z empiričnim.
Nekatere verske skupnosti znotraj svojih dejavnosti vsebujejo tudi programe, ki so namenjeni mladim. Perspektiva pozitivnega razvoja mladih se kot teoretična osnova naloge zdi še posebej primerna za raziskovanje tega področja, saj opozarja na vidik skupnosti in na pomen organiziranih programov ter tudi na vidik duhovnosti, kar je že na prvi pogled povezano z delovanjem verskih skupnosti.
Življenje verskih skupnosti je ne glede na to, da sta za sodobno družbo značilni sekularizacija in individualizacija, družbeno še vedno zelo aktualno vprašanje. Kot kažejo raziskave, se večina ljudi opredeljuje po neki (vsaj v osnovi) institucionalni pripadnosti. Po raziskavi Mladina 2010 (Flere in Musil, 2011) se je le 24,24 % mladih opredelilo, da so brez verske pripadnosti.2 Podatki v primerjavi s podatki iz raziskave Mladina 2000 sicer kažejo na počasno upadanje konfesionalne pripadnosti ter na dejansko bistveno manjše udejstvovanje pri obredih. Ne glede na to pa je število verujočih mladih še vedno zelo visoko in kaže na potencialno mogoče močnejše udejstvovanje na tem področju. Projekcije v svetovnem merilu, predstavljene v nalogi, kažejo, da bo tudi v prihodnje religija ostala pomemben dejavnik v naši družbi.
Da gre za kompleksen fenomen družbe in človeka, vedno bolj ugotavlja tudi znanost, ki se ukvarja z razvojem. Tako religiozni in duhovni razvoj postajata eden njenih vedno bolj
2 65,89 % mladih se je opredelilo za pripadnike katoliške veroizpovedi, 3,53 % pravoslavne, 3,46 % islamske, 1,25 % evangeličanske, 1,59 % pa za pripadnike neke druge veroizpovedi.
3 poudarjenih vidikov. Razmejitev pojmov duhovnosti in religioznosti ni jasno definirana, nekateri celo menijo, da je zaradi relativno redkih raziskovanj tega področja za to še prezgodaj (Roehlkepartain, Benson, King in Wagner, 2006). Pa vendar se v razvojnopsihološki literaturi pogosto pojavlja razlikovanje, podobno razlikovanju Reicha (1999, v Dowling idr., 2004). Ta razlikuje med dimenzijo notranjega življenja mladostnika, ki je duhovnost, ter religioznostjo, ki jo razume kot povezavo z določeno doktrino prek institucionalne pripadnosti in sodelovanja v predpisanih praksah. Je pa znanost na tem področju komaj na začetku in s tem pred izzivom razvoja prefinjenega metodološkega sistema, ki ga zahteva tako občutljivo in kompleksno področje (Oser, Scarlett in Bucher, 2006).
Cilj raziskave je bilo ugotoviti, kakšne dejavnosti potekajo v verskih skupnostih z mladimi, kako se te dejavnosti med različnimi verskimi skupnostmi razlikujejo, kako svojo vključenost v versko skupnost doživljajo mladi in ali so dejavnosti verskih skupnosti povezane s konceptom »5 C«, ki predstavlja pet ključnih vidikov perspektive pozitivnega razvoja mladih (kompetentnost, samozavest, povezanost, karakter, skrb).
Raziskava je sestavljena iz dveh sklopov. Prvi del predstavlja pregled delovanja vseh registriranih verskih skupnosti v Republiki Sloveniji. Drugi, obširnejši, se osredotoči na delo treh verskih skupnosti: Katoliške Cerkve, Islamske skupnosti v Republiki Sloveniji ter Krščanske adventistične cerkve. Za jasnejšo umestitev raziskovalnih vprašanj v širši kontekst je v empiričnem delu uvodno predstavljen položaj verskih skupnosti v Republiki Sloveniji.
V raziskavi sem uporabila kvalitativno analizo, saj sem glede na postavljena raziskovalna vprašanja ocenila, da bo (ker omogoča globlje razumevanje raziskovalnega problema) za raziskavo najprimernejša. Podatke sem zbrala prek intervjujev z odgovornimi za mlade ter fokusnimi intervjuji s skupinami mladih ter jih s kodiranjem kvalitativno obdelala. Le deloma in v manjši meri so podatki (ki se nanašajo na vse registrirane verske skupnosti) zbrani prek enostavnega vprašalnika in nato večinoma kvantitativno obdelani.
Raziskava vsaj deloma predstavi široko področje, ki se nanaša na svet verskih skupnosti v povezavi z mladimi. Predvsem pa ponudi mnoge iztočnice za nadaljnje raziskovanje.
4
5
I Teoretična izhodišča 1 Mladostništvo
Pojma mladostništvo (ali s tujko adolescenca3) in mladost nista sopomenki. M. Ule (2008) meni, da pojem adolescenca obsega primarno biološke in psihološke procese razvoja4, na analizo družbenih sprememb pa se bolj nanaša sociološki pojem mladost, ki zajema daljše, časovno nedoločno obdobje ekonomske odvisnosti in podrejenega položaja mladih v družbi. Po M. Ule (2008) danes znotraj mladosti razlikujemo več značilnih obdobij:
klasično mladost (14–18 let), ko imajo mladi pretežno status srednješolcev, dijakov, vajencev; podaljšano mladost (19–24 let), v obdobju visokošolskega in univerzitetnega študija; predodraslo obdobje (25–29 let), ki je obdobje prehoda v ekonomsko in socialno neodvisnost, v zaposlitev, kariero in lastno družino.
Perspektiva pozitivnega razvoja mladih uporablja pojem mladi, kar nakazuje na pomembno izhodišče perspektive, da le-ta ne zajema le razvojnopsihološkega vidika (kjer se govori o mladostnikih) pač pa posega na različna družbena področja. Vendarle pa teoretično ozadje perspektive izhaja iz razvojne psihologije, natančneje iz sistemskih teorij razvoja. Te se, kot predstavljeno v naslednjem poglavju, ne osredotočajo toliko na posamezne vidike razvoja. Elementi, ki jih perspektiva poudarja, sicer vključujejo tako čustveni in osebnostni, kognitivni ter moralni razvoj, pa tudi vse druge vidike razvoja. A osnovni element razvoja in posledično raziskovanja je sistem, ki predstavlja najrazličnejše kontekste posameznikovega življenja. Pa vendar se ključni poudarki perspektive dotikajo področja skupnosti, s čimer je povezan socialni razvoj v mladostništvu. Zato je pred vpogledom v perspektivo pozitivnega razvoja mladih in v njeno razvojnopsihološko ozadje, smiselno nekaj pozornosti nameniti tudi temu področju.
1.1 MLADOSTNIŠTVO KOT SPECIFIČNO ODBOBJE RAZVOJA
M. Zupančič (2004) mladostništvo razume kot razvojno obdobje med koncem otroštva in začetkom zgodnje odraslosti. V literaturi se starostna opredelitev mladostništva med seboj precej razlikuje in je vezana tudi na različnost kultur (Santrock, 2008). Svetovna zdravstvena organizacija opredeli mladostništvo kot obdobje v posameznikovem razvoju med otroštvom in odraslostjo, v obdobju med 10. in 19. letom (World Health Organization, b. d.). Spodnja meja te opredelitve je blizu opredelitvam drugih avtorjev tega področja, ki se pogosteje kot na leta (ta so lahko presenetljivo različna (Jaffe, 1998)) veže na proces začetka pubertete.
3 Slovenski avtorji uporabljajo tako pojem mladostništvo kot pojem adolescenca. Sama uporabljam pojem mladostništvo, razen v primerih, ko povzemam avtorje, ki uporabljajo pojem adolescenca (npr. M. Ule).
4 Po M. Ule (2008) pojem adolescenca zajema obdobje zgodnje mladosti, med 12. in 18. letom, ki mu popularno rečemo tudi najstništvo. »Najstništvo je pojem vsakodnevne kulture in medijski pojem, ki konstituira najstništvo kot kulturno in medijsko posebno in zanimivo obdobje.« (Ule, 2008, str. 53)
6
Določitev zgornje meje obdobja mladostništva pa se od avtorja do avtorja precej razlikuje.
V sodobnih družbah se v ta namen uporablja enega ali več izmed naslednjih meril (Zupančič, 1997, v Zupančič, 2004): (1) pravno legalno merilo (v Sloveniji 18 let); (2) sociološko merilo (zaključek obdobja, v katerem ima posameznik neopredeljeno socialno vlogo); (3) ekonomsko merilo (ekonomska neodvisnost od primarne družine) in (4) psihološko merilo, ki zajema razvojne naloge mladostništva.
Lerner (2005) postavi precej ohlapno definicijo mladostništva, s katero mladostništvo definira kot življenjsko obdobje med otroštvom in odraslostjo, v katerem se večina bioloških, kognitivnih, psiholoških in socialnih značilnosti spreminja na med seboj povezane in prepletene načine. Ta definicija je blizu definicijam sodobnih avtorjev, ki začetek in konec mladostništva v zahodnem svetu ne definirajo natančno, pač pa kot obdobje od enajstega ali dvanajstega leta do poznih najstniških ali zgodnjih dvajsetih let (Papalia, Wendkos Olds in Duskin Feldman, 2003).
V času mladostništva pride do pomembnih telesnih, spoznavnih in psihosocialnih sprememb (Papalia idr., 2003). Ob tem pa je treba poudariti, da posameznik doživi velik razvoj in pridobi mnoge izkušnje, še preden doseže obdobje mladostništva, z mladostništvom pa se razvoj tudi ne zaključi (Santrock, 2008). V zadnjih desetletjih so tako razvojni psihologi potrdili predpostavko o mladostništvu kot razvojnem fenomenu, ki sicer izvira iz najzgodnejšega obdobja otrokovega življenja, hkrati pa tudi odločilno vpliva na posameznikov psihosocialni razvoj v odraslosti (Adams, Gullota in Markstrom-Adams, 1994, v Poljšak Škraban, 2004) in se na ta način kritično oddaljili od predhodnih, zlasti psihoanalitičnih pojmovanj, ki so trdila, da je zgodnje otroštvo edino pomembno obdobje za kasnejšo psihično in socialno zrelost posameznika (Poljšak Škraban, 2004). Sodobne razvojnopsihološke teorije poudarjajo, da se spremembe ne končajo z mladostništvom, pač pa razvoj definirajo kot vseživljenjski proces. Mladostništvo tako ni izolirano obdobje razvoja, ima pa nekatere svoje specifike. M. Zupančič (2004) opozarja, da je obdobje mladostništva tudi znotraj samega sebe precej neenoznačno obdobje. Meni, da je (vsaj v tehnološko razvitih družbah) danes smiselna delitev na zgodnje mladostništvo (do približno 14. leta), srednje mladostništvo (do 16. leta) ter pozno mladostništvo (do 18.
leta), ki pa mu sledi obdobje prehoda v odraslost, med 18. in 27. letom (Beck, 2010;
Zupančič, 2011, v Zupančič, 2013).
Mladostništvo je čas, v katerem se mladostnik sooča z mnogimi razvojnimi nalogami, ki se nanašajo tako na doživljanje samega sebe in na njegove telesne spremembe, kakor tudi na vzpostavljanje in reorganizacijo odnosov s širšim socialnim okoljem in v ožjih socialnih skupinah (Puklek Levpušček, 2011). M. Zupančič in Svetina (2004) poudarita, da se v mladostništvu posameznikovi odnosi z vrstniki, sorojenci, starši in drugimi odraslimi spremenijo tako količinsko kot kakovostno. Kot pomembni razvojni nalogi tega obdobja pa izpostavita osamosvajanje od staršev in oblikovanje intimnih odnosov z vrstniki (npr.
vzajemna, trajna prijateljstva, partnerske zveze). D. E. Papalia idr. (2003) navajajo, da postane starost v mladostništvu pomemben dejavnik zbliževanja, zato mladostniki več časa preživijo v družbi svojih vrstnikov kot s svojo družino. V interakciji med starši in mladostniki prihaja do sprememb, avtoriteta staršev »… postaja vse bolj vezana na
7 specifična področja mladostnikovega življenja, mladostnikova komunikacija s starši selektivna, večina staršev pa vse bolj spoštuje mladostnikovo težnjo po zasebnosti«
(Zupančič, 2013, str. 200). V mladostništvu poraste obseg konfliktov med mladostnikom in starši, vendar so ti občasni do zmerno pogosti, navadno blage intenzitete, imajo pa pri osamosvajanju mladostnika pozitivno funkcijo (Zupančič in Svetina, 2004). Večina sodobnih avtorjev, ki proučujejo odnos mladostnika s prvotno družino poudarja, da ostaja odnos s starši pomemben vir socialne in čustvene opore tudi po obdobju otroštva (Collins in Laursen, 2004, v Puklek Levpušček, 2011). Mladostniki se glede pomembnejših življenjskih odločitev bolj kot na mnenje vrstnikov zanašajo na mnenje staršev (Zupančič in Svetina, 2004). Raziskave tudi kažejo na pomen odnosov med sorejenci, ki sicer v adolescenci preživijo skupaj manj časa kot prej, pa vendar postanejo odnosi med njimi bolj čustveno stabilni, prijateljski (Ule, 2008).
Po modelu sekundarne individualizacije naj bi mladostnikovo osamosvajanje od staršev zajemalo štiri faze (Josselyn, 1971; Josselyn, 1989, v Zupančič in Svetina, 2004), in sicer:
diferenciacijo od staršev, prakticiranje samostojnosti, približevanje staršem ter ustalitev odnosov. M. Puklek Levpušček (2011) navaja, da mladostnik v obdobju osamosvajanja razvija psihološko avtonomijo na vrednotnem, vedenjskem in čustvenem področju, ter osebno avtonomijo na področju voljnega vedenja, nadzora nad lastnim vedenjem, čustvi in mišljenjem, razvija lasten sistem vrednot in prepričanj ter samookrepitvene mehanizme pri potrjevanju lastnih vrednot. »Avtonomen posameznik ima koherentno, stabilno, neodvisno identiteto, svoja dejanja doživlja kot voljna in samodoločujoča, svojo avtonomnost pa učinkovito uveljavlja v sobivanju z drugimi ljudmi.« (Puklek Levpušček, 2011, str. 77) Pri tem se zaveda tudi svoje socialne odgovornosti in jo izpolnjuje (Puklek, 2001; Ryan in Deci, 2000, v Puklek Levpušček, 2011).
Avtorji, ki se ukvarjajo z razvojem mladostnikov, izpostavljajo pomen, ki ga imajo za razvoj mladostnika njegovi vrstniki. M. Zupančič in Svetina (2004) navajata, da je sicer vpliv vrstnikov za razvoj pomemben tudi v zgodnejših razvojnih obdobjih, vendar pa ima interakcija z vrstniki še posebej pomembno vlogo v obdobju mladostništva, saj ti odnosi postanejo bolj čustveno intenzivni, stabilni, vzajemni in psihološko intimni. Pri tem izpostavljata, da lahko imajo v prihodnosti tisti mladostniki, ki niso uspeli vzpostaviti zadovoljivih odnos s svojimi vrstniki, več težav kot mladostniki, ki so uspeli oblikovati kakovostne vrstniške odnose. Ker ima mladostnik močno potrebo po tem, da deli svoje doživljanje s sebi podobnimi, lahko v primeru občutka zavračanja s strani vrstnikov ti zanj predstavljajo tudi neugoden razvojni kontekst (Zupančič in Svetina, 2004). Občutki osamljenosti ali socialne izključenosti (Ule, 2008) so lahko posledica različnih dejavnikov.
Posredno lahko k njej prispevajo starostno nenormativno razvite socialne spretnosti in sposobnosti medosebnega razumevanja, pomanjkanje asertivnosti, samozavesti, socialna zadržanost in plašnost (Zupančič in Svetina, 2004). M. Ule (2008) govori o socialni in čustveni osamljenosti, pri čemer se prva nanaša na pomanjkanje socialne vključenosti, druga pa na odsotnost čustvene navezanosti posameznika na druge osebe.
Vrstniške skupine, ki se oblikujejo v mladostništvu, so za razliko od vrstniških skupin v otroštvu, trajnejše, močneje čustveno povezane (Zupančič in Svetina, 2004), zanje pa so
8
značilni medsebojna interakcija, prostovoljna vključenost, vzajemno sodelovanje (Ule, 2008). M. Zupančič in Svetina (2004) omenjata dve obliki vrstniških skupin: mladostniško družbo in mladostniško množico. Prva je majhna skupina podobno starih posameznikov, ki jo sestavlja do približno sedem članov s podobnimi zanimanji in medsebojno naklonjenostjo. So organizirani in tesno medsebojno povezani. T. i. mladostniška množica pa je bolj ohlapna organizirana skupina, del katere so mladostniki s sicer podobnimi a širšimi družbenimi interesi. Opravljajo skupne dejavnosti in imajo skupne cilje.
Pomemben element tega obdobja so prijateljstva, ki prispevajo k razvoju učinkovitih strategij, »… tako za samorazkrivanje kot tudi za uravnavanje lastnih čustev in vedenja;
skozi odkrite pogovore o skorajda vseh vidikih posameznikovega življenja (npr. izkušnje, načrti za prihodnost, pričakovanja, dvomi) ter popolno in vzajemno zaupanje v prijateljskem odnosu mladostnik oblikuje svojo identiteto, se spoprijema z morebitnimi konflikti, tesnobo in dvomi vase« (Zupančič in Svetina, 2004, str. 605). Prijateljstvo je zato pomembno za samopodobo in samospoštovanje, mladostnik pa se v njem uči tudi vživljati se v drugega (Ule, 2008). Berndt (2004, v Ule, 2008) navaja štiri tipe prijateljske podpore:
informacijska (nasveti pri reševanje osebnih težav); instrumentalna podpora (pomoč pri npr. šolskem delu, posojanju različnih stvari); tovariška pomoč (pomoč in podpora pri socialnih aktivnostih); podpora v samopodobi (pomoč s pohvalami, spodbudami).
D. E. Papalia idr. (2003) navajajo, da odseva povečana intimnost prijateljstev v mladostništvu spoznavni in tudi čustveni razvoj, saj mladostniki v tem obdobju že bolje izražajo svoje misli in občutja, lažje razumejo misli in čustva drugih, kaže se potreba po spoznavanju samega sebe, z zaupanjem prijateljem pa lažje dojemajo svoja čustva, opredelijo svojo identiteto in potrdijo svojo vrednost.
1.2 PRESKOK V PARADIGMI POGLEDA NA MLADOSTNIŠTVO
Pogled na mladostništvo, ki ga kot posebno razvojno obdobje psihologi opredelijo šele na prehodu iz 19. v 20. stoletje (Zupančič, 2004), so v marsičem zaznamovali prvi avtorji, ki so v 20. stoletju začeli proučevati to obdobje in ga najpogosteje videli kot čas neviht in stresa. Psihologija mladostništva je bila tako vse od prvih razlag razvoja5 pa do konca sedemdesetih let 20. stoletja, z redkimi izjemami (proučevanje področja spoznavnega razvoja), osredotočena na problematično vedenje (Zupančič, 2004). M. Ule (2008) meni, da so ugotovitve Halla o univerzalizmu in naturalizmu čustvenega prehoda v adolescenci še vedno vtisnjene ne samo v vsakdanji diskurz o adolescenci, ampak tudi in predvsem v psihološkega. Model, v katerem velja, da je za adolescenco značilna čustvena nestabilnost, je bil sprejet tudi s strani laične javnosti in tako postal splošen družbeni pogled.
M. Zupančič (2004) poudari, da rezultati raziskav, izvedenih v zadnjih desetletjih, kažejo na to, da so bile starejše študije interpretirane pristransko, in da pretirano prikazujejo obseg
5 Stanley Hall (1844–1924), ki velja za začetnika znanstvenega proučevanja mladostništva, vidi to obdobje kot turbulenten čas, zaznamovan s konflikti in nihanji razpoloženj (Santrock, 2008).
9 in intenzivnost težavnosti mladostnikov v zahodnih tehnološko razvitih družbah. Sodobne raziskave namreč kažejo na to, da večine mladostnikov ne moremo tipizirat kot problematičnih na podlagi raziskav, ki so se osredotočale na ugotavljanje težavnega vedenja v populaciji, in tistih, ki so rezultate kliničnih vzorcev mladostnikov posploševale na celotno populacijo. Za sodobno razvojnopsihološko literaturo je tako značilno preseganje modelov primanjkljaja6, kot poglede na mladostništvo, ki se osredotočajo na težavno vedenje, imenuje Lerner (2005). Za preseganje teh modelov je bil potreben preskok v raziskovalni paradigmi, ki ga poudarjajo avtorji perspektive pozitivnega razvoja pa tudi drugi sodobni avtorji, tudi npr. avtorji s področja koncepta rezilientnosti. Tako A.
S. Masten in J. L. Powell (2003, v Kiswarday, 2013) raziskovanje Normana Garmezyja (1918–2009), ki velja za utemeljitelja teorije rezilientnosti, in drugih raziskovalcev vidita kot pomembno s paradigmatsko konceptualnega vidika, saj so raziskovalci v svojih elaboratih analizirali in opisovali predvsem potenciale in kompetence (vire moči), ki so kljub potencialni ogroženosti opazovanim otrokom omogočali dobro funkcioniranje.
Pomen preskoka v paradigmi ponazorijo K. J. Pittman, M. Irby, Tolman, N. Yohalem in Ferber (2003). Cilj preventivnih mladinskih programov, ki so se razvijali v poznih 70-ih in v zgodnjih 80-ih letih ter so se osredotočali na zdravljenje, intervencijo in preprečevanje težav, je bil pomagati mladim, da ne bodo zašli v težave. V 80-ih in srednjih 90-ih letih se je pogled razširil na to, da je potrebno široko in konkretno podporo ponuditi vsem mladim, tudi tistim, ki niso v očitnih težavah. Cilj ni bil več le mladost brez težav, pač pa pomagati mladim, da se v polnosti pripravijo na življenje. V 90-ih letih pa se je začel poudarjati pomen udejstvovanja mladih in se je v zvezi s tem govorilo o polno dejavnih in zavzetih mladih. Ta vidik poudarja tudi perspektiva pozitivnega razvoja mladih.
Lerner (2005) perspektivo pozitivnega razvoja mladih vidi kot tretje obdobje raziskovanja področja mladostništva. Medtem ko prvo obdobje zaznamujejo modeli primanjkljaja, so za razvoj perspektive pozitivnega razvoja mladih posebej pomembna dognanja v drugem obdobju, ki ga časovno umesti od zgodnjih 60-ih do konca 90-ih let 20. stoletja. Lerner (2005) poudari, da to (drugo) obdobje raziskovanja ni bilo zaznamovano z razvojem in uporabo velikih teorij (kot so bile npr. psihoanaliza, kognitivne razvojne teorije idr.), ki bi uokvirile empirično delo tega obdobja. Raziskave so se namreč ukvarjale predvsem z razvojem določenega vidika mladostništva, in sicer (a) z individualnim razvojem, kot npr.
razvojem identitete (npr. J. E. Marcia), z razvojem formalnih operacij (npr. J. Piaget) ali – še podrobneje – z egocentrizmom mladostnika (npr. D. Elkind), z moralnim, socialnim razvojem (npr. A. Colby, J. Kohlberg, J. Gibbs, M. Lieberman) ali pa (b) s socialnim razvojem odnosov mladostnika, kot npr. proučevanje učinkov zgodovinskega konteksta na razvoj mladostništva (npr. J. R. Nesselroade, P. B. Baltes) ali proučevanje odnosov med starši in mladostniki (npr. L. Steinberg).
6 Angl.: deficite models.
10
Lerner (2005) izpostavi ključne ugotovitve, ki so se pojavile v drugem obdobju raziskovanja in so močno vplivale na razvoj perspektive pozitivnega razvoja mladih:
Značilnosti razvoja mladostnikov so različne. Mladostniki se na spremembe znotraj samega sebe, na spremembe v odnosih ter na institucionalne spremembe odzivajo različno. Spreminjajo se na različen načine, z različno hitrostjo in z različnimi rezultati. Individualne razlike so ključni del njihovega razvoja in so posledica različnosti v času in povezavah med biološkimi, psihološkimi in socialnimi dejavniki. Najmočnejši vir teh različnosti so odnosi, ki jih mladostnik živi s ključnimi osebami in institucijami v svojem socialnem kontekstu (v družini, med vrstniki, v šoli, skupnosti, kulturi ali zgodovinskem okolju).
Večkratne ravni konteksta7 v času mladostništva vplivajo drug na drugega.
Mladostništvo je obdobje izjemno hitrih sprememb fizičnih značilnosti, saj se človek, z izjemo obdobja takoj po rojstvu, v nobenem drugem obdobju ne spreminja tako hitro. Hormonske spremembe so del razvoja zgodnjega mladostništva, vendar niso primarno odgovorne za psihološki ali socialni razvoj v tem obdobju. Kvaliteta in čas hormonskih ali drugih bioloških sprememb vplivata na psihološke, socialne, kulturne in zgodovinske dejavnike (Stattin in Magnusson, 1990, v Lerner, 2005), prav tako ti dejavniki vplivajo na spremembe. Odnosi med hormonskimi in nevrološkimi spremembami, osebnostnim in kognitivnim razvojem ter socialnim kontekstom mladih kažejo na številne ravni posameznikovega življenja, ki so vsi del razvoja.
Mladostništvo kot ontogenetski laboratorij. V 70-ih in 80-ih letih prejšnjega stoletja je mnogo raziskovalcev vseživljenjskega razvoja začelo na mladostništvo gledati kot na idealen »naravni ontogenetski laboratorij« za proučevanje ključnih teoretičnih in metodoloških vprašanj s področja razvoja. Drugo desetletje življenja namreč po eni strani vključuje precejšnje fizične in psihične spremembe, ki so povezane s puberteto, po drugi strani pa je to čas, ko je v razvoju zelo očitna medsebojna odvisnost posameznikove narave in njegovega okolja. Mladostnik – v nasprotju z dojenčkom – prek recipročnih odnosov znotraj svojega okolja, vpliva na svoj lasten razvoj kot aktivni dejavnik. Spremembe posameznika in konteksta potekajo na različnih ravneh, vključene pa so številne institucije družbe (družina, vrstniki, šola idr.), kar je priložnost za boljše razumevanje narave sistemskih sprememb, ki potekajo na več ravneh.
Kljub pomembnemu premiku v pogledu na naravo mladostnika, pa Lerner, Lerner idr.
(2006) menijo, da se je v literaturi s področja razvoja mladostništva tudi v drugem obdobju o pozitivnem razvoju še vedno govorilo le v zvezi s pomanjkanjem negativnega ali nezaželenega vedenja. Mladostnika, ki je kazal vedenje, značilno za pozitiven razvoj, se je opisovalo kot nekoga, ki ne jemlje drog, ne izrablja alkohola, ni vpleten v nezdravo spolnost, ni del nasilništva ali kriminala – iz negativnega vidika. Perspektiva pozitivnega razvoja mladih, ki se razvija v zadnjih 25-ih letih, pa na mladostnika pogleda z vidika moči. Lerner (2005) izpostavi, da je nastala kot posledica raziskovanja znanstvenikov s
7 Lerner s to besedno zvezo (angl.: multiple levels of context) opozarja na razvejenost konteksta.
11 področja sistemskih teorij razvoja. Zaznamovana je s tremi vidiki, ki so opisani v naslednjih poglavjih, posebej v poglavju o perspektivi pozitivnega razvoja mladih:
osredotočenje na ideje o sistemu kot o ključnem vidiku in okviru za raziskovanje in delo,
sodelovanje med raziskovalci in osebami, ki v praksi delajo z mladimi,
poudarek je tako na teoriji in raziskovanju kot tudi na krepitvi politik in programov za mlade.
12
2 Sistemske teorije razvoja
Sistemske teorije razvoja8 predstavljajo širok okvir številnih teorij, pristopov in modelov, ki jih ni moč pripisati eni osebi ali skupini, saj se opirajo na spoznanja raziskovalcev najrazličnejših področij. Overton (2013) govori o teoretičnem okviru ali metateoriji, saj pojem ne predstavlja teorije, ki bi bila neki specifičen model. Gre za splošno teoretično perspektivo razvoja, dednosti in evolucije, ki predstavlja okvir tako za znanstvena raziskovanja, kot tudi za razumevanje širšega pomena znanstvenih odkritij (Oyama, Griffiths in Gray, 2001). To skupino teorij avtorji imenujejo tudi teorije konteksta ali dinamično sistemske teorije9 (Sigelman in Rider, 2009).
Ključni vidik sistemskih teorij razvoja je poudarek, da temeljni proces razvoja vključuje vzajemno vplivne odnose med razvijajočim se posameznikom in večplastnimi ravnmi spreminjajočega se konteksta (Lerner idr., 2011). Spremembe v posamezniku povzročijo spremembe v njegovem okolju, kakor tudi spremembe v okolju povzročijo spremembe znotraj posameznika (Sigelman in Rider, 2009). Posameznik ter fizični in socialni kontekst, s katerem je ta v interakciji, so namreč neločljivo povezani deli večjega sistema.
E. Thelen in L. B. Smith (2006) izpostavita, da pogled na razvoj z vidika sistemskih teorij10 vključuje vidik prostora in vidik časa. Razvoj se tako lahko po eni strani razume kot večkratna, vzajemna in neprekinjena interakcija vseh ravni sistema, od molekularnega do kulturnega, po drugi strani pa kot proces, ki se razpleta prek številnih časovnih okvirov od milisekunde do leta. Pri tem je pomembno, da razvoj ne vodi vedno v eno smer proti neki končni zrelostni točki, pač pa se lahko nadaljuje v različnih smereh in je različnih oblik, odvisno od kompleksnega prepletanja bioloških vplivov ter vplivov okolja (Sigelman in Rider, 2009).
Različni avtorji sicer poudarjajo različne vidike sistemskih teorij razvoja, S. Oyama idr.
(2001) pa izpostavijo nekatera skupna izhodišča:
1. Vsaka značilnost je posledica interakcije številnih razvojnih virov.
2. Pomen kateregakoli dela je odvisen od vseh delov sistema.
3. Organizem podeduje širok nabor virov, ki vplivajo drug na drugega pri zasnovi življenjskega kroga organizma.
4. Razvoj je konstrukcija, kjer se značilnosti ne prenašajo na potomce, pač pa se zgradijo in oblikujejo znotraj razvoja.
5. Nobeden od interaktivnih dejavnikov ni vodilni, pač pa je njihova vloga porazdeljena.
6. Pri evoluciji ne gre za to, da bi okolje spreminjalo organizme in populacijo, ampak vsi skupaj tvorijo sistem organizmov in okolja, ki se skozi čas spreminja.
8 Angl.: Developmental System Theories.
9 Angleška izraza contextual theories prevajam kot teorije konteksta, dynamic systems theories pa kot dinamično sistemske teorije.
10 Tovrstne teorije imenujeta dinamično sistemske teorije.
13 Lerner (1998) poudari, da se sodobne razprave v teoriji razvoja osredotočajo na dinamične, večplastne modele posameznikovega razvoja in ne več na teorije, ki poudarjajo bodisi behavioristične ideje bodisi ideje, ki kot osnovo za razvoj postavljajo gene. Namen teh teorij je tako olajšati raziskovanje interakcij med številnimi dejavniki, ki vplivajo na razvoj, ne da bi ob tem krepile dihotomne razprave o vplivu genetike ali okolja (Griffiths in Gray, 2005).
2.1 PRIMERI SISTEMSKIH TEORIJ RAZVOJA
Kot primere modelov sistemskih teorij razvoja C. K. Sigelman in E. A. Rider (2009) navajata Bronfenbrennerjevo ekološko teorijo ter teorijo Gilberta Gottlieba11. Poleg teh Lerner idr. (2011) omenjajo še modele namernega in osredotočenega vedenja (kot teorije ukrepanja12), vseživljenjsko teorijo13 (npr. Elder), številne primerjalno razvojne perspektive (npr. Gottlieb, Kuo, Tobach), dinamično sistemske teorije (npr. Smith, Thelen), Magnussov model holističnega interakcionizma. Lernerjev razvojni kontekstualizem je kot primer tovrstnih teorij in teoretična osnova perspektive pozitivnega razvoja mladih opisan v naslednjem poglavju.
Overton (2010, v Lerner idr., 2011) meni, da trenutno najsodobnejši teoretični okvir tovrstnih teorij predstavljajo relacijsko sistemski teoretični modeli razvoja14. Sam jih razume kot razširitev ali podaljšek 'originalnih' ali starejših sistemskih teorij razvoja, ki povezujejo različne modele in izhajajo iz različnih vidikov preseganja kartezijanskega dualizma15 (Overton, 2013). Ta razširitev je posledica spoznanja, da je relacijskost osrednja značilnost konceptualnega okvira. Relacijska narava sistema poudarja, da je vzročnost vzajemna, dvo- ali večsmerna ali krožna, zato vsi vidiki posameznika in konteksta obstajajo kot vzajemno vplivni odnosi.
Lernerjev razvojni kontekstualizem je avtor oblikoval pod vplivom različnih modelov.
Muuss (1996) meni, da so najpomembnejši miselni tokovi, ki so imeli pri tem najmočnejši vpliv: komparativna psihologija (Theodore C. Scheirla; Ethel Tobach; Gilbert Gottlieb, and Z. Y. Kuo), vseživljenjski pogled na razvoj (Paul Baltes, John Nesselroade, Werner Schaie) ter ekološki pristop Urieja Bronfenbrennerja.
Prav Bronfenbrenner, ki je eden izmed najpogosteje omenjenih predstavnikov ekološke perspektive v razvojni psihologiji (Batistič Zorec, 2006) in je imel tudi sicer pomemben vpliv na razumevanje mladostnikovega razvoja (Santrock, 2008), je z definiranjem strukturnih sistemov, močno vplival na razvoj Lernerjevega kontekstualizma. Sam pojem
11 Navajana sta kot primera avtorjev, ki sta sistemski pristop oblikovala iz različnih vidikov. Medtem ko je Gottlieb začel kot biolog in sčasoma spoznaval tudi pomen vpliva okolja, je Bronfenbrenner začel s proučevanjem okolja ter kasneje spoznaval, da so za razvoj prav tako pomembni tudi biološki vplivi.
12 Kot primere tovrstnih modelov Lerner idr. (2011) navajajo naslednje avtorje: Baltes (1997), Brandtstädter (2006), Heckhausen (1999), ki jih lahko povežemo s paradigmo vseživljenjskega učenja.
13 Angl.: Life-course theory.
14 Angl.: Relational developmental systems conceptions of human development.
15 Avtor govori o preseganju vseh razpok različnih vidikov posameznikovega razvoja, ki jih nadomestijo sistemske sinteze.
14
ekološka psihologija sta prva uvedla Barker in Wright (Bronfenbrenner, 1985, v Batistič Zorec, 2006), Bronfenbrenner pa je oblikoval ekološki model, ki opiše, kako je okolje organizirano in kako vpliva na posameznika. Kasneje je model preimenoval v bioekološki model razvoja, da bi poudaril interakcijo med genetiko in okoljem pri vplivu na razvoj (Sigelman in Rider, 2009).
Kot pravi Bronfenbrenner (1979), je ekološko okolje zasnovano kot set ugnezdenih struktur, ki so postavljene ena v drugo, kot figure ruskih babušk. Najgloblje v notranjosti je najbližje okolje posameznika, t. i. mikrosistem (npr. dom, razred, skupina prijateljev).
Mezosistem kot naslednja stopnja predstavlja interakcije med temi okolji, ki so lahko (prav tako kot sam mikrosistem) odločilnega pomena za razvoj posameznika. Tretja plast ekološkega okolja – eksosistem – kaže na to, da na razvoj posameznika močno vplivajo tudi dogodki in okolja, v katerih sicer posameznik ni prisoten. Zadnja raven, ki ga Bronfenbrenner imenuje makrosistem, pa predstavlja vidik, ki vpliva na okolja vseh treh predhodnih ravni in predstavlja širšo kulturo in subkulturo. Kasneje je Bronfenbrenner – da bi v sistem zajel idejo, da se spremembe v ljudeh in njihovih okoljih dogajajo v časovnem okviru in se razpletajo po določenih vzorcih in zaporedju v času celotnega posameznikovega življenja, dodal še koncept kronosistema (Sigelman in Rider, 2009).
Ekološki pristop sicer zajema celotno življenjsko obdobje, vendar pa ima Bronfenbrennerjeva teorija poseben pomen pri razumevanju razvoja mladostnika, zato je tu posebej izpostavljena. Bronfenbrenner pojasni pomen posameznih strukturnih sistemov za mladostnika (Muuss, 1996):
– V času življenja posamezniki vstopajo in izstopajo iz pomembnih prostorskih in socialnih okolij, posledično določeni mikrosistemi postanejo bolj ali manj pomembni. Za dojenčka je primarni mikrosistem družina, z razvojem posameznika pa se kompleksnost večkratnih mikrosistemov poveča. Mladostnik pripada različnim in številnim mikrosistemom. Običajno se pomen staršev v tem obdobju zmanjša, poveča se pomen vrstnikov, lahko pa se tudi zmanjša pomen vrstniških skupin, ko mladostnik npr. vstopi v partnerski odnos in postane ta zanj pomembnejši. Vrstniški mikrosistem mladostniku zagotavlja močne socialne nagrade, kot so status, prestiž, prijateljstvo, popularnost in sprejetost. Prav tako lahko ustvarja tudi močan negativen vpliv, s tem ko spodbuja in nagrajuje škodljivo vedenje. Zdravi mikrosistemi temeljijo na recipročnosti, kar pomeni, da se starši strinjajo z razumnimi zahtevami mladostnikov in mladostniki s spoštovanjem uresničujejo razumne zahteve svojih staršev. Ko recipročnosti ni več, kot npr. v nekaterih komunikacijskih vzorcih med mladostniki in starši, se kvaliteta mikrosistema zmanjša.
Bronfenbrenner poudari, da ima dobro delujoč mikrosistem pozitivni vpliv na razvoj mladostnika in njegovo kasnejše življenje.
– Tako kot mikrosistem se tudi mezosistem osredotoča na aktualne medsebojne odnose, vendar pri tem poudarja povezavo vzajemnih medsebojnih interakcij med različnimi mikrosistemi. Mikrosistemi, ki sestavljajo mezosistem, lahko delujejo po vzorcu ujemanja in pri tem drug drugega krepijo, lahko pa se med seboj precej razhajajo. Ujemajoči sistem vrednot proizvaja močnejši in konsistentnejši vpliv ter sproža manj stresa kot konfliktni
15 sistem vrednot. Analiza odnosov med mikrosistemom in mezosistemom pokaže na tri možnosti težav in tveganj:
1. V osiromašenih mezosistemih ni pomembnih povezav med obstoječimi mikrosistemi. Življenje posameznika sestavljajo deli, ločeni drug od drugega. Starši npr. ne poznajo prijateljev svojih otrok ali mladostnik npr. strogo loči obiskovanje cerkve od druženja s prijatelji, sosedi ali celo starši. V takih primerih se povezava med mikrosistemi močno zmanjša in izgubi potencial za pozitivni vpliv v vseh pogledih. Bronfenbrenner poudari, da lahko tak način vodi v večjo odtujenost posameznikov, ki se kaže v samomorih, uporabi drog in delinkventnosti.
2. Potencialna nevarnost je tudi v tem, da različni mikrosistemi podpirajo različne vrednote. Ko npr. vrstniška skupina spodbuja in nagrajuje pitje alkohola, kajenje, uporabo drog, medtem ko starši ali cerkev gledajo na ta vedenja negativno, se z njimi ne strinjajo in jih kaznujejo. Ko se temeljne vrednote med različnimi mikrosistemi zelo razlikujejo, nastanejo v mikrosistemu napetosti. Spopad vrednot vodi tako do stresa znotraj posameznika, pa tudi do stresnih medosebnih odnosov.
Mladostnik se mora odločati med različnimi vrednostnimi sistemi mikrosistemov ali pa se pretvarjati, da sledi obema. Zato ob vstopu iz enega mikrosistema v drugega kar naprej spreminja vedenje.
3. Problemi lahko nastanejo tudi v mezosistemu, sestavljenem iz mikrosistemov, ki spodbujajo odklonsko in delinkventno vedenje, ki je v konfliktu z makrosistemom (s širšo skupnostjo). Ko npr. tako starši kot vrstniki podpirajo goljufanje pri doseganju šolskega uspeha, prodajo drog za zaslužek ali vožnjo brez vozniškega izpita. Mladostnik, ki živi pod tovrstnimi pritiski staršev in vrstnikov, pride navzkriž z učitelji, policijo, sosedi, ker eksosistem takega vedenja ne podpira.
– Eksosistem lahko osiromaši ali obogati mikrosistem in mezosistem mladostnika. Čeprav mladostnik nima direktnega vpliva na odločanje, imajo odločitve širše skupnosti neposreden ali vsaj posreden vpliv na njegovo življenje. Bronfenbrenner govori o treh najmočnejših razvojnih vplivih eksosistema na mladostnika: odnos med enim ali obema staršema ter njegova/njuna zaposlitev; družinski krog prijateljev; sosedski in družbeni vplivi na delovanje družine, poleg tega pa še šola, lokalna skupnost, občinski svet, sistem potniškega prometa, cerkev, različne civilne skupine, industrija, mediji idr. Za večino mladostnikov je glavna eksosistemska spremenljivka izobraževalni sistem, ki določa šolsko politiko ali lokalna skupnost, ki odloča, kje bo ali ne bo npr. mladinski center, bazen, športna dvorana. Mladostnik se sicer lahko odzove na odločitve širše skupnosti, vendar njegovo mnenje pogosto nima vpliva. Ko bo mladostnik odrasel, bo lahko konkretneje vplival na nekatere odločitve, saj bo njegov sedanji eksosistem postal mezosistem.
– Makrosistem ne posega direktno v življenje posameznega mladostnika, vendar pa obsega krovni družbeni načrt za okolje njegovega razvoja. Kot tak ima zelo močne, čeprav posredne posledice. Makrosistem vključuje jedro kulture, sociale, zakonodaje, religije, ekonomije, izobraževalnih vrednot in javne politike. Oblikujejo in spreminjajo ga
16
zgodovinske, socialne, tehnološke, kulturne in subkulturne sile, kot so volitve, zakonodaja, sporazumi.
Bronfenbrenner s svojim modelom pokaže, da raziskovanje razvoja ni enostaven in enoznačen proces. Ekološko psihologijo zanimajo prav vzajemni učinki različnih elementov okolja in ne le vpliv ene situacije oziroma enega elementa. Odnosi med posameznikom in njegovim okoljem so namreč dinamični, zato ni pomembno le merjenje končnih rezultatov (učinkov), pač pa je pomembno proučevanje okolja v samem procesu (Batistič Zorec, 2006). Raziskovalec mora upoštevati odnos in vpliv med ključnimi značilnostmi osebe, upoštevati mora kontekst, dimenzijo časa ter proces, v katerem se srečujeta posameznik in njegovo okolje (Sigelman in Rider, 2009).
2.2 RICHARD M. LERNER: RAZVOJNI KONTEKSTUALIZEM
Razvojni kontekstualizem ima kot primer sistemskih teorij razvoja mnogo skupnih točk z modeli in teorijami, opisanimi v prejšnjem poglavju, posebej z ekološko teorijo Bronfenbrennerja. Muuss (1996) meni, da predstavlja vplivno perspektivo posameznikovega razvoja, ki se osredotoča na interakcijo med nenehno spreminjajočim se posameznikom ter ekološkim kontekstom, v katerem posameznik živi. Model poudarja zlasti kontekst okolja, vlogo družine, družbe, kulture in zgodovinskega obdobja, v katerem se posameznik razvija, pri čemer pa razvojni proces zajema univerzalne principe in stopnje, ki so pod vplivom za posameznika specifičnega socialnega, zgodovinskega in osebnega konteksta (Batistič Zorec, 2006).
V 70-ih in 80-ih letih prejšnjega stoletja se je kontekstualizem pojavil kot razvojna filozofija in kmalu postal zelo vpliven (Muuss, 1996). V nasprotju z večino preteklih teorij, ki so poudarjale ali mehanicistično-okoljske ali organizmično-biološke modele, je tu poudarek na kontekstu. Lerner (2001) označi razvojni kontekstualizem kot kompromis med mehanicističnim in organizmičnim modelom razvoja. Muuss (1996) pojasni, da pod konceptom organicizem Lerner združi vse teorije razvoja, ki se nanašajo na biološka ter endogena razlagalna načela sistematičnih sprememb iz notranjosti človeškega organizma (npr. Gesell, Freud, Erikson, Piaget, Werner). V nasprotju s tem pa pojem mehanicizem uporablja za teorije razvoja, ki definirajo sile razvojnih procesov kot tiste, ki prihajajo od zunaj, iz okolja, iz izkustvenih spremenljivk (npr. Skinner, Bijou, Baer, behaviorizem, teorije socialnega učenja). Lernerjev razvojni kontekstualizem ne poudarja narave (kot organizmične teorije) ter tudi ne okolja (kot mahanicistične teorije). Namesto tega zagovarja idejo, da razvoj oblikujejo dinamične interakcije in recipročni odnosi med organizmi in konteksti.
Lerner (2001) v zvezi s tem omenja dva kompromisa. Prvi, ki ga imenuje stopnje organizacije pravi, da obstajajo različne ravni organske in fenomenološke organizacije in da so zakoni nižjih ravni (fizična in kemijska raven) podlaga za zakone višjih ravni (psihološka raven). Pri tem pa zakoni višje ravni ne morejo biti zreducirani ali napovedani s strani zakonov nižje ravni. Tako reduciranje ne vodi k razumevanju nastajajoče kvalitete
17 višjih ravni. Čeprav so npr. določeni nevrološki, hormonski in mišični procesi podlaga za to, da se oseba zaljubi, zreduciranje ljubezni na te nižje nivoje težko vodi do razumevanja tega fenomena. Ta kompromis Lerner ponazori s sestavo vode. Na prvem nivoju sta dva plina – vodik in kisik. Na drugem nivoju se plina združita in proizvedeta novo snov (vodo), ki ima značilnost (je tekočina), ki na prvem nivoju ni obstajala. Lerner pravi, da je obstoj pojavov nižjih ravni podlaga za pojave na višji ravni, pri tem višja raven vsebuje pojav (v opisanem primeru tekočino), ki je ne moremo razumeti le z redukcijo pojavov na nižjo raven. Drugi kompromis med organizmično in mehanicistično pozicijo poudari, da obstajajo splošni in specifični zakoni, ki vodijo razvoj. Določeni splošni zakoni veljajo v vsakem in vseh stopnjah psihološkega delovanja. Vendar pa vsako specifično stopnjo psihološkega razvoja vodijo tudi specifični zakoni. Gre za t. i. model posrednega vpliva16 (Lerner 2001) Ta model zavrača idejo, da že sama puberteta povzroči neposreden, direkten, predvidljiv in neizogiben učinek na psihološko delovanje in socialno vedenje mladostnika, pač pa poudarja, da se učinek pubertetnega dozorevanja na psihosocialni razvoj pri posameznikih precej razlikuje glede na različne kontekstualne pogoje (Muuss, 1996). Specifične spremembe v puberteti namreč vključujejo značilnosti posameznika, ki vplivajo in so posredovane z endogenimi razvojnimi procesi in z interakcijo med ljudmi ter s socialnimi, religioznimi in moralnimi vrednotami – s kontekstom. Pričakovanja vrstniških skupin, odnos med starši in otroki, splošne sociokulturne norme idr. – vse to učinkuje na vpliv pubertete in tako spreminja psihosocialno vedenje in razvoj osebe.
2.2.1 KLJUČNI POUDARKI RAZVOJNEGA KONTEKSTUALIZMA
Temeljna ideja razvojnega kontekstualizma je obstoj dvosmernih odnosov med številnimi ravnmi organizacije, ki so del posameznikovega življenja (Lerner, 1998). Ti dinamični odnosi tvorijo okvir strukture posameznikovega vedenja. Sistem je v dinamični interakciji z zgodovinskimi spremembami, časovnost pa zagotavlja spremembo v posameznikovem razvoju. Spreminjajoča se konfiguracija razmerij je temelj vedenja in razvoja. Razvojni kontekstualizem je torej teorija razvoja, ki zavzame integrativni pristop k številnim ravnem organizacije – zajema prepletena oziroma zlita in spreminjajoča se razmerja med biološkimi, psihološkimi in socialnimi kontekstualnimi ravnmi, ki sestavljajo proces razvojne spremembe (Lerner, 1998).
Pojem kontekst v razvojnem kontekstualizmu pomeni več kot pogosto uporabljena sopomenka okolje (Lerner, 2001). Za razumevanje narave tega pojma je potrebno biti pozoren na štiri vidike konteksta (Dannefer, 1992, v Muuss, 1996):
1. Kontekst je fizični prostor, stanovanje, kraj, okolje, idr., pri čemer je vsak od teh posameznih delov del konteksta. Vključuje dom skupaj s sobami in pohištvom;
zgradbo šole z razredi, pisarnami, oglasnimi deskami; cerkev in skupnost z vsemi dejavnostmi idr.
16 Angl.: Mediated effect model.
18
2. Kontekst vključuje socialno komponento, kot je družina, vrstniki, partnerji, učitelji in druge pomembne osebe, ki so vsi del življenja posameznika, in ki vsi vplivajo na posameznika in posameznik vpliva na njih.
3. V Lernerjevi teoriji je posebej poudarjeno, da je oseba del kontekstualnega okolja, pri čemer so interakcije med njo in okoljem dvosmerne. Ne le da fizične in socialne kontekstualne spremenljivke vplivajo na posameznika, pač pa tudi posameznik vpliva na te kontekstualne spremenljivke, tudi na druge ljudi. Skozi svoje vedenje, fizično prisotnost, verbalno izražanje in drugo posameznik spreminja kontekst, v katerem živi.
4. Kontekstualne spremenljivke se spreminjajo glede na čas in izkušnje. Npr.
spreminjajo se ljudje, postajajo bolj zreli, pripomočki, ki jih ljudje uporabljamo, postanejo zastareli in jih nadomestijo drugi, zgradi se nova šola, nastaja nova tehnologija, spremenijo se ekonomski pogoji.
Muuss (1996) opozori na to, da bi se razvojni kontekstualizem ali kontekstualni relativizem lahko zdel kot teorija brez vsebine. Model namreč ne ponudi nekih splošnih pravil ali npr. določenih razvojnih stadijev. Lerner se sicer sklicuje na stadijske koncepte drugih teorij, npr. formalne miselne procese, ki jih je razvil Piaget, vendar ob tem ne poudarja pomena stadijev razvoja (kot npr. Freud, Erikson, Piaget, Kohlberg in drugi).
Stadijske koncepte drugih teorij jemlje le kot verjetnostne, kot možnost in ne kot vnaprej določene. Kontekstualni determinizem namreč poudarja, da je vse odvisno od konteksta in s tem doprinese k zavedanju o kompleksni, večplastni, recipročni značilnosti sil, ki oblikujejo razvoj, vključno s samim posameznikom. Lernerjeva teorija niti ne poskuša postavljati univerzalnih posplošitev, ampak poudarja prožnost človekove narave, individualnost, različnost, unikatnost, pa tudi kompleksnost in večplastnost medsebojne povezanosti med posameznikom in kontekstom. Dinamične interakcije med organizmom in njegovimi značilnostmi ter med različnimi komponentami socialnega in fizičnega okolja sestavljajo bistven element razvoja in orišejo jedro koncepta Lernerjevega kontekstualizma.
Muuss (1996) poudari, da zavedanje o recipročnosti odnosov in interakcij raziskovalcem omogoča boljše razumevanje vedenja in raziskovanje razvoja brez izkrivljenj, do katerih lahko pride, če menimo, da so vplivi le enosmerni. Predvidevanje, da starši enosmerno vzgajajo svoje otroke, brez da bi se zavedali vpliva, ki ga ima na starše sam otrok, pomeni ignorirati realnost konteksta. Organizem ima namreč na večplastni kontekst različen vpliv, ta pa vpliva na organizem. Lerner (2001) poudari, da posledično organizem postane sodelavec oziroma oblikovalec svojega razvoja. Otroci tako ustvarjajo svoj lastni razvoj, kar Lerner (1998) poimenuje učinki otroka17. Kakšne bodo namreč reakcije staršev na vedenje otrok, je odvisno tudi od tega, kako otroci sami vplivajo na starše. T. i. učinki otroka se pojavljajo kot posledica otrokovih osebnih značilnosti. Vsak otrok ima namreč edinstven genotip in zato vsak okolje doživlja drugače. Vse značilnosti posameznika, tako vedenjske kot fizične, nastajajo v medsebojnem delovanju genov in okolja. Prav prisotnost t. i. učinkov otroka ustvarja podlago za dvosmerne odnose med starši in otroki, ki se
17 Angl.: Child effects.
