VPLIV MEDVRSTNIŠKE POMOČI NA BRANJE IN BRALNO MOTIVACIJO

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne težave

Špela Slabe

VPLIV MEDVRSTNIŠKE POMOČI NA BRANJE IN BRALNO MOTIVACIJO

Magistrsko delo

Ljubljana, 2015

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Specialna in rehabilitacijska pedagogika, Posebne razvojne in učne težave

Špela Slabe

VPLIV MEDVRSTNIŠKE POMOČI NA BRANJE IN BRALNO MOTIVACIJO

Magistrsko delo

Mentorica: dr. Marija Kavkler, izr. prof.

Somentorica: dr. Milena Košak Babuder, asist.

Ljubljana, 2015

(4)

(5)

Ta svet je lep, če nekomu nekaj daš.

Ta svet je lep, če nekoga rad imaš, če stisneš roko komu,

ki ga kaj boli.

Ta svet je lep, če si človek do ljudi.

(Tone Pavček)

ZAHVALA

Mentorica dr. Marija Kavkler in somentorica dr. Milena Košak Babuder, hvala za pripravljenost za mentorstvo, strokovno svetovanje in usmerjanje pri nastajanju magistrskega dela.

Vsi sodelujoči pri raziskovalnem delu magistrskega dela, učenci in mentorji programa

»Bereva skupaj«, hvala za vašo pomoč in pripravljenost za sodelovanje.

Dragi starši, hvala, da ste mi omogočili študij in mi vedno pomagate ter mi stojite ob strani.

Hvala vsem, ki ste mi pomagali in ste, kot pravi Tone Pavček v pesmi, človek do ljudi.

(6)

(7)

POVZETEK

Branje je aktivnost, ki nas spremlja skozi celo življenje in vpliva na posameznikov vsestranski razvoj. Temeljne dimenzije bralnega procesa so prepoznavanje besed (dekodiranje), bralna tekočnost in bralno razumevanje. Učenci s težavami pri branju potrebujejo več vaje, da osvojijo te spretnosti. To je za njih zahtevna naloga, saj je njihova bralna motivacija zaradi težav z branjem nižja. Najpogostejši vzrok za dolgotrajne težave pri branju je disleksija, lahko pa so posledica motenj pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder) ali sopojavljanja disleksije in motenj pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD). Za izboljšanje branja je pomembno spodbujanje branja in bralne motivacije. To lahko dosežemo z načrtovano, organizirano in sistematično vodeno medvrstniško pomočjo.

V teoretičnem delu magistrskega dela so predstavljene težave pri branju, njihovi vzroki in strategije za razvijanje bralne tekočnosti, bralnega razumevanja in bralne motivacije. Kot način za izboljšanje branja je predstavljena medvrstniška pomoč. Cilji empiričnega dela so bili dopolniti in izpeljati že obstoječi program medvrstniške pomoči »Bereva skupaj«, oblikovati trening za učence, ki nudijo pomoč pri branju, s katerim se bodo učenci usposobili za nudenje medvrstniške pomoči pri branju, in ugotoviti, kakšen vpliv ima program medvrstniške pomoči »Bereva skupaj« na bralno tekočnost, bralno razumevanje in bralno motivacijo učencev s težavami pri branju zaradi disleksije in/ali motnje ADHD. Predstavljeni so rezultati izvedenega programa medvrstniške pomoči »Bereva skupaj«, katerega namen je izboljšanje bralne tekočnosti, bralnega razumevanja in bralne motivacije učencev, ki imajo težave z branjem. Program medvrstniške pomoči »Bereva skupaj« se je izvajal šest mesecev, enkrat tedensko. Pred pričetkom izvajanja programa smo z učenci, ki so nudili pomoč pri branju, izvedli trening, na katerem smo jim predstavili strategije bralnega razumevanja, strategije za branje v paru, naučili smo jih, kako podati povratno informacijo in pohvalo učencem, ki jim pomagajo, kako naj začnejo in končajo srečanje. Po zaključenem treningu smo pričeli z izvajanjem programa »Bereva skupaj«. Srečanja učencev so potekala v parih, enkrat tedensko po eno šolsko uro.

Par sta sestavljala učenec, ki nudi pomoč, in učenec, ki pomoč prejema.

V raziskavo je bilo vključenih pet učencev, starih med 8 in 9 let, ki imajo težave z branjem, ki so posledica disleksije in/ali motnje ADHD. Njihov napredek se je preveril z dvema podtestoma – Besede I in Besede II Testa motenj branja in pisanja, Enominutnim testom glasnega branja in Vprašalnikom bralne motivacije za mlajše učence. Za namen raziskave so bili sestavljeni štirje različni vprašalniki. Z njimi smo pridobili mnenja staršev, učiteljev in vključenih učencev o učinkovitosti nudenja pomoči po koncu izvajanja programa.

S primerjavo rezultatov dobljenih na začetnem in končnem testiranju smo ugotovili napredek učencev na področju bralne tekočnosti, bralnega razumevanja in bralne motivacije.

Načrtovanje in izvedba medvrstniške pomoči pri branju ter priprava treninga in gradiv za učence, ki nudijo pomoč pri branju, specialno pedagoško stroko spodbuja k drugačnemu pristopu za izboljšanje branja učencev in s tem k inkluzivni naravnanosti, saj z medvrstniško pomočjo upoštevamo različnost učencev in jim nudimo pomoč v okolju, kjer so kot prejemniki pomoči najmanj izpostavljeni.

(8)

(9)

Ključne besede: branje, bralna motivacija, bralno dekodiranje, bralna tekočnost, bralno razumevanje, bralne težave, medvrstniška pomoč, program »Bereva skupaj«.

(10)

(11)

ABSTRACT

Reading is an activity that accompanies us throughout life and affects the individual all-round development. The basic dimensions of the reading process are word recognition (decoding), reading fluency and reading comprehension. Students with reading difficulties need more practice to acquire these skills. This is a challenging task for them, as their motivation for reading is lower due to their problems with reading. The most common cause of long-term reading difficulties is dyslexia, however they may also be the result of interference and attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder) or a combination of dyslexia and attention-deficit/hyperactivity disorder. It is important to promote reading and reading motivation to improve reading. This can be achieved with planned, organized and systematic peer support.

The theoretical part of the master thesis presents reading difficulties, their causes and strategies for development of reading fluency, reading comprehension and reading motivation. Peer assistance is presented as a way to improve reading. The objectives of the empirical part have been to complete and carry out an existing peer assistance programme »Bereva skupaj« (»Let’s read together«), to establish training for students who will be then trained to provide peer assistance in reading, and to determine what impact the peer assistance programme »Bereva skupaj« has on reading fluency, reading comprehension and reading motivation of students with difficulties in reading because of dyslexia and / or ADHD disorders. The results of the implemented peer assistance programme »Bereva skupaj« whose aim is to improve reading fluency, reading comprehension and reading motivation of the students with reading difficulties are presented. The peer assistance programme »Bereva skupaj«

was carried out for six months, once a week. Before the implementation of the programme the students who offered the help in reading attended the training, in which they were presented with strategies of reading comprehension and strategies for reading in pairs. We have also taught them how to give feedback and praise to the students, where to begin and end their meetings. On the completion of training we launched the program »Bereva skupaj«. Meetings were held in pairs, once a week for one school lesson. A pair consisted of a student who provides assistance and a student who receives assistance.

The study included five students aged between 8 and 9 years who have difficulties in reading as a result of dyslexia and / or ADHD disorders. Their progress was checked with two subtests – Words 1 and Words 2 – Assessment of reading and writing disorders, a one-minute test of reading aloud and a Reading motivation questionnaire for younger students. Four different questionnaires were made for the purpose of the survey to help us gain the opinions of parents, teachers and students involved in the programme on the effectiveness of the assistance.

By comparing the results obtained at the initial and final testing we found out the students’ progress in the area of reading fluency, reading comprehension and reading motivation.

Planning and implementation of peer assistance in reading, and preparation of training and materials for students providing assistance encourages special educational professionals to take different approach to improve reading and thus to

(12)

(13)

an inclusive orientation by taking into consideration a diversity of students and offering them assistance in the environment where they are not exposed too much.

Key words: reading, reading motivation, word decoding, reading fluency, reading comprehension, reading difficulties, peer assistance, programme »Bereva skupaj«

(»Let’s read together«).

(14)

(15)

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

I TEORETIČNI DEL ... 3

1 BRANJE ... 3

1.1 Pomen branja in pismenost ... 3

1.2 Bralne težave ... 4

1.3 Pomoč učencem pri izboljšanju branja ... 6

1.3.1 Prepoznavanje besed (bralno dekodiranje) ... 6

1.3.1.1 Strategije za razvijanje sposobnosti prepoznavanja besed ... 6

1.3.2 Hitrost branja ... 6

1.3.2.1 Strategije za razvijanje hitrosti branja ... 7

1.3.3 Bralna tekočnost ... 7

1.3.3.1 Stopnja bralne tekočnosti ... 7

1.3.3.2 Strategije za razvijanje bralne tekočnosti ... 8

1.3.4 Bralno razumevanje ... 10

1.3.4.1 Strategije za razvijanje bralnega razumevanja ... 10

2 BRALNA MOTIVACIJA ... 12

2.1 Pomen bralne motivacije ... 12

2.2 Dimenzije bralne motivacije ... 13

2.3 Razvijanje bralne motivacije v šoli ... 13

3 MEDVRSTNIŠKA POMOČ ... 15

3.1 Opredelitev medvrstniške pomoči ... 15

3.2 Medvrstniška pomoč kot del inkluzivnega poučevanja ... 16

3.3 Medvrstniška pomoč in učenci z učnimi težavami ... 18

3.4 Pomen medvrstniške pomoči pri branju ... 19

3.5 Smernice za oblikovanje programa medvrstniške pomoči ... 19

4 ORGANIZACIJA MEDVRSTNIŠKE POMOČI ... 20

4.1 Ključne točke organizacije medvrstniške pomoči ... 20

4.2 Izbira učencev za sodelovanje pri medvrstniški pomoči ... 22

5 IZVAJANJE MEDVRSTNIŠKE POMOČI ... 23

5.1 Priprava učencev, ki nudijo pomoč pri branju ... 23

5.1.1 Primerno vedenje ... 23

5.1.2 Podajanje povratnih informacij in pohval ... 24

5.1.3 Bralne strategije ... 25

5.2 Struktura posameznih srečanj medvrstniške pomoči ... 27

II EMPIRIČNI DEL ... 28

6 OPREDELITEV PROBLEMA ... 28

7 CILJI RAZISKAVE ... 28

8 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29

9 METODE DELA ... 29

9.1 Opis vzorca ... 29

9.2 Opis instrumentarija ... 30

9.2.1 Vprašalnik bralne motivacije za mlajše učence ... 30

9.2.2 Test motenj branja in pisanja ... 31

9.3 Enominutni test glasnega branja ... 31

9.3.1 Opazovalna lista srečanj medvrstniške pomoči pri branju ... 32

9.3.2 Samoocenjevalna lestvica za učence, ki nudijo pomoč pri branju ... 32

9.3.3 Barometer počutja za učence, ki prejemajo pomoč pri branju ... 32

9.3.4 Evalvacijski vprašalniki o programu »Bereva skupaj« ... 32

(16)

(17)

9.4 Opis poteka raziskave ... 33

9.5 Obdelava podatkov ... 33

10 PROGRAM »BEREVA SKUPAJ« ... 34

10.1 Namen in cilji programa ... 34

10.2 Opis poteka in strukture programa ... 34

10.3 Priprava učencev, ki nudijo pomoč pri branju ... 35

11 GLOBALNA OCENA FUNKCIONIRANJA UČENCEV NA PODROČJU BRANJA ... 39

12 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 42

12.1 Vprašalnik bralne motivacije za mlajše učence ... 42

12.1.1 Interes za branje ... 44

12.1.2 Zaznavanje branja kot težke aktivnosti... 44

12.1.3 Kompetentnost pri glasnem branju ... 45

12.2 Test motenj branja in pisanja ... 46

12.3 Enominutni test glasnega branja ... 50

12.4 Evalvacija programa »Bereva skupaj« ... 52

12.4.1 Odgovori učencev, ki so prejemali pomoč pri branju, na vprašanja o programu »Bereva skupaj« ... 52

12.4.2 Odgovori učencev, ki so nudili pomoč pri branju, na vprašanja o programu »Bereva skupaj« ... 54

12.4.3 Odgovori razrednih učiteljic učencev, ki so prejemali pomoč pri branju, na vprašanja o programu »Bereva skupaj« ... 54

12.4.4 Odgovori staršev učencev, ki so prejemali pomoč pri branju, na vprašanja o programu »Bereva skupaj« ... 55

13 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 57

14 SKLEP ... 62

15 LITERATURA IN VIRI ... 65

16 PRILOGE ... 71

(18)

(19)

KAZALO SLIK

Slika 1: Slovenski petstopenjski model odziv na obravnavo (Kavkler, 2011)... 17

Slika 2: »Bralčki« ... 38

KAZALO TABEL

Tabela 1: Norme tekočnosti branja; 2.–4. razred (povprečno število pravilno prebranih besed v minuti pri branju starosti in obdobju primernega besedila) ... 8

Tabela 2: Modeli vrstniške pomoči ... 16

Tabela 3: Motivacija za branje – učenec 1: rezultati začetnega testiranja z Vprašalnikom bralne motivacije za mlajše učence ... 39

Tabela 4: Tehnika branja – učenec 1: rezultati začetnega testiranja s podtestoma Besede I in Besede II Testa motenj branja in pisanja ... 39

Tabela 5: Tehnika branja – učenec 1: rezultati začetnega testiranja z Enominutnim testom glasnega branja ... 39

Tabela 12: Motivacija za branje – učenka 4: rezultati začetnega testiranja z Vprašalnikom bralne motivacije za mlajše učence ... 41

Tabela 13: Tehnika branja – učenka 4: rezultati začetnega testiranja s podtestoma Besede I in Besede II Testa motenj branja in pisanja ... 41

Tabela 14: Tehnika branja – učenka 4: rezultati začetnega testiranja z Enominutnim testom glasnega branja ... 41

Tabela 18: Rezultati iz vprašalnika bralne motivacije za mlajše učence ... 43

Tabela 19: Porabljen čas branja in število napak – primerjava rezultatov ... 47

Tabela 20: Rezultati Enominutnega testa glasnega branja - primerjava ... 50

(20)

(21)

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Primerjava začetnega in končnega testiranja učencev pri faktorju »interes za branje« ... 44 Graf 2: Primerjava začetnega in končnega testiranja učencev pri faktorju

»zaznavanje branja kot težke aktivnosti« ... 45 Graf 3: Primerjava začetnega in končnega testiranja učencev pri faktorju

»kompetentnost pri glasnem branju« ... 45 Graf 4: Primerjava začetnega in končnega testiranja učencev pri podtestih Besede

I in Besede II – porabljen čas branja v minutah ... 48 Graf 5: Primerjava začetnega in končnega testiranja učencev pri podtestih Besede

I in Besede II – število napak pri branju ... 49 Graf 6: Primerjava začetnega in končnega testiranja učencev z Enominutnim

testom glasnega branja – število prebranih besed v 1 minuti ... 51 Graf 7: Primerjava začetnega in končnega testiranja učencev z Enominutnim

testom glasnega branja – število napak pri branju ... 51 Graf 8: Sodelovanje učencev, ki so prejemali pomoč pri branju pri programu

»Bereva skupaj« ... 53 Graf 9: Zadovoljstvo učencev, ki so prejemali pomoč pri branju z njihovim bralnim

partnerjem ... 53 Graf 10: Sodelovanje učencev, ki so nudili pomoč pri branju pri programu »Bereva

skupaj« ... 54 Graf 11: Mnenje razrednih učiteljic o spremembi bralne motivacije učencev, ki so

prejemali pomoč pri branju ... 55 Graf 12: Mnenje razrednih učiteljic o izboljšanju bralne tekočnosti in bralnega

razumevanja učencev, ki so prejemali pomoč pri branju ... 55 Graf 13: Mnenje staršev učencev, ki so prejemali pomoč pri branju o tem, kako

radi so njihovi otroci obiskovali srečanja programa »Bereva skupaj« ... 56 Graf 14: Mnenje staršev učencev, ki so prejemali pomoč pri branju o koristnosti

programa »Bereva skupaj« ... 56

(22)

(23)

UVOD

Branje je aktivnost, ki nas spremlja skozi celo življenje. Omogoča nam učenje, pridobivanje novih informacij, sledenje in prilagajanje spremembam v svetu. Branje je čedalje bolj pomembna spretnost, saj živimo v času, ki je preplavljen z informacijami, ki jim ljudje sledimo preko svetovnega spleta, časopisov, knjig, revij … Branje potrebujemo za vsakodnevno funkcioniranje, zato je pomembno, da pri učencih spodbujamo razvoj bralnih spretnosti.

Pri usvajanju bralnih spretnosti učenci različno napredujejo. Raziskave s področja bralne pismenosti so pokazale, da ima veliko učencev težave z bralno tekočnostjo in bralnim razumevanjem (PIRLS, 1991, 2006 in 2011; PISA 2009). Bralne težave se lahko pojavljajo zaradi različnih vzrokov, največ dolgotrajnih težav pri branju pa je posledica disleksije. Disleksiji je pogosto pridružena motnja ADHD, ki s svojo specifiko še otežuje razvoj branja.

Učenci, ki imajo težave pri razvijanju bralnih spretnosti, za branje običajno niso motivirani. Za razvoj bralnih spretnosti ti učenci potrebujejo še več vaje, kar za njih predstavlja zahtevno nalogo. Pomanjkanje motivacije za branje in potreba po večji količini bralnih vaj vodita učence v začaran krog. Pri izboljšanju branja in bralne motivacije učencem lahko pomagamo s tem, da organiziramo nudenje medvrstniške pomoči pri branju. Socialne interakcije spodbujajo bralno motivacijo učencev, vendar je za učinkovito medvrstniško pomoč pri branju potrebno več kot le razporeditev učencev v bralne pare. Kadar je medvrstniška pomoč dobro načrtovana in sistematično vodena, nudi pozitivne rezultate na področju bralne tekočnosti, bralnega razumevanja in bralne motivacije.

Ponudniki medvrstniške pomoči so učenci. Od učencev ne moremo pričakovati, da imajo za nudenje pomoči vsa potrebna znanja, zato jih je na nudenje pomoči pri branju pred pričetkom izvajanja medvrstniške pomoči treba pripraviti. Trening učencev, ki nudijo pomoč pri branju, je ključen element, potreben za izvedbo kvalitetne medvrstniške pomoči pri branju.

Medvrstniška pomoč je v tujini dobro raziskan in uporabljen model pomoči učencem s težavami, medtem ko se v Sloveniji še ne uporablja pogosto. V našem prostoru s pomočjo petstopenjskega modela odziv na obravnavo (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak, Bregar, Golobič, 2008) uvajamo inkluzivno vzgojo in izobraževanje. Medvrstniška pomoč predstavlja pristop, s pomočjo katerega se ideja inkluzije lahko uresničuje v praksi, saj omogoča upoštevanje individualnih potreb učencev ter učence ne izpostavlja kot prejemnike pomoči.

Za obravnavani problem so bili analizirani viri že v diplomskem delu z naslovom Vpliv medvrstniških pomoči na branje in bralno motivacijo (Slabe, 2013). Pridobljeni podatki so navedeni tudi v tem delu. V teoretičnem delu magistrskega dela so opredeljene težave pri branju, njihovi vzroki in strategije za razvijanje bralne tekočnosti, bralnega razumevanja in bralne motivacije. Kot način za izboljšanje branja je predstavljena medvrstniška pomoč. V empiričnem delu magistrskega dela smo želeli ugotoviti vpliv programa medvrstniške pomoči »Bereva skupaj« na bralno motivacijo, bralno tekočnost in bralno razumevanje učencev s težavami pri branju. V ta namen je bil oblikovan trening, namenjen učencem, ki nudijo pomoč pri branju. Na

(24)

treningu so se učenci seznanili s strategijami bralnega razumevanja, z bralnimi strategijami za branje v paru ter z načini za spodbujanje mlajših učencev k branju.

(25)

I TEORETIČNI DEL 1 BRANJE

V poglavju je predstavljen pomen branja za naše življenje. Zaradi pomena branja je bilo na področju bralne pismenosti izvedenih veliko raziskav. Predstavljeni so deli rezultatov Programa mednarodne primerjave dosežkov učencev (PISA, 2012) in slovenske raziskave o bralnih zmožnostih učencev ob koncu prvega triletja (3.

razred) (Pečjak, Potočnik in Cankar, 2014). Našteti so razlogi za nastanek bralnih težav, opisani sta motnji, ki povzročata težave pri branju – disleksija ter motnja pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD). V poglavje so vključeni dejavniki, ki imajo velik vpliv na razvijanje bralnih spretnosti in ki so nam lahko v pomoč pri načrtovanju pomoči učencem z bralnimi težavami. Predstavljene so dimenzije branja:

prepoznavanje besed (bralno dekodiranje), hitrost branja, bralna tekočnost in bralno razumevanje ter strategije za izboljšanje le-teh.

1.1 Pomen branja in pismenost

Branje vedno zahteva aktivno interakcijo z besedilom. Ravno zaradi bralčeve dejavne udeležbe predstavlja branje nenadomestljivo vajo v rabi jezika in prispeva k izboljšanju vseh drugih jezikovnih zmožnosti: k boljšemu pisanju, k boljšemu poslušanju in k razvitejšemu govoru. Veliko strokovnjakov pripisuje branju največji pomen za razvoj vsestranske pismenosti, še posebej za razvito sposobnost jezikovnega sporazumevanja. Dobro razvita sposobnost jezikovnega sporazumevanja oz. komunikacijska sposobnost je skupaj s pismenostjo kot sposobnostjo razumevanja in rabe tiskanih informacij pomembna tudi za ustvarjanje pozitivnih medosebnih odnosov, za uspešno napredovanje v šolskem in predšolskem izobraževanju, ki v veliki meri poteka ravno s pomočjo samostojnega branja, in za različne oblike sodelovanja pri delu in drugod. Učenci in odrasli z dobrimi sporazumevalnimi spretnostmi so uspešnejši pri učenju, pozitivnejša je njihova samopodoba, visoka so tudi njihova pričakovanja na poklicnem in družbenem področju (Grosman, 2003).

Program mednarodne primerjave dosežkov učencev (PISA, 2009) definira bralno pismenost kot sposobnost razumevanja in uporabe pisnega besedila za doseganje posameznikovih ciljev, razvoja njegovih potencialov in sodelovanja v družbi (OECD, 2009). PISA pri opredelitvi bralne pismenosti uvaja aktivni element – ne le razumevanja besedila, temveč tudi sposobnost uporabe besedila pri oblikovanju lastnega razmišljanja in izkušenj. Avtorice (Puklek Levpušček, Podlesek in Šterman Ivančič, 2012, str. 14) opredeljujejo nivo bralne pismenosti glede na posameznikovo obvladovanje:

 oblike besedila: učenci se bodo v življenju srečevali z različnimi oblikami napisanega gradiva (npr. prošnje, obrazci, oglasi), zato sposobnost branja omejenega števila oblik besedil, s katerimi se srečujejo v šoli, ni dovolj;

 bralnega procesa: učenci potrebujejo sposobnosti pridobivanja informacij, splošnega razumevanja besedila, interpretacije besedila, uporabe informacij iz besedila in sposobnosti prepoznavanja oblik ter lastnosti besedila;

 bralnih situacij: učenci uporabljajo različna besedila, ki so lahko namenjena za posameznikovo osebno rabo (npr. roman, osebno pismo), javno rabo (npr.

uradni dokumenti, objave) in izobraževalno rabo (npr. učbeniki, delovni listi).

(26)

1.2 Bralne težave

Veliko učencev ima težave z bralno tekočnostjo in bralnim razumevanjem, kar kažejo tudi raziskave o bralni pismenosti učencev (PIRLS, 1991, 2006 in 2011; PISA 2009).

Rezultati slovenskih petnajstletnikov, vključenih v Program mednarodne primerjave dosežkov učencev (PISA, 2012), so bili 3 % pod povprečjem rezultatov OECD (Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj) (OECD, 2013). Rezultati slovenske raziskave o bralnih zmožnostih učencev ob koncu prvega triletja (3.

razred) (Pečjak, Potočnik in Cankar, 2014) so pokazali, da ima 23,8 % učencev težave tako s tehniko branja kot z bralnim razumevanjem, 24 % učencev ima dobro razvito tehniko branja, težave pa imajo z razumevanjem prebranega ter 3,8 % učencev prebrano dobro razume, težave pa imajo s tehniko branja (Pečjak, Potočnik in Cankar, 2014). Bralne sposobnosti so torej dejavnik, kateremu moramo posvetiti veliko naše pozornosti.

Slabše bralne sposobnosti so lahko posledica splošnih ali specifičnih učnih težav pri branju. Veliko učencev z učnimi težavami ima več težav z branjem in doseganjem izobraževalnih ciljev kot njihovi vrstniki (National Joint Commetee, 2008, v Melekoglu, 2011). Približno 80 % učencev z učnimi težavami ima kot primarno posledico učnih težav težave z branjem (Melekoglu, 2011).

Na razvoj bralnih veščin poleg notranjih (nevrofizioloških) dejavnikov vplivajo tudi: » okolje, način poučevanja in posameznikova pripravljenost, volja, prizadevanje za obvladovanje veščin branja in pisanja« (Magajna idr., 2008, str. 41). »Večino težav pri branju predstavljajo težave v zvezi s prepoznavanjem besed in predelovanjem glasov« (Magajna idr., 2008, str. 41). Za celosten pregled možnih vzrokov za nastanek bralnih težav raziskovalci upoštevajo naslednje dejavnike (Mason, 2009):

 fiziološke dejavnike: ti vključujejo senzorne okvare in nevrološke težave;

 dedne dejavnike: ti so povezani s prepoznavo besed in fonološkim procesiranjem, medtem ko na bralno razumevanje in pravopis vplivajo drugi dejavniki;

 emocionalne dejavnike: le majhen odstotek učencev ima tako resne emocionalne težave, ki povzročajo bralne težave;

 sociokulturne dejavnike: ti vključujejo socio-ekonomski status, etnično in rasno pripadnost in kulturno določene spolne vloge. Ti dejavniki imajo pomembno vlogo pri razvoju bralnih spretnosti, potrebnih za uspešno branje;

 izobraževalne dejavnike: ti vključujejo neprimerna gradiva in tehnike učenja ter pomanjkanje časa za branje;

 kognitivne dejavnike: ti so povezani z inteligentnostjo, prednostnim učnim stilom in s spominom;

 jezikovne dejavnike: ti vključujejo težave s sintakso (s strukturo stavka) in semantiko (s pomenom). Ker je branje aktivnost, povezana z jezikom, lahko to vodi k razvoju bralnih težav;

 bralno zgodovino: le-ta je pomembna, saj je za razvoj prepoznavanja besed in bralnega razumevanja potrebno veliko bralnih aktivnosti.

Največ dolgotrajnih težav pri branju in pisanju je posledica disleksije, ki je obenem tudi najpogostejša specifična učna težava (Magajna idr., 2008). V svetovnem merilu znaša pogostost disleksije v šolski populaciji okoli 10 %, vendar odstotki v različnih državah variirajo od 1,3 do 10 % (Salter in Smythe, 1997, v Kavkler idr., 2010).

(27)

Britanska zveza za disleksijo (BDA) jo opisuje kot že ob rojstvu pridobljeno specifično učno težavo, ki prizadene predvsem razvoj pismenosti ter veščin, povezanih z jezikom. »Označujejo jo težave na področju predelovanja glasov, hitrega poimenovanja, delovnega pomnjenja, hitrosti procesiranja in razvoja avtomatizacije veščin« (Kavkler idr., 2010, str. 11). Pri osebah z disleksijo tako prepoznavanje posameznih besed poteka nepopolno ali z velikimi težavami. Za razumevanje prebranega pa je hitro in natančno prepoznavanje glasov bistvenega pomena. Zaradi pomanjkljive avtomatizacije branja morajo biti osebe z disleksijo zavestno pozorne tudi na tehniko branja in pisanja, kar je še posebej v stresnih okoliščinah dodatna obremenitev (Magajna idr., 2008).

Težave na področju branja imajo pogosto tudi učenci z motnjami pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder) (Mahone, 2011).

Motnja pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD) je razvojna motnja, ki jo opredeljujejo znaki pomanjkljive pozornosti, hiperaktivnost in impulzivnost (APA, 2000, v Germano, Gagliano in Curatolo, 2010). Motnja je prisotna pri približno 6 % otrok in odraslih, s tem da se pogosteje pojavlja pri dečkih kot pri deklicah (Biederman idr., 2002, v Gremillion in Martel, 2012; Faraone in Biederman, 2005, v Gremillion in Martel, 2012; Nigg, 2006, v Gremillion in Martel, 2012). Novejše ugotovitve prikazujejo, da so deklice manj pogosto prepoznane, ker pri njih prevladujejo težave s pozornostjo, ki za okolico niso moteče v tolikšni meri (Carducci, 2009, v Pulec Lah in Rotvejn Pajič, 2011). Učenci z ADHD zaradi primanjkljajev na področju pozornosti pri branju besedila pogosto izpuščajo besede, fraze ali cele vrstice, namesto dekodiranja posamezne besede si besedo izmislijo. Zaradi velike količine izpuščenega besedila je posledično tudi njihovo bralno razumevanje slabše (Burns, 2010).

Motnja ADHD v svojem temelju predstavlja motnjo delovanja izvršilnih funkcij (Dawson in Guare, 2009; Barkley, 1997, v Hudoklin, 2011). Izvršilne (eksekutivne) funkcije predstavljajo kompleksen pojem, tesno povezan s spominom in pozornostjo, ki ga je težko enoznačno opredeliti (Lezakova, Howieson in Loring, 2004, v Hudoklin, 2011). Izvršilne funkcije so odgovorne za sposobnost organiziranja, načrtovanja in izvrševanja kompleksnih dejavnosti (Goldfus, 2008, v Hudoklin, 2011). Zaradi primanjkljajev na področju izvršilnih funkcij imajo učenci z motnjo ADHD, tudi če berejo tekoče, težave na področju bralnega razumevanja (Miller idr., 2013). Težave z bralnim razumevanjem imajo predvsem, zato ker se težko osredotočijo na brano besedilo, naredijo smiselne povezave med branim besedilom, si prebrano zapomnijo ter s težavo povežejo prebrano z njihovim predznanjem.

Disleksija in ADHD sta ločeni motnji, vendar se pogosto sopojavljata. Številni avtorji v svojih raziskavah (Del´Homme, Kim, Loo, Yang in Smalley, 2007, v De Jong, Licht, Sergeant in Oosterlaan, 2012; Semrud - Clikeman idr., 1992, v De Jong idr., 2012) ugotavljajo, da se motnji sopojavljata v 20–40 % primerov. Učenci, pri katerih se motnji sopojavljata, imajo na področju branja večje težave kot učenci, pri katerih je prisotna ena izmed teh dveh motenj (Rabiner idr., 2008, v Burns, 2010; Willcut idr., 2001, v Burns, 2010).

(28)

1.3 Pomoč učencem pri izboljšanju branja

Predpogoj za bralno razumevanje je popolna usvojenost bralne tehnike. Če želimo, da učenec pozornost v celoti preusmeri na vsebino oz. pomen gradiva, mora biti njegova bralna tehnika popolnoma avtomatizirana. V primeru, da mora biti učenec pri branju pozoren še na proces prepoznavanja besed (bralnega dekodiranja), je toliko manj pozoren na sam pomen besedila. K osnovnim dimenzijam bralne učinkovitosti poleg bralnega razumevanja najpogosteje uvrščamo hitrost branja (Pečjak, 1996).

1.3.1 Prepoznavanje besed (bralno dekodiranje)

Prepoznavanje besed oz. bralno dekodiranje je pretvarjanje grafema (informacije, ki je dana v pisni obliki – črka) v fonem (glas) (Pečjak, 2010).V procesu učenja branja otroci najprej začnejo z usvajanjem osnovnih veščin dekodiranja in se sčasoma naučijo te veščine uporabljati natančneje in hitreje. Prepoznava besed postaja vedno bolj avtomatizirana, s takojšnim prepoznavanjem veččrkovnih enot in celih besed (Reitsma 1983, v Verhoeven, Reitsma in Siegel, 2011, v Košak Babuder, 2012a;

Ziegler in Goswami, 2005, v Verhoeven idr., 2011, v Košak Babuder, 2012a).

Avtomatizirana prepoznava besed omogoča otrokom, da se osredotočijo bolj na sam pomen besedila kot pa na prepoznavanje besed in tako z branjem usvajajo nove koncepte in pridobivajo nove informacije (Perfetti, 1998, v Verhoeven idr., 2011, v Košak Babuder, 2012a; Samuels in Flor,1997, v Verhoeven idr., 2011, v Košak Babuder, 2012a).

1.3.1.1 Strategije za razvijanje sposobnosti prepoznavanja besed

Sposobnost dekodiranja je tesno povezana s fonološkim zavedanjem, saj je za prepoznavo besed treba slišane glasove pretvoriti v črke in obratno (Pečjak, 2010). K boljšemu slušnemu razločevanju in razčlenjevanju besed prispevajo naslednje vaje (Budnar, 1979 v Remškar, 1998, str. 36):

 ugotavljanje števila udarcev v ritmičnem vzorcu,

 prepoznavanje določenega glasu v različnih besedah,

 prepoznavanje določene besede v besedilu,

 ugotavljanje prvega in zadnjega glasu v besedi,

 zlogovanje in črkovanje besed,

 ugotavljanje števila glasov v besedah.

1.3.2 Hitrost branja

Hitrost branja pomeni, koliko besed lahko preberemo v določeni časovni enoti ob hkratnem dobrem razumevanju prebranega. Hitrejše branje je učinkoviteje, saj omogoča hitrejšo predelavo gradiva ter zahteva večjo stopnjo pozornosti. Vendar hitro branje ni primerno v vsaki situaciji. Kadar beremo težko razumljivo besedilo ali besedilo, ki nam ni poznamo, hitro branje ovira razumevanje in druge miselne procese med branjem. Na hitrost branja vplivajo poleg razumevanja vsebine in vrste oz. težavnosti bralnega gradiva slabe bralne navade, kot so vračanje pogleda v besedilu na že prebrano, polglasno izgovarjanje pri tihem branju ali slaba koncentracija (Pečjak, 1996).

(29)

1.3.2.1 Strategije za razvijanje hitrosti branja

Razvijanje hitrosti pri branju pomeni tudi razvijanje bralne tehnike. Kadar ima učenec dobro razvito tehniko branja oz. je njegova prepoznava besed avtomatizirana, bo tudi njegovo branje hitro ter obratno (Pečjak, 1996). Hitrost branja lahko izboljšamo tudi s pomočjo različnih vaj. Mednje sodijo (Pečjak, 1996, str. 32):

− vaje za percepcijo,

− vaje za razširitev vidnega obsega in

− vaje skokovitega branja.

Shearer Lingo (2014) navaja, da lahko hitrost in natančnost pri besednem dekodiranju združimo pod pojmom bralna tekočnost, ki jo opisujemo v naslednjem poglavju.

1.3.3 Bralna tekočnost

Nacionalni odbor za branje (National Reading Panel) je v svojem končnem poročilu (NICHHD, 2000 v Shearer Lingo, 2014) zaključil, da je bralna tekočnost nujno potrebna komponenta za učinkovito branje. Bralna tekočnost je najpogosteje definirana kot kombinacija natančnosti (pravilnega branja besed) in primerne hitrosti branja (število prebranih besed v določenem času) (Shearer Lingo, 2014). Nekateri avtorji pa tej definiciji dodajajo tudi druge dimenzije bralne tekočnosti. Rasinski (2004, v Košir, 2011a) tekočnost branja predstavi kot večdimenzionalen koncept, ki je most med spretnostjo prepoznave oz. dekodiranja posameznih besed in bralnim razumevanjem. Bralna tekočnost združuje tri dimenzije: natančnost dekodiranja, avtomatizirano prepoznavo besed ter pomensko in izrazno razlago prebranega. Vse te dimenzije so med seboj tesno povezane (Rasinski, 2004, v Košir, 2011a).

Številne raziskave so pokazale, da bolj tekoče branje vpliva na več dejavnikov (Deno idr., 1982, v Drufene, Reisener, Olmi, Zoder-Martell, McNutt in Horn, 2010; Hintze idr.

2002, v Drufene idr., 2010; Pinell idr. 1995, v Drufene idr., 2010). Če je bralčeva tekočnost branja boljša, bolje razume prebrano. Učenec namreč ne porabi energije za dekodiranje in dešifriranje besed, ampak se lahko osredotoči na pomen. Prav tako tekoče branje zagotavlja bralcu več užitka ob branju in s tem se poveča verjetnost, da bo v prostem času raje bral, kot delal kaj drugega. Tekoče branje je za učenca tudi manj naporno in stresno, kar spet povečuje možnost, da bo učenec več bral (prav tam).

1.3.3.1 Stopnja bralne tekočnosti

Stopnja bralne tekočnosti se nanaša na hitrost, s katero učenci preberejo določen del besedila. Običajno je izražena v številu prebranih besed na minuto. Bralna tekočnost učencev ob določeni starosti še ni dovolj dobro raziskana. V tabeli bom predstavila preliminarne norme bralne tekočnosti, ki so objavljene v članku J. Košir (2011a) z naslovom Formativno ocenjevanje s preizkusom tekočnosti branja, ki temelji na kurikulu. Preizkus tekočnosti branja so opravili v 2., 3. in 4. razredu redne osnovne šole v Sloveniji (Košir, 2011a). V tabeli bom navedla le srednje vrednosti (mediano).

(30)

Tabela 1: Norme tekočnosti branja; 2.–4. razred (povprečno število pravilno prebranih besed v minuti pri branju starosti in obdobju primernega besedila)

Povprečno število pravilno prebranih besed v minuti Razred Jesen (začetek šol. leta) Pomlad (konec šol. leta)

2. 22 49

3. 73 81

4. 88 103

Spremljanje tekočnosti branja učiteljem omogoča lažjo in boljšo oceno glede izvora težav pri branju in s tem učinkovitejše načrtovanje pomoči za posamezne učence.

Učitelji lahko stopnjo bralne tekočnosti učencev določijo s tem, da učenci 60 sekund glasno berejo svoji starosti primerno besedilo, nato učitelji preštejejo število pravilno prebranih besed. Število prebranih besed v minuti predstavlja učenčevo stopnjo tekočnosti. Bralci, katerih bralna tekočnost je 20–30 % pod določenimi normami za njihovo starost, običajno potrebujejo dodatno pomoč pri razvijanju bralnih sposobnosti (Rasinski, 2004).

1.3.3.2 Strategije za razvijanje bralne tekočnosti

Pomembno je, da spodbujamo učenčevo bralno tekočnost, saj le-ta vpliva tudi na bralno motivacijo učencev in s tem na količino prebranega gradiva. Vendar moramo ob treningu hitrosti in natančnosti branja nuditi različne bralne aktivnosti, ki širijo učenčev besedni zaklad in razvijajo bralno razumevanje (Rasinski, 2004).

Spodbujanje bralne tekočnosti je odvisno od področja, na katerem učenec potrebuje največ pomoči. Učenci s težavami pri natančnosti branja potrebujejo pomoč pri učenju dekodiranja besed. Nekateri učenci pa pomoč potrebujejo pri razvijanju avtomatiziranega in izraznega branja (Rasinski, 2004). Za spodbujanje bralne tekočnosti poznamo različne strategije, kot so: ponavljajoče branje, branje z zamikom, časovno omejeno branje, branje ob pomoči, spodbujanje širše uporabe jezika, uporaba besednih kartic (Košir, 2011b; Pruitt in Cooper, 2008).

Ponavljajoče branje

Uporaba ponavljajočega branja kot strategije za spodbujanje tekočnosti branja je široko raziskana. Ponavljajoče branje je ena izmed najuspešnejših strategij za razvijanje tekočnosti branja in vpliva tudi na bralno razumevanje (Dowhower, 1987,v Shearer Lingo, 2014; O'Shea, Sindelar in O'Shea, 1987, v Shearer Lingo, 2014;

Rashotte in Torgesed, 1985,v Shearer Lingo, 2014; Therrien, 2004, v Shearer Lingo, 2014). Strategijo je razvil Samuels leta 1979 z namenom spodbujanja avtomatizacije dekodiranja pri šibkih bralcih (Pruitt in Cooper, 2008). Danes obstaja že kar nekaj različnih modelov strategije ponavljajočega branja, a imajo vsi skupno značilnost, to je potreba po branju in ponovnem branju odstavka pomenskega besedila. Učenci ponavljajo branje odstavka toliko časa, dokler le-tega niso sposobni prebrati z zahtevano ravnjo hitrosti in natančnosti. Ko učenec doseže zahtevano stopnjo hitrosti in natančnosti, lahko prične z branjem naslednjega odstavka (Pruitt in Cooper, 2008).

S tem učenci razvijajo in generalizirajo spretnosti. Tako postajajo uspešnejši bralci tudi pri branju manj znanih vsebin. Bender (2008, v Košir, 2011b) priporoča, naj učenec isti odstavek prebere večkrat (trikrat do štirikrat), po vsakem branju naj

(31)

preveri pomen težkih, neznanih besed, na koncu pa naj mu vrstniki ali učitelj nudijo model pravilnega, tekočega branja.

Branje ob pomoči

Raziskave so pokazale, da branje ob pomoči izboljša tekočnost branja učencev (Kuhn in Stahl, 2000, v Rasinski, 2004; National Reading Panel, 2000, v Rasinski, 2004; Rasinski in Hoffman, 2003, v Rasinski, 2004). Učenci morajo slišati, kako zveni tekoče branje in kako tekoči bralci izrazijo besedilo z njihovimi glasovi (Rasinski, 2004).

Branje ob pomoči ima več različnih oblik. Učenci besedilo lahko berejo v paru – deljeno (del besedila prebere učenec sam, del pa oseba, ki mu nudi pomoč), takoj po poslušanju modela tekočega branja ali pa berejo skupaj, hkratno z modelom (model je lahko sošolec, učitelj, starejši učenec, mati ali oče, avdio posnetek). Ena izmed oblik branja ob pomoči je branje v skupini oz. v zboru. Ta oblika je primerna za delo v širši skupini. Učenci tako pridobijo občutek za tekočnost in ritem, ki ga po več ponovitvah poslušanja in branja želijo posnemati (Jennings idr., 2010, v Košir, 2011b).

Branje v paru je strategija, ki smo jo z namenom izboljšanja bralne tekočnosti, bralnega razumevanja in bralne motivacije uporabili tudi v raziskovalnem delu naloge.

Spodbujanje širše uporabe jezika

V tem pristopu učenec oblikuje zgodbo, učitelj ali drugi odrasli pa to zgodbo sproti zapisuje. Zgodba, ki jo učenci sami oblikujejo predstavlja gradivo, ki ga v nadaljevanju radi berejo (Jennings idr., 2010, v Košir, 2011b). Na ta način učenci lažje razumejo povezavo med govorom, branjem in pisanjem. Pristop je primeren tako za mlajše, začetne bralce, kot tudi za starejše bralce, ki so na začetnih stopnjah usvajanja spretnosti branja (Jennings, 2010, v Košir, 2011b).

Strategija uporabe besednih kartic

Nicholson (1998, v Košir, 2011b) za hitro prepoznavo besed predlaga strategijo uporabe besednih kartic. To je kratka predbralna aktivnost, ki učencu zagotavlja pozitivno izkušnjo z branjem. Koraki strategije so naslednji (Nicholson, 1998, v Košir, 2011b, str. 81):

− iz besedila izberemo nekaj besed (pogoste, pomembnejše, tiste, za katere želimo, da jih učenec v besedilu hitro prepozna);

− prepričamo se, da je učencem znan pomen besed, po potrebi ga razložimo;

− uporabimo kartončke, na katere zapišemo posamezne besede, besedne zveze ali kratke stavke, v katerih uporabimo besedo; z učencem večkrat pregledamo kartončke z besedami, učenec pa jih čim hitreje prebere, imenuje;

− po branju oz. prepoznavanju posameznih besed učenec skuša sklepati, o čem bo besedilo pripovedovalo.

Učencem je v pomoč pri branju sledenje besedila s prstom ali bralnim ravnilcem.

Nekateri učenci so najbolj uspešni, če si sledijo s prstom, drugim bolj odgovarjajo različna bralna ravnilca. Za začetne bralce lahko izdelamo ravnilca z luknjico, da jih

(32)

ostalo besedilo ne moti in se tako lahko posvetijo le eni besedi (Kesič Dimic, 2010).

Nekaterim učencem pa so v pomoč barvna bralna ravnilca, ki zmanjšajo bleščanje podlage, izboljšajo sposobnost sledenja oči in izboljšajo pozornost pri branju (http://www.avevita.si/ravnila).

1.3.4 Bralno razumevanje

Bralno razumevanje pomeni sposobnost razumeti in pridobivati pomen iz prebranega besedila. Predstavlja proces, pri katerem bralec v soočenju z besedilom iz prebranega izlušči pomen (Kruger, 2008, v Pey, Min in Wah, 2014). Bralno razumevanje omogoča zbiranje informacij, učenje, branje za užitek. Brez bralnega razumevanja bralec ni sposoben iz besedila razbrati podatkov in jih uporabiti za funkcioniranje v vsakdanjem življenju.

Osnovo za bralno razumevanje predstavlja dekodiranje besed. Vendar če posameznik dobro dekodira posamezne besede, to še ne pomeni, da besedilo tudi razume. Za bralno razumevanje so potrebni procesi, kot so: predvidevanje o tem, kaj se bo zgodilo naprej, nadzor nad lastnim razumevanjem, pojasnjevanje nejasnih delov besedila, povezovanje branega z lastnimi izkušnjami … (Keene in Zimmerman, 2013). Učitelji se pogosto srečujejo z učenci, ki berejo tekoče, vendar je njihovo bralno razumevanje šibko. Učencem pri razvijanju bralnega razumevanja pomagamo z eksplicitnim poučevanjem bralnih strategij.

1.3.4.1 Strategije za razvijanje bralnega razumevanja

Bralno razumevanje se lahko spodbuja s poučevanjem o uporabi strategij za bralno razumevanje. To so posebni postopki, ki učencem omogočijo, da se zavedo, kako dobro so razumeli besedilo, ki so ga prebrali, da izboljšajo razumevanje besedila in se iz tega kaj naučijo. Dobri bralci uporabljajo različne strategije za razumevanje, medtem ko imajo učenci z bralnimi težavami ozek nabor strategij, pogosto se odločijo, da bodo brali besedilo naprej, čeprav ga ne razumejo. Nacionalni odbor za branje (National Reading Panel, 2000, v Kresal Strniša, 2011) je z metaanalizami študij o strategijah bralnega razumevanja prepoznal sedem takih, ki so se izkazale kot najučinkovitejše (str. 37):

 spremljanje in nadzorovanje razumevanja: bralci se učijo opazovati lastno razumevanje;

 sodelovalno učenje: učenci se skupaj učijo bralnih strategij in se pogovarjajo o besedilih;

 uporaba grafičnih in pomenskih shem: učenci izdelajo grafične predstavitve besedil;

 odgovori na vprašanja: učenci se učijo odgovarjati na učiteljeva vprašanja in takoj prejmejo povratno informacijo;

 postavljanje vprašanj: učenci se učijo spraševati sami sebe;

 zgradba zgodbe: učenci se učijo uporabljati zgradbo zgodbe, kar jim pomaga pri priklicu vsebine zgodbe;

 povzemanje: učenci se učijo delati povzetke idej iz besedila in posploševati informacije.

Izurjeno bralno razumevanje zahteva tekočo povezanost procesov, od prepoznavanja posameznih črk in z njimi povezanih glasov do prepoznavanja besed

(33)

Košak Babuder, 2012a, str. 104) je zato oblikoval z raziskavami potrjen model poučevanja, ki se lahko vrši na vseh ravneh prej omenjenih procesov za izboljšanje bralnega razumevanja učencev:

1. učenje veščin dekodiranja: velika pozornost je namenjena razvoju učenčevih veščin prepoznavanja besed, ker imajo le te pomemben vpliv na razvoj bralnega razumevanja;

2. učenje besednjaka: bralci ki imajo dobro bralno razumevanje imajo običajno dober besednjak. Besednjak otrok se povečuje ob branju besedil, ki so bogata z otroku še neznanimi besedami;

3. znanje o svetu: bralno razumevanje se lahko poveča z razvojem bralčevega predhodnega znanja. To lahko dosežemo s spodbujanjem branja kakovostnih, s podatki bogatih besedil že pri mlajših bralcih. Bralce je treba pri branju usmerjati, da povežejo tisto, kar vedo, z branim besedilom (npr. s postavljanjem vprašanj »Zakaj?« o dejanskem znanju o besedilu);

4. aktivne strategije razumevanja: seznanjanje učencev z uporabo različnih aktivnih strategij bralnega razumevanja, vključno s predvidevanjem, analiziranjem zgodb, tako da upoštevajo slovnične elemente zgodbe, postavljajo vprašanja, si zgodbo slikovno predstavljajo in jo povzamejo;

5. opazovanje: spodbujanje učencev, da nadzorujejo svoje razumevanje s tem, da so pozorni na to, ali imajo prebrane besede smisel in če je smiselno besedilo samo. Učence je treba naučiti tudi, da lahko, če je besedilo nesmiselno, nekaj storijo: zapleteno besedo vsaj še enkrat preberejo oz.

ponovno preberejo del besedila, ki ga ne razumejo dobro, oz., ki se ne sklada z njihovimi pričakovanji.

»Raziskovalci na področju branja so razvili pristope za spodbujanje aktivnega branja, tako da učijo bralce bralnih strategij. Med številnimi možnimi strategijami so navedene tiste, ki pogosto izboljšajo spomin in razumevanje besedila pri otrocih«

(Pressley, 2001, v Košak Babuder 2012a, str. 109):

− oblikovanje vprašanj med branjem idej v besedilu;

− sestavljanje miselnih podob, ki predstavljajo ideje v besedilu;

− povzemanje;

− analiziranje prebranih zgodb po osnovnih komponentah zgodbe (postavitev dogajanja, nastopajoče osebe, težave, s katerimi se le te srečujejo v zgodbi, poskusi ob rešitvah, rešitve, ki so uspele in konec).

Branje je torej pomembna spretnost, ki vpliva ne le na učenje, temveč tudi na posameznikovo samopodobo in na njegova pričakovanja glede dela in življenja. Iz prikazanih rezultatov raziskav bralne pismenosti je razvidno, da moramo razvijanju bralnih spretnosti učencev posvetiti veliko pozornosti. Najpogostejši vzrok za dolgotrajne težave pri branju je disleksija, lahko pa so posledica motenj pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD) ali sopojavljanja disleksije in motenj pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD). Učenci z disleksijo imajo pomanjkljivo avtomatizirano branje, njihova pozornost je usmerjena na samo tehniko branja, kar vpliva na bralno razumevanje. Učenci z motnjo ADHD pri branju pogosto izpuščajo besedilo, težko se osredotočijo na brano besedilo, zato imajo težave z razumevanjem prebranega. Pri izboljšanju branja učencev so nam v pomoč strategije, ki so usmerjene na izboljšanje posamezne dimenzije branja (prepoznavanje besed, hitrost branja, tekočnost branja in bralno razumevanje).

(34)

2 BRALNA MOTIVACIJA

V poglavju so predstavljeni pomen in dimenzije bralne motivacije. Zaradi vpliva motivacije za branje je le-to treba razvijati. Predstavljeni so načini za razvijanje bralne motivacije v šolskem okolju.

2.1 Pomen bralne motivacije

Branje predstavlja aktivnost, v katero učenci vlagajo določen trud. Da so učenci pripravljeni brati, morajo biti motivirani. Zato predstavlja poleg kognitivnih procesov pomemben vidik branja tudi bralna motivacija (Baker in Wigfield, 1999). Zaradi pomembnosti branja je motivacija za branje deležna vedno večje pozornosti strokovnjakov. Mednarodna raziskava bralne pismenosti PISA 2000 (OECD, 2002, v Bucik in Pečjak, 2004) in Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2001 (Mullis, Martin, Gonzales in Kennedy, 2003, v Bucik in Pečjak, 2004) sta pokazali, da je aktivna vloga pri branju odvisna od motivacije in da je za izboljšanje dosežkov bralne pismenosti pomembno izboljšanje motivacije in ne le izboljšanje kognitivnih spretnosti (Bucik in Pečjak, 2004).

Bralna motivacija je močno povezana tudi z učno uspešnostjo, saj je branje najpomembnejše sredstvo za učenje. Motivirani in zavzeti bralci so učinkoviti in uspešni učenci. Bralci, ki so motivirani, si z branjem pridobivajo nova znanja in znajo med branjem izpostaviti pomembne podatke v besedilu. Nasprotno pa se za branje nemotivirani učenci izogibajo učnim situacijam, ki zahtevajo branje (Pečjak, Bucik, Gradišar in Peklaj, 2006). »Kratkoročno to vodi k manjši učni uspešnosti, dolgoročno pa tudi k manjši socialni (družbeni) uspešnosti« (Pečjak idr., 2006, str. 22).

Bralna motivacija je pomembna tudi za samo tehniko branja. Motivacija namreč vpliva na to, koliko bo učenec bral, količina branja pa vpliva na avtomatizacijo branja.

Avtomatizirano branje olajšuje razumevanje prebranega in vodi k večji bralni učinkovitosti. Učenci, ki manj berejo, imajo manjše možnosti za razvoj strategij bralnega razumevanja in s tem zaostajajo po uspešnosti za vrstniki pri vseh predmetih, saj je za uspešnost pri vseh predmetih pomembno obvladovanje branja (Pečjak idr., 2006).

Učenci z učnimi težavami zaradi težav z receptivnim in ekspresivnim jezikom zaostajajo na področju besednega zaklada, specifičnih izobraževalnih znanj, priklica pomena besed, razumevanja strukture stavkov in veščin, ki pripomorejo k razumevanju in povzemanju besedila. Težave z učenjem imajo negativen vpliv tudi na učenčevo samopodobo, na njihovo sposobnost reševanja težav in na sposobnost samoregulacije učenja. Te značilnosti lahko vodijo k nizki motivaciji za branje učencev z učnimi težavami. Učenci z nižjo bralno motivacijo pri bralnih aktivnostih običajno dosegajo slabše rezultate. Raziskave so pokazale, da ima spodbujanje bralne motivacije pozitiven vpliv na razvoj bralne kompetentnosti učencev, ki imajo bralne težave (Morgan in Sideridis, 2006, v Melekoglu, 2011; Scideridis in Scanlon, 2006, v Melekoglu, 2011; Stormmen in Mates, 2004, v Melekoglu, 2011).

(35)

2.2 Dimenzije bralne motivacije

Motivacija za branje vključuje enajst dimenzij oz. prvin, ki se razvrščajo v tri širše skupine (Pečjak idr., 2006).

Prva skupina združuje prepričanja o sposobnostih in učinkovitosti branja. Učenci razvijejo percepcijo o njihovi sposobnosti branja skozi različne izkušnje s (šolskimi) predmeti ali področji. Na te izkušnje v veliki meri vplivajo tudi mnenja drugih in njihove konkretne povratne informacije (Helmke, 1996, v Schiefele, Schaffner, Möller, Wiegfield, 2012). Bralna samoučinkovitost se nanaša na pričakovanja posameznika o tem, kako uspešen bo pri bralni aktivnosti (Schiefele idr., 2012). Skupina vključuje naslednje dimenzije (Pečjak idr., 2006, str. 8):

− lastno učinkovitost/kompetentnost (prepričanje, da si pri branju lahko uspešen),

− izziv (pripravljenost za spopadanje s težkimi, zahtevnimi besedili) in

− izogibanje dejavnostim (željo po izogibanju bralnim dejavnostim).

Druga skupina vključuje cilje in razloge za branje. Ti razlogi so lahko notranje in zunanje narave (Pečjak idr., 2006). Notranja motivacija za branje je definirana kot pripravljenost za branje, kjer že sama bralna aktivnost posamezniku predstavlja nagrado in mu je v zadoščenje. Posameznik je lahko notranje motiviran zaradi zanimanja za temo, ki je predstavljena v besedilu, ali pa mu branje nudi pozitivne izkušnje, kot je npr. prevzetost ob branju zgodbe (Schiefele idr., 2012). Dimenzije, ki spadajo v okvir notranje motivacije, so (Pečjak idr., 2006, str. 8):

− radovednost (želja po branju posebnih tem, ki posameznika zanimajo),

− zatopljenost (užitek, ki ga posameznik doživlja ob branju) in

− pomembnost (prepričanje, da je branje vredno in pomembno).

Bralce, ki so zunanje motivirani, k branju spodbuja pričakovan rezultat (Wigfield in Guthrie, 1997b, v Schiefele idr., 2012). Zunanje motivirani bralci berejo z namenom pridobitve pozitivnih odzivov ali izogibanja negativnim (Schiefele idr., 2012).

Dimenzije, ki se nanašajo na zunanjo motivacijo, so (Pečjak idr., 2006, str. 8):

− priznanje (uživanje v prejemanju materialnih priznanj za uspeh pri branju),

− branje za ocene (želja učenca po prejemanju dobrih ocen) in

− tekmovalnost (želja premagati druge v branju).

Tretja skupina se nanaša na socialni vidik branja in vključuje (Pečjak idr., 2006, str.

8):

− socialnost (branje zaradi socialnih razlogov) in

− ustrežljivost (branje zaradi želje po izpolnitvi pričakovanj drugih).

2.3 Razvijanje bralne motivacije v šoli

Na razvijanje posameznikove motivacije za branje poleg šole vplivajo tudi starši in drugi dejavniki v okolju (npr. vrstniki in knjižnica). Temelji bralne motivacije se postavljajo v domačem okolju, vrtcu in v širšem okolju, zato ne smemo prezreti pomena otrokovih zgodnjih bralnih izkušenj (Pečjak idr., 2006). Za otrokov pozitiven odnos do branja je poleg razumevanja, da si z branjem knjig pridobivajo nova znanja, pomembno tudi zavedanje, da je branje lahko tudi vir užitka, sprostitve in zabave. To lahko spozna v domačem okolju, če starši ali drugi (npr. sorojenci) sami uživajo ob branju in o prebranih knjigah pripovedujejo z navdušenjem (Bucik, 2009). Pomembno

(36)

je, da otrok vidi odrasle, ki sami berejo. To bo zanj predstavljalo sporočilo, da je branje pomembno, vredno njegove pozornosti (Knaflič, 2003).

Učitelji v šoli lahko podpirajo bralno motivacijo učencev z upoštevanjem dejavnikov, ki vplivajo na bralno motivacijo. Ti dejavniki so naslednji (Monteiro, 2013).

− Postavljanje ciljev pred branjem

Kadar učenci berejo z določenim ciljem, torej izvedeti, naučiti se nekaj novega, se bolj trudijo, da bi besedilo razumeli, učinkoviteje uporabljajo strategije in povezujejo prebrano z njihovimi izkušnjami oz. z njihovim predznanjem. Kadar pa so učenci usmerjeni le na samo izvedbo branja, so za branje manj motivirani.

− Povezava z resničnim svetom

Učenci so bolj motivirani za branje, kadar berejo in se pogovarjajo o tem, kar so tudi sami že videli ali izkusili. S tem branje dobi pomen.

− Avtonomija pri izbiri bralnega gradiva

Učenci so za branje bolj motivirani, kadar imajo možnost, da so avtonomni pri izbiri bralnega gradiva.

− Uporaba zanimivih bralnih gradiv

Besedila, za katere učenci menijo, da vsebujejo pomembne podatke, so povezana z njihovimi interesi. Pomembno je, da učencem nudimo bogato izbiro bralnih gradiv, ki pa morajo biti prilagojena njihovim kognitivnim sposobnostim.

− Socialna interakcija

Socialna interakcija predstavlja temelj motivacije (Guthrie in Knowles, 2001, v Monteiro, 2013; Johnson in Johnson, 2003, v Monteiro, 2013; Meng, 2005, v Monteiro, 2013). Raziskave so pokazale, da je socialno učenje učinkovitejše od individualnega poučevanja. Raziskovalci so ugotovili tudi, da je podpora pri spodbujanju branja in socialnem prilagajanju učinkovitejša, če jo nudi vrstnik kot pa nekdo nadrejeni (učitelj) (Ghaith, 2003, v Monteiro, 2013). Socialna interakcija deluje motivacijsko, ker vrstniki postavljajo vprašanja, pripombe in s tem vnašajo element presenečenja ter spodbujajo ostale učence k razmišljanju. Vrstniki lahko učencem tudi predstavljajo model, ki mu želijo slediti, oz., mu želijo biti podobni. Na primer, ko učenec opazuje vrstnika, ki je napredoval pri branju, sam začne bolj zaupati v lastno kompetentnost, kar lahko vodi v izboljšanje branja. Z zagotavljanjem okolja s socialnimi interakcijami pri učenju branja spodbujamo učenčevo notranjo motivacijo za branje. Zaradi teh razlogov predstavljajo socialne interakcije pomemben dejavnik, ki vpliva na bralno motivacijo učencev.

− Pohvale in nagrade

Podajanje pohval in nagrad predstavlja občutljivo temo, saj lahko v določenih okoliščinah spodbuja zunanjo in znižuje notranjo motivacijo. Pomembno je, da je pohvala iskrena in da jo učenec poveže s svojim dosežkom. Povratno informacijo

(37)

informacija je izrečena, kadar učenci čutijo, da so prisiljeni razmišljati, čutiti ali se obnašati na točno določen način. Povratna informacija lahko deluje motivacijsko, ne glede na to, ali je podana z namenom informiranja ali nadzora. Vendar povratna informacija, ki jo učenci dojamejo kot nadzorno, vodi k nižji notranji motivaciji kot informacijska povratna informacija.

− Evalvacija

Formativno ocenjevanje učenčevega napredka spodbuja njegovo notranjo motivacijo.

Nekateri strokovnjaki poudarjajo potrebo po stalnem evalvacijskem procesu, še posebno pri vrstniški pomoči. Za namen evalvacije se lahko uporabljajo različni pripomočki oz. postopki (npr. učenčeva osebna mapa, projektno delo, diskusije med učenci …).

− Vpletenost učitelja

Vpletenost in zanimanje učiteljev za učenčevo napredovanje ima velik vpliv na učenčevo motivacijo za delo. Učitelji imajo pomembno vlogo pri spodbujanju učenčeve motivacije in pozitivne samopodobe.

V poglavju je razvidno, da je motivacija pomembna za branje, saj je branje aktivnost, v katero učenci vlagajo trud. Ker je branje najpomembnejše sredstvo za učenje, je bralna motivacija povezana tudi z učno uspešnostjo. Učenci z učnimi težavami imajo pogosto nižjo bralno motivacijo in pri bralnih aktivnostih dosegajo slabše rezultate.

Zato je pomembno, da pri vseh učencih, še posebej pa pri učencih z učnimi težavami, razvijamo motivacijo za branje. Pomemben vpliv na razvijanje bralne motivacije imajo starši, šola in drugi dejavniki v okolju. Vsi ti dejavniki lahko z ustreznimi načini prispevajo k dvigu bralne motivacije.

3 MEDVRSTNIŠKA POMOČ

V poglavju je opredeljena medvrstniška pomoč in prikazan je njen vpliv na inkluzivno izobraževanje. Predstavljena je učinkovitost medvrstniške pomoči pri učencih z učnimi težavami. Poudarek je na pomenu medvrstniške pomoči pri branju, opisane so smernice, ki šolam pomagajo pri oblikovanju programa medvrstniške pomoči.

3.1 Opredelitev medvrstniške pomoči

Vrstniška pomoč predstavlja komponento sodelovalnega učenja. Utley in Mortweet (1997, v Okilwa in Shelby, 2010) vrstniško pomoč definirata kot učni pristop, pri katerem učenci pomagajo svojim vrstnikom, ki zagotavlja individualizirano poučevanje, ponovitev in razjasnitev konceptov (Okilwa in Shelby, 2010). V tujini je vrstniška pomoč dobro raziskana (Davenport, Mitylene in Lassmann ,2004; Hattie, 2006; Wright in Cleary, 2006; Wooley in Hay, 2007; Van Keer in Vanderlinde, 2013).

Razvite so bile različne strategije pomoči in pristopi, pri katerih učenci delajo v parih ali v manjših skupinah (Hall in Sigela, 2003). Predstavljenih bo nekaj različnih modelov vrstniške pomoči, ki so jih razvili v tujini.

(38)

Tabela 2: Modeli vrstniške pomoči

Model Opis modela

»Razredna vrstniška pomoč«

(»Classwide peer tutoring«)

Vsi učenci v razredu so razporejeni v pare. Učenci v parih rešujejo naloge, ki jim jih pripravi učitelj. Učenci z reševanjem nalog pridobivajo točke, vsak dan ali teden se v razredu določi zmagovalni par (Greenwood, Delquari in Hall, 1989, v Okilwa in Shelby, 2010).

»Vzajemni odnos« (»Reciprocal relationship«)

Vrstniško podprte učne strategije (»Peer assisted learning strategies« – PALS) predstavljajo modifikacijo modela

»razredne vrstniške pomoči« in vključujejo skupno branje in obnovo prebranega (Fuchs, Fuchs in Kazdan, 1999, v Okilwa in Shelby, 2010).

Posebnost tega modela je v tem, da učenca menjata vlogi prejemnika in ponudnika pomoči (Hughes in Friederick, 2006, v Okilwa in Shelby, 2010) .

»Medgeneracijsko povezovanje«

(»Cross-age matching«) Pri tem modelu sodelujejo učenci različnih starosti in iz različnih razredov.

Starejši učenci iz višjih razredov so razporejeni v pare z mlajšimi učenci iz nižjih razredov (Heron, Welsch in Goddard, 2003, v Okilwa in Shelby, 2010).

»Zamenjani vlogi« (»Reverse role tutoring«)

Učenci z lažjimi motnjami pomagajo mlajšim učencem (Utley in Mortweet, 1997, v Okilwa in Shelby, 2010).

V magistrskem delu bomo obravnavali model medgeneracijske vrstniške pomoči, za katerega bomo v prid lažje berljivosti uporabili izraz medvrstniška pomoč. Z izrazom medvrstniška pomoč torej označujemo pomoč, ki združuje učence različnih starosti in potreb, pri čemer so starejši učenci tisti, ki pomoč nudijo, mlajši učenci pa jo prejemajo (Access Center, 2004).

3.2 Medvrstniška pomoč kot del inkluzivnega poučevanja

Raziskovalci ugotavljajo, da sta vrstniška in medvrstniška pomoč ključni komponenti inkluzivnega sistema poučevanja (Kennedy, 2003, v Bond in Castagnera, 2006). V Sloveniji inkluzivno vzgojo in izobraževanje uvajamo s pomočjo petstopenjskega modela odziva na obravnavo (Magajna idr., 2008). Model je namenjen zagotavljanju podpore in pomoči učencem z učnimi težavami. Učne težave učencev se razprostirajo na kontinuumu, zato morata biti tudi pomoč in podpora na vsaki stopnji različni. Učenci glede na izrazitost njihovih učnih težav prejemajo ustrezno stopnjo pomoči in podpore. Tako razlikujemo pet osnovnih stopenj pomoči (Magajna idr., 2008, str. 37 in 38):

(39)

1. stopnja: pomoč učitelja znotraj pouka, pri dopolnilnem pouku ter podaljšanem bivanju in varstvu

Primarni ukrepi na prvi stopnji naj bi ob dobri poučevalni praksi učitelja zagotavljali uspeh 80 % učencev. Sekundarni ukrepi so namenjeni okrog 15 % učencev (Kavkler, 2011). Razdeljeni so na tri stopnje:

2. stopnja: pomoč šolskega svetovalnega delavca, 3. stopnja: individualna in skupinska učna pomoč ter 4. stopnja: pomoč strokovnjakov zunanje ustanove.

Terciarni ukrepi so namenjeni učencem, ki imajo izrazitejše in obsežnejše težave (1–

5 %), in potrebujejo intenzivnejšo pomoč, prilagojeno posebnim potrebam posameznika (Kavkler, 2011).

5. stopnja: program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) prejemajo dodatno strokovno pomoč, ki jo izvaja specialni pedagog ali učitelj na svojem predmetnem področju z dodatnim usposabljanjem za delo z učenci s posebnimi potrebami.

Slika 1: Slovenski petstopenjski model odziv na obravnavo (Kavkler, 2011)

Medvrstniško pomoč lahko umestimo v prvo stopnjo petstopenjskega modela odziv na obravnavo (Magajna idr., 2008), saj z njo lahko učitelji upoštevajo in izkoristijo različne zmožnosti učencev ter na ta način zagotovijo učinkovito učno okolje s pozitivnimi odnosi med učenci (Cohen, Kulik in Kulik, 1982, v Jereb, 2011; Cook, Scruggs, Mastropieri in Casto, 1985, v Jereb, 2011; Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, Skon, 1981, v Jereb, 2011). Inkluzivno poučevanje pripomore k ustvarjanju skupnosti, v kateri so vsi cenjeni. Medvrstniška pomoč nudi učencem s težavami podporo v okolju, kjer so kot prejemniki pomoči najmanj izpostavljeni. Učenci, ki pomoč nudijo, postanejo strpnejši, izboljša se njihovo sprejemanje in razumevanje